大学教师职称范文第1篇
摘要：乡村教师职称倾斜制度是为稳定乡村教师队伍、提升乡村教师专业素养、促进教育公平所采取的重要政策。其核心价值取向在于“正视差异，促进公平”。但实际中，由于政策问题认定和方案选择偏离价值目标，造成乡村教师的职业认可度降低、专业素养被弱化、功利性流动加剧的严重后果。本研究认为，乡村教师职称倾斜制度应强调从实际出发，既要正视城乡教师的“差距”，也要重视“差异”。在补偿差距的基础上，补充差异化的乡村教师职称评价指标体系，进一步建立健全乡村教师职称评审机制等，是矫正当前价值偏离的有效途径。
关键词：乡村教师 职称倾斜制度 价值偏离 制度矫正
一、问题的提出
教师职称关系到教师的专业发展、工资待遇和个人荣誉，是对教师工作的认可。乡村教师的职称问题成为社会关注的焦点，为了稳定和吸引更多的优秀教师投入到乡村教育事业中，加强乡村教师队伍建设，近年来国家相继出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》《关于深化职称制度改革的意见》等系列政策，强调中小学教师职称评审要向乡村教师倾斜。在学界，中小学教师职称改革制度也引起了研究者的广泛关注。有些学者基于中小学教师职称评审的政策文本分析，指出政策中存在职称等级设置不合理、评定滞后、评价标准不科学、职称名额尤其是高级职称名额受限等问题[1][2];也有学者针对乡村教师倾斜制度的落实情况进行调查，发现倾斜制度并未得到贯彻落实，研究结果显示，16.2%的教师认为其工作所在地的城乡教师在职称评审条件上并无差异。同时，37.4%的教师表示，目前的职称评定制度对长期扎根乡村的教师来说并无优势[3];另外一些学者对《中国教育统计年鉴（2015）》进行统计分析，发现中小学高级教师占教师总数的比例，从城区到镇区再到乡村呈逐渐递减的趋势[4];还有的学者基于多元评估理论，对中小学教师职称改革制度的实施效果进行评估，发现改革后的职称制度基本實现了预期目标，但同时也引发了中高级岗位稀缺的尖锐矛盾[5]。
已有研究为中小学教师职称制度改革的深化提供了理论和实践的基础。然而，问题是无法穷尽的，评判制度有效性的根本依据是看它是否符合制度建立的初衷。从实践层面来看，当前乡村教师职称倾斜制度似乎存在这样的假设：一是乡村教师职称晋升困难的根本原因是城乡“差距”，乡村教师专业能力和技术水平不及城镇教师，因此采取降低评审标准的方式可以解决乡村教师职称评聘的问题，促进“公平”;二是降低职称评聘的优惠条件可以吸引更多的教师投身乡村教育事业，从而解决乡村教育师资短缺的问题。基于这样的假设，不免让人产生两个方面的疑问：其一，“降低标准”是“促进公平”的必要条件，但是否就是必要且充分条件？其二，“降低标准”与“质量提升”不符合问题解决的思维逻辑，两者之间难以确立积极的因果关系，此命题是否一开始就是一个悖论？基于以上原因，本研究认为，要切实解决乡村教师职称评审问题，实现稳定乡村教师队伍、提高乡村教师质量的目标，须追本溯源，从问题的源头上找寻逻辑起点，理清思路，才能正确把握乡村教师职称倾斜制度改革的方向和内容。
二、乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向及主要内容
1.乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向
乡村教师职称倾斜制度主要是指中小学教师职称评聘向乡村教师倾斜，在政策上给予乡村教师的特殊关照。乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向是“正视差异，促进公平”，体现的是价值选择的正义性。根据罗尔斯的观点，“正义的对象是社会的基本结构——即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度。主要包含两个基本原则，一是平等自由原则，二是机会的公正平等原则和差别原则”[6]。乡村教师职称倾斜制度作为分配中小学教师职称利益的重要方式，通过遵循正义原则中的平等和差别原则来体现其正义性。这里的差别原则旨在保障最少受惠者即乡村教师的最大利益，其目的与补偿原则相符，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜”[6]。乡村教师职称倾斜制度通过弱势补偿原则来缩小城乡教师之间的差异，是为那些处于不平等社会地位和经济背景下的乡村教师获得职称晋升的平等权利和补偿性利益，所采取的“优先扶持”政策。
2.乡村教师职称倾斜制度的主要内容
乡村教师职称倾斜制度的主要内容总体遵循弱势补偿的原则。自2009年人力资源和社会保障部教育部印发《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》以来，国家陆续出台有关中小学教师职称改革的政策，突出中小学教师职称评聘向乡村学校倾斜。尤其是2015年国家颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》后，乡村教师职称倾斜制度的政策关注度越来越高，几乎每年都会在相关政策中强调职称评审向乡村教师倾斜。鉴于政策颁布的权威性和代表性，乡村教师职称倾斜制度的分析主要以2009年以后的国家层面颁布的政策文本为分析对象。
通过对2009年以来的相关政策进行梳理，发现乡村教师职称倾斜制度体现在：一是国家政策对乡村教师职称倾斜制度服务的宏观指导。如《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，“对在农村基层和艰苦边远地区工作的人才，在工资、职务、职称等方面实行倾斜政策”;《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调，“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策”。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中指出，“职称（职务）评聘向乡村学校倾斜”，进一步明确“乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求”。二是国家政策对乡村教师职称倾斜制度基本内容的选择和确立。主要包括：不过分强调学历，放宽乡村教师在职称评审中的学历和任职年限的要求;淡化或不作论文、职称外语和计算机能力的要求;提高乡村教师实际工作年限在职称评审中的考核权重;有条件的地区，可以单独建立乡村教师职称评审委员会、评审组;此外，乡村教师可以跨专业和跨教师资格证进行专业评审。
三、乡村教师职称倾斜制度价值偏离的表现及其结果
乡村教师职称倾斜制度采用了弱势补偿原则，体现了社会对乡村教师群体的特殊关照，为乡村教师职称评审扫清了部分障碍，在一定程度上激发了乡村教师的职业热情。但弱势补偿原则过度强调“差距”，而不重视“差异”，必然会造成“公平”两翼的失衡，在实践中产生价值偏离的现象。
1.价值偏离的表现
（1）问题认定偏离价值目标
①乡村教师职称倾斜制度未能处理好事实和因果的关系。“政策问题认定准确和政策方案选择正确依赖于决策者对教育政策活动中的事实和因果关系具有正确、准确的认识，这种认识要符合科学的规律，即具有科学性、合理性。”[7]乡村教师倾斜制度的价值取向是“促进公平”。于城市教师而言，乡村教师工作条件艰苦，专业起点相对较低，如城乡教师以同等条件进行职称评审，必然导致乡村教师处于不利的境地，有“不公平”之嫌，后果是乡村教师为谋发展出走队伍，或心怀愤懑无心教学，无论是哪一种情况，都不利于乡村教师队伍建设和稳定。因此，以弱势补偿为原则，采取乡村教师职称倾斜制度以解决上述问题。造成的事实却是：以牺牲质量为代价的乡村教师职称倾斜制度，不仅没有缩小，反而进一步拉大了城乡教师队伍之间的差距，“促进公平”的目标，通过乡村教师职称评审倾斜制度，产生了“背离公平”的事实。乡村教师职称倾斜制度的问题认定只考虑到城乡教师之间的差距，没有考虑到城乡教师的差异;只看到了乡村教师的劣势，没有看到乡村教师的优势。要真正体现公平，必须在职称评审过程中体现城乡教师工作的差异性，充分体现“乡村教师工作的实际”，尤其要突出乡村教师专业理念、专业情感、专业知识、专业能力的“乡土性”特点[8]。通过展现乡村教师的职业特点，发挥他们职称评审的优势。
②乡村教师职称倾斜制度未能处理好利益与代价的关系。判断一项政策是否具备有效性，主要看政策实施的代价是否大于收益。只有代价小于收益时，才是一项好的政策。从实施结果看，乡村教师职称倾斜制度实施的代价远远大于利益。从短期看，乡村教师职称倾斜制度暂时解决了小部分乡村教师的职称问题。一项对全国五省中5300名乡村教师的调查研究表明，32.9%的乡村教师认为，《乡村教师支持计划》实施后，晋升高一级职称相对容易[9]。但从长期的代价来看，实行降低乡村教师职称评定标准的职称倾斜制度，并不能从根本上稳定乡村教师队伍和提升教师教学水平[10]。这种降低标准的职称倾斜制度只会逐渐降低乡村师资质量，阻碍乡村教育发展，拉大城乡师资差距，加大优质教育资源分配不均，阻碍教育高位均衡发展。因此，为保障乡村教师职称倾斜制度的政策有效性，必须尽可能地避免付出降低标准和牺牲教育质量的代价。
（2）方案选择偏离价值目标
从乡村教师职称倾斜制度在国家层面和地方层面的方案选择来看，主要通过逐步取消部分评审条件和降低评审标准来实现倾斜。但倾斜应保持适度，若倾斜过度或只有“倾斜”没有“平衡”，就会导致价值目标的偏离。
①国家层面的方案选择。部分评审条件逐步放宽，直到消除。由国家层面的政策文件可知，乡村教师职称倾斜制度的方案选择主要体现在放宽学历、不做论文、职称外语、计算机应用能力等方面的要求。
从国家颁布的一系列文件关于中小学教师职称（职务）评审向乡村教师倾斜的政策内容，可以看出中小学职称（职务）评聘向乡村教师倾斜的力度越来越大，对于论文、职称外语和计算机应用能力从相对倾斜走向绝对倾斜，标准越来越低，直到去除标准。从一开始“切实改变过分强调论文、学历的倾向”，到“不作外语成绩（外语教师除外）和发表论文的刚性要求”，然后到“淡化或不作论文要求，对职称外语和计算机应用能力考试不作统一要求”，再到“放宽学历要求，不作论文、职称外语和计算机应用能力要求”，逐步降低乡村教师职称评审标准。显然与乡村教师质量提升的目标相矛盾，而对于城镇教师则增加了“城镇中小学教师晋升高级教师职称（职务），应有在乡村学校或薄弱学校任教一年以上的经历”。乡村教师职称评定标准越来越低，而城镇教师要求却越来越高，势必拉大两者差距，结果与政策制定的初衷背道而驰，也进一步激化了城乡教师的心理落差。
②地方层面的方案选择。降低乡村教师职称评审的标准。从地方政策来看，在落实实施细则时基本也是以降低标准为原则。贵州、安徽、河南等地区提出乡村教师在参加中、高级教师职称评审时，在教学成果获奖、荣誉表彰、教研科研论文等方面降低等次、级别。以贵州省为例，从贵州省的中小学教师职称评审条件来看，在申报一级和高级职称的业绩成果条件中明显突出对乡村教师降低评审标准。总体来看，在一级和高级评审条件中体现出省、市（州）及所在地教师与县、乡（镇）教师的区别，主要是通过降低竞赛获奖、荣誉表彰、论文期刊级别，减少论文数量的方式体现，同时，在一级中增加了在乡镇以下学校从事教学工作15年以上和在高级中增加了拥有25年或者30年教龄荣誉证书的备选条件，这为长期在乡村工作的教师提供更多机会。
2.价值偏离的结果
现有的乡村教师职称倾斜制度并不能从根本上解决乡村教师队伍建设的问题，更无法实现提高乡村教师质量的最终目标。从实施结果看，还产生乡村教师职业认可度降低、专业素养被弱化、功利性流动加剧等社会问题。
（1）乡村教师的职业认可度降低
以降低标准为主导的乡村教师职称评审倾斜制度，从侧面反映的是乡村教师专业能力和水平的不足。乡村教师工作的特殊性和重要性得不到体现，公众对乡村教师的职业认可度偏低，就连乡村教师自己认同感也较为缺乏。有研究表明，乡村教师尤其是小规模学校教师的社会地位相对较低，教师没有获得应有的尊重，尤其是家长的尊重感不强，这也是乡村教师获得感不高的重要影响因素[11]。
（2）乡村教师的专业素养被弱化
国家对乡村教师给予特殊关照，在职称评审中放宽学历要求，对论文、职称外语、计算机应用能力不作要求，会在一定程度上影响乡村教师在学历、论文、职称外语、计算机应用能力等方面提升的动力。没有压力就没有动力，乡村教师专业素养弱化、能力水平不足，导致大多数乡村教师成为不断进行重复性劳动的教书匠，而非追求卓越，立德树人的教育人。有研究者通过对福建省2010-2017年中学生物教师的论文发表情况进行可视化统计，發现2010-2015年的发文数量呈逐步上升趋势，2016-2017年发文数量却有所下降，这在一定程度上受到中小学教师职称制度改革的影响[12]。
（3）乡村教师的功利性流动加剧
于部分乡村教师而言，降低标准的职称倾斜政策可以为他们向城市学校流动提供条件。由于职称评定无法满足其专业发展的需求，同时又得不到社会认可，因而有能力的教师会以此为跳板，评定职称后就离开乡村，向城市流动。这样既占用了乡村教师职称指标，又没有长期扎根乡村，并未对乡村教育发展起到推动作用，反而严重影响乡村教师队伍的稳定。这种出于现实利益而非教师个人价值追求的职称评审，其功利性远远高于价值性，并不能促进乡村教师队伍的建设与发展，乡村教育质量仍然难以保证。
四、乡村教师职称倾斜制度的矫正策略
乡村教师职称评审倾斜制度坚定“正视差异，促进公平”的价值取向，是促进乡村教师队伍建设、提高乡村教师质量的正确选择。但傾斜制度对“差异”的体现不应被窄化，更不应被“差距”所直接替代。真正的公平，既要正视差距，也要尊重差异。乡村教师职称评审倾斜制度，应把握“弱势补偿是基础，差异评价是根本”的原则，逐步实施城乡教师职称评审的分类管理，以国家标准为基础，结合各省、市、自治区的实际，通过制定差异化的城乡教师职称评审内容和标准，建立符合乡村教师职业特点的评审机制，突出乡村教师的工作特点和社会价值，提高乡村教师职称评审的社会认可度，才能有效促进公平。
1.构建差异化的乡村教师职称评审指标体系
根据《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，中小学教师职称评审标准条件还需要进一步完善，要综合考虑乡村学校，尤其是教学点的实际，向农村教师倾斜。《关于做好2017、2018年度中小学教师职称评审工作的通知》也强调，教师职称评审标准要根据不同地域、不同学段、不同学科的特点和要求来制定，坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，突出教育教学实绩，提高实际工作年限的考核权重。城乡教师所处的地域环境、文化环境和社会环境都有所差异，无论是在教学还是在管理方面都存在各自的工作特点和特色。乡村教师工作任务重、内容杂，一位乡村教师身兼两门科目的教学是常事;兼顾教师、班主任以及行政常规事务工作是常态;乡村教师所面对的学生生源较差，家庭情况复杂，在学保持率低，在教育教学方面所付出心血和精力更大，侧重点也有所不同等等，都从不同的侧面体现了乡村教师工作的特殊性，应该在职称评审制度中得到充分的体现。在制定教师职称评审条件的过程中，各省各地可结合乡村教师实际工作的地域特点，以“弱势补偿，差异评价”为原则，适当转化乡村教师职称评审的维度和指标。
（1）任职条件的评审指标倾向“弱势补偿”
现有中小学教师职称评审标准条件，主要由两部分组成：基本的任职条件和各种业绩成果。其中，基本的任职条件（如教师资格、师德师风、继续教育、学历和资历等）中，城乡教师要求大体相同。在教师资格、师德师风的指标上基本不存在调整的空间，但是在继续教育中，为了提高乡村教师的专业素养，有必要对职称外语和计算机能力不作统一要求作出相应调整，建议可以通过继续教育形式，完成相关培训，学时达到一定要求，作为外语和计算机应用能力提升的一种证明。当然，对于学历可以适当放宽要求，但还是鼓励乡村教师在教书育人的同时能够积极上进，通过在职进修的形式来增长专业知识，提升专业技能，吸收新的教育教学理念和教学方法，内化到自己的课堂教学和管理活动中。
（2）业绩成果的评审指标倾向“差异评价”
教师职称评审的主要区别在于业绩条件，如教书育人业绩、教育教学成果、荣誉表彰、教研科研，应充分考虑乡村教师的专业成长规律和工作特点。以国家调整基本指标的价值，各地在细则上切实做到关注乡村教师工作实际，转化乡村教师职称评审的指标内涵。根据业绩条件的基本构成，指标内涵的转化包括：①教书育人业绩指标：应着重考察乡村教师教学工作量、班主任工作经历及工作内容、实际工作年限，考察乡村教师在学生保持率或缩小学生进出口差比方面做出的贡献;考察乡村教师说课讲课的社会评价（来自同行、学生、学科教研组等的评价）。②教育教学成果指标：教学成果是教师教育教学改革和实践的重要表现形式。考察乡村教师在教学理念、教学方法、教学技术、教学模式等方面的创新成果，应结合乡村教师教育教学实践的实际，体现乡村教师教育教学实践的特色。可以尝试单独开展乡村教师教育教学成果的评奖系列，既能体现特色，又能促进竞争，乡村教师优质教育教学成果的产出可以纳入职称评审指标体系。③荣誉表彰指标：应当增加一些符合乡村教师实际的荣誉表彰，如优秀乡村教师、最美乡村教师等;同时，为增加乡村教师的职业荣誉感，有必要把乡村教师教龄荣誉证书作为职称申报的条件之一。④教研科研指标：可以作为基础性指标，确立基本质量标准，以撰写行动研究报告;参与课题研究;提交教学和管理实践探索的典型案例等多种形式来替代科研论文要求;公开发表的科研论文或独立主持的科研课题的单独加分等。
2.健全乡村教师职称评审保障机制
乡村教师职称评审制度的实施有赖于职称评审保障机制的建立健全。在条件允许的地区，各地可以考虑对乡村教师职称评审实行单独管理，建立城乡教师职称晋升的分流机制;在条件暂时还不成熟的地区，可以通过完善职称评审组织;规范职称评审程序、加强职称评审管理，提高乡村教师职称评审的质量。
（1）推动乡村教师职称评审指标体系的建立
根据国家制定的乡村教师职称评审标准，由行业主管部门在各自职责范围内组织专家研究、论证符合乡村教师实际工作的职称评审条件及质量标准。以“弱势补偿，差异评价”为原则，以任职条件和业绩成果为基本维度，适度转化乡村教师职称评审的维度和指标。
（2）完善乡村教师职称评审委员会的职能
各地区成立的教师职称评审委员会的评审专家应适当增加经验丰富、业务水平高的优秀乡村教师成员。由专家对申报乡村中小学教师职称的人员，单独设立评审组，单独执行评审标准，单独划定评审通过比例，实行总量控制、比例单列、单独评审，确保乡村教师职称倾斜制度的有效性。
（3）规范乡村教师职称评审的流程
为确保职称评审的公平性和高质量，需建立乡村教师职称评审的公开制度，将乡村教师职称评审政策、评审标准、评审考核程序公开，评审结果进行公示，增加评审工作的透明度，切实优化乡村教师职称评审全过程，确保评价结果客观公正。
（4）适当增加乡村教师中高级指标
为了充分保障乡村教师职稱评聘的权益，关键在于解决教师职称评审的指标问题，尤其是中高级职称指标的分配问题，适当增加乡村学校尤其是村小、教学点的中高级职称指标，扩大乡村学校中高级教师职称比例。
（5）确保乡村教师职称评聘的有机衔接
进一步加强职称评审结果的落实，确保与中小学教师岗位聘用制度衔接。确保“评聘合一”，杜绝“已评未聘”现象，切实保障村小、教学点教师职称实行即评即聘。为确保教师职称评聘的公平和公正性，避免乡村教师的功利性流动，必须建立乡村教师职称评聘的长效机制。教师在乡村学校评聘的职称仅仅适用于乡村地区，只能在乡村地区予以聘用，享受相关待遇，由乡村学校教师岗位流动到非乡村教师岗位，不得按现有职称对其进行聘任，应重新按相关评审要求进行职称评聘。
参考文献
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【责任编辑 孙晓雯】
大学教师职称范文第2篇
教师高级职称工作总结
总结一：教师职称评定工作总结
在全面深化教育改革，大力推进素质教育的今天，我作为一名高中物理教师，能忠于教育事业，关心学生的健康成长，为培养新世纪人才默默耕耘着。近六年来，在校领导的关心下，我踏实地、开创性地开展工作，取得了一定的成绩，现总结如下：
一、思想政治方面：
热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义、热爱人民的教育事业、热爱教师职业。坚持拥护中国共产党的领导，坚持四项基本原则，认真学习马克思列宁主义、毛泽东思想，学习邓小平理论和“三个代表”、“八荣八耻”的重要思想，深刻领会“三个代表”重要思想的内容和精神, 并以此作为自己的行动准则，树立全心全意为人民服务的意识。。尊重以“学生为主体”的活动宗旨，遵循教育规律，对自己的工作尽忠尽责。
二、在师德方面：
热爱自己的工作，有良好的事业心、责任心，有钻研精神。工作任劳任怨，敢挑重担，乐于接受各项工作，热爱每一位学生，平时能够以身作则、言行一致，做学生的表率，使学生得到良好的教育，真正实践了身教重于言教的规律。在社会生活中遵守公共准则，关心集体，团结协作。
做最好的自己
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三、在文化专业知识水平及教育教学能力方面：
深刻地认识到：时代在发展，社会在进步，教育教学观念的不断更新和变革，自身所掌握的知识满足不了现代教育教学，所以我十分注重业务学习。平时经常翻阅有关教育教学方面的杂志、书籍，从中了解最新的教育动态，教育改革的新动向，以科学的理论指导自己的教育行为。重视学生的素质教育，培养学生的实际能力。学习优秀教师的先进教育方法并认真做好摘记。与其他教师一起探讨教育中碰到的一些问题，努力借鉴他人的优秀教学经验，取长补短，来提高自己的教学水平。在休息时间积极学习计算机。
在教学工作中，我刻苦钻研，大胆探索高中物理教育的新方法，将新信息、新观念渗透到日常教学中。在日常教学中深入把握素质教育的内涵，选择适合学生年龄特点的、适合学生今后发展的活动内容，始终以“做人为先，学习为主”的发展教育理念来指导全体学生。重视学生的个体差异，鼓励学生在不同能力层次上都有所提高。及时与家长沟通、交流，通过家长会传授家庭教育方式，做到学校与家庭的同步教育。
四、工作实绩：
近六年来，我一直担任班主任工作，兢兢业业、踏踏实实，一点一滴地积累经验，虚心接受别人的意见。通过不断努力，在工作中取得了一定的成绩。20xx年11月我参加了做最好的自己
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甘肃省教育科学研究所教育教学评选活动荣获一等奖，20xx年我参加了武威市多媒体课件评选活动，课件《自由落体运动》荣获一等奖。在2009年我所带的毕业班高考成绩喜人，被评为高考“优秀指导教师奖”。
过去的工作成绩已成为历史，我要不断学习，不断进取，争取为教育事业作出更大的贡献，培养出更多更好的学生。
总结二：教师职称评定工作总结
光阴似箭，日月如梭，转眼间，我已在教坛摸爬滚打了十几年。回顾近十几年的工作，我感慨万千。这十几年，是我默默耕耘的十几年，也是我努力探索的十几年，更是我迅速成长的十几年。天道酬勤，一份耕耘也有一份收获。但我深深知道，我取得的点滴进步都离不开领导的信任、栽培和老师们的鼓励与支持。新的时代，新的教育理念，教育也提出新的改革，新课程的实施，对我们教师的工作提出了更高的要求，我从各方面严格要求自己，努力提高自己的业务水平丰富知识面，结合本校的实际条件和学生的实际情况，勤勤恳恳，兢兢业业，使教学工作有计划，有组织，有步骤地开展。立足现在，放眼未来，为使今后的工作取得更大的进步不断努力，现对近年来教学工作作出总结：
一、坚持认真备课，备课中我不仅备学生而且备教材备教法，根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，并对教学过程的程序及时间安排都作了详细做最好的自己
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的记录，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，并制作各种利于吸引学生注意力的有趣教具，课后及时对该课作出总结，写好教学后记，并认真按搜集每课书的知识要点，归纳成集。在工作中， “德高为师”在我心中根深蒂固，“为人师表”是我的行动指南，并时刻以《师德规范》这面镜子来要求自己。
二、努力增强我的上课技能，提高教学质量，使讲解清晰化，条理化，准确化，条理化，准确化，情感化，生动化，做到线索清晰，层次分明，言简意赅，深入浅出。在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主作用，让学生学得容易，学得轻松，学得愉快;注意精讲精练，在课堂上老师讲得尽量少，学生动口动手动脑尽量多;同时在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力，让各个层次的学生都得到提高。现在学生普遍反映喜欢上英语课，就连以前极讨厌英语的学生都乐于上课了。
三、与同事交流，虚心请教其他老师。在教学上，有疑必问。在各个章节的学习上都积极征求其他老师的意见，学习他们的方法，同时，多听老师的课，做到边听边讲，学习别人的优点，克服自己的不足，并常常邀请其他老师来听课，征求他们的意见，改进工作。
四、完善批改作业：布置作业做到精读精练。有针对性，做最好的自己
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有层次性。为了做到这点，我常常到各大书店去搜集资料，对各种辅助资料进行筛选，力求每一次练习都起到最大的效果。同时对学生的作业批改及时、认真，分析并记录学生的作业情况，将他们在作业过程出现的问题作出分类总结，进行透切的评讲，并针对有关情况及时改进教学方法，做到有的放矢。
五、做好课后辅导工作，注意分层教学。在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导。对后进生的辅导，并不限于学习知识性的辅导，而是通过各种途径激发他们的求知欲和上进心，让他们意识到学英语并不是一项任务，也不是一件痛苦的事情。而是充满乐趣的，从而自觉的把身心投放到学习中去。在此基础上，再教给他们学习的方法，提高他们的技能。并认真细致地做好查漏补缺工作。后进生通常存在很多知识断层，这些都是后进生转化过程中的拌脚石，在做好后进生的转化工作时，要特别注意给他们补课，把他们以前学习的知识断层补充完整，这样，他们就会学得轻松，进步也快，兴趣和求知欲也会随之增加。
六、积极推进素质教育。新课改提了的，要以提高学生素质教育为主导思想，为此，我在教学工作中并非只是传授知识，而是注意了学生能力的培养，把传授知识、技能和发展智力、能力结合起来，在知识层面上注入了思想情感教育的因素，发挥学生的创新意识和创新能力。让学生的各种素做最好的自己
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质都得到有效的发展和培养。
在教学工作中，我的努力得到了回报，20xx年6月我撰写的《如何使学生始终保持高涨的学习情绪》一文，荣获基础教育改革和发展评选活动二等奖;20xx年10月28日我的《到学生中去，和他们共同演绎课堂的精彩》一文在河北省教育厅主管的《阅读》期刊20xx年第10期上发表;20xx年5月10日我的《校园教研起波涛看我逐浪高——英语校本教研促我成长》经专家评审，被评为“全国教研成果二等奖”，并发表在《教学交流》杂志2008年第5期，并聘为中国教育学会成长研究会研究员。20xx年6月12日我的绘画作品，在深州市教育局举办的“长明杯”迎奥运师生书画展活动中，荣获优秀奖;20xx年6月18日在深州市教育局举办的中小学教师评优课活动中，荣获一等奖。20xx年9月27日被王家井镇教育委员会评为教学先进。成绩微不足道，只认为是对自己工作的一种肯定。成绩属于过去，明天任重而道远。我深深地懂得：一名新世纪的人民教师、人类灵魂的工程师，肩负着重大的历史使命和对未来的历史责任感。那一份份获奖证书是各级领导对我的激励，为了不辱使命，为了无愧自己的良心，从今以后一定在教学这片热土上，一定多打几个翻身仗，让教学成绩更上一层楼!
总结三：教师职称评定工作总结
我自xxxx年取得小学高级教师以来，以“服务学生，做最好的自己
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培养学生各有所长”为工作宗旨，坚持理论联系实际，更新教育教学观念，团结教师，热爱学生，用知识和智慧尽心尽责奉献自己的光和热，现将任现职以来的专业技术工作总结如下。
一、政治思想、工作态度方面始终做到忠诚党的教育事业，遵纪守法，认真学习国家有关教育的方针政策，热爱教育事业，不忘人民教师根本职责，严于律己，宽以待人，以真挚的事业心，务实求真的态度，履行本职工作，并通过政治思想，学识水平，教育教学能力等方面的不断提高来塑造自己的行为。
二、教育教学方面本在实际的教育中，积极转变思想观念，探新课程理念的教育教学方式，深入研究理论课和学生实训课，改进教学方式方法，尤其近年来职业教育的飞跃发展，作为职业教育的教师，要与时俱进，要培养学生适应社会，适应经济发展，我把理论教学作为有利于学生主动探索现代科学知识的学习环境，把获得知识结合在实操训练课上，提高学生的动手能力和社会适应力，在情感、态度价值观等方面都充分发展作为教学改革的基本指导思想，把教学看成是师生之间、学生之间交往互动，共同发展的过程。目前学生的来源多渠道，思想复杂，素质水平差异很大，给职业教育带来很高的难度，我根据学生的各种特点，精心设计教学过程，利用各种教学设备，先进行教材试讲，请同教研做最好的自己
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组的教师反复听评，从研、讲、听、评中推敲完善理想的教案，
在教学中还注重创设生活化的教学情境，以丰富多彩的形式展现给学生，激发学生的学习兴趣。在教学中不但要教书，还要育人，经常深入到学生去，了解各种不同观念，不同要求，不同目的的学生，通过谈心，用我的行动体现我热爱、信任、关心、爱护每一个学生，让师生之间的关系处于一种民主和谐的状态，建立起新型的师生之间平等、民主关系，把学生引导到统一认识，对自己充满信心，对未来充满希望，立志自己成为有用之才，所以必须有一技之长而主动学习。
经过多番努力，终于取得一定的成就，在各项技能比赛中体现出来。2006年学校举行的技能比赛中，我指导的0515班邓桂云、黄梅香分别获得电力拖动交流接触器正反转一等奖和二等奖;指导的066班黄光营、王慧萍分别获得日光灯安装一等奖和三等奖。2008年指导077班卢树全普车实操训练，参加自治区中职技能大赛获得普通车床加工优秀奖;指导077班张焕健数车实操训练，参加自治区中职技能大赛获得数控车加工优秀奖。xxxx年指导081班莫大腾数车实操训练，参加自治区中职技能大赛获得数控车床加工优秀奖;指导078班覃京理、084班廖辉龙数铣实操训练，参加自治区中职技能大赛分别获得数控车床加工一等奖和三等奖，指导做最好的自己
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082班谢正模、李金沙普车实操训练，参加中职技能大赛二人都获得普通车床加工优秀奖。
三、教学改革和继续教育方面我积极参加校内组织的校本培训及各项校本教研活动，观摩多节的优质课，学习先进的教育理论，经常和优秀教师、教学骨干进行面对面得交流，在教学过程中我能够将在培训中学到的新理念、新方法 运用到教学中去。我虚心向一些经验丰富的老教师请教，汲取他们的经验，在教育教学中发挥更好的效果，我积极参加教研组的教研活动，不论自己或是他人的公开课，我都参加集体备课活动，使教研组的每一节公开课都上得圆满成功，公开课后还参加评课活动，使我从中领悟一些新颖的教学方式，启迪自己的课堂教学。为了进一步丰富自己专业理论知识和专业技能水平，我还坚持进修学习，xxxx年xx月通过高等教育自学考试，取得大学专科毕业学历，xxxx年x月通过高等教育自学考试，取得大学本科毕业学历，通过专业技能的学习和训练，考取了多本技能操作证，使自己的教育教学水平不断提高，既有知识上的积累，也有教学技艺的增长。
四、德育教育工作在任现职以来，自觉履行教师职责和职业道德，教书育人，教育学生热爱祖国，热爱集体，分清是非，使学生学会学习，学会做人，学会生活。积极深入学生了解学生的思想状况，注重学生的个性发展和能力培养，做最好的自己
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从点滴和细节方面入手，综合评价学生，让学生都能成为一技之长的有用之人，还注重情感培养和心理健康教育，让学生养成严于律己，不断上进的良好习惯，对后进生从不歧视，不放弃，给予他们更多帮助和关爱，找个别谈心，参与他们的活动，引导他们改变厌学情绪，由后进变进步，在班主任工作中，深入了解学生，因材施教，调动他们的积极性，培养学生的集体荣誉感，利用班级干部管理班级。我尊重学生、以诚相待、真诚守信、表里如一，以慈母严父般的关爱去点燃他们心灵的火花，以“许人一诺，千金不移”的工作
作风滋润着学生的心田，身体力行，言传身教，为学生铺就通往成功的道路。
总之，我勤勤恳恳，任劳任怨，在教学、科研和学生思想工作等方面都取得很大成绩，使很多学生走进社会后，成为社会主义现代建设的得力干将，为社会创造的了不少的财富，使我得到最大的安慰。今后，我将一如既往地继续努力，争取在工作和学校取得更大的成绩和进步。
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大学教师职称范文第3篇
(一)思想政治方面
身为人师,为人师表,我深感"教书育人"的重要性和艰巨性.任现职五年来,我始终坚持明确的政治目标,崇高的品德修养,坚持党的四项基本原则,坚持党的教育方针,认真贯彻教书育人的思想,积极实践"三个代表".在工作中,以高度的责任心,严谨的工作作风和良好的思想素养,热爱,关心每一位学生,对学生的教育能够动之以情,晓之以理,帮助学生树立正确的人生观,科学的世界观.严格按照学校的要求做好各项工作,坚持早到晚归,甘于奉献,从不计较个人得失,在学生和同事心目中,树立了一个党员的好形象.
(二)教学方面
认真开展教学教研工作,在创新中求发展.任现职以来,我始终重视教研工作,把成为一名学者型的老师作为自己的奋斗目标,不断鞭策自己勤奋学习,努力提高自己的理论水平,把握数学学科的最新发展动态,了解新的教改方向.我一直工作在教学第一线,担任高中各年级的数学教学工作,知识结构日趋完善,分别于2004年7月,2005年7月获得中国数学奥林匹克贰级教练员,一级教练员称号.故还担任了数学竞赛辅导工作.在实践中积累了不少教学经验,并诉诸笔端,其中论文《****》在**市教育学会优秀教育论文评选中被评为二等奖,在江苏省优秀教育论文评选中被评为三等奖.《****》在"教育叙事"征文比赛中获一等奖,并刊登在《****》杂志上..
任现职以来,我积极承担区,校级公开课,均受到广泛好评.在2004年6月承担市级公开课《****》,获得好评.与此同时,我还积极参加校组织的各项活动,开设了校级公开课程《***》,获得好评.在辅导学生参加市,区各项竞赛方面也取得不错的成绩.2005--2006学,辅导****同学获得全国高中数学联赛初赛**市三等奖;2006—2007学,辅导***同学获得江苏省高中数学联赛初赛**市一等奖.
在教学工作中,刻苦钻研业务,准确把握教学大纲和教材,制定合理的教学目标,把各种教学方法有机地结合起来,充分发挥教师的主导作用,以学生为主体,力求教学由简到繁,由易到难,深入浅出,通俗易懂.我注重提高教学技巧,讲究教学艺术,努力摸索出"自学—总结学习"模式的做法和规律.为备好课,上好课,我自费订阅或购买并阅读各种教学参考书,杂志,提高自己的业务水平和理论知识水平.我还充分利用自身的优势,制作多媒体课件辅助教学,以此来提高课堂效率,充分调动学生的学习积极性,激发学生学习数学的热情,帮助学生解决学习难点,发挥学生的主体作用,培养学生的创造性思维,促进个性特长的发展,在教学中取得了较好的成绩,所教班级成绩均排年级前列.平时我注重研究历年高考题,提高自己的教学水平,在2008年的**市中小学教师把握能力竞赛中荣获市区组高中数学学科二等奖,在2009年的**市第一中学青年教师把握学科能力竞赛中荣获一等奖.多次在学校组织的青年教师教学基本功比赛中获得二等奖.2006-2007学我所任教的高三(14)(物生班)和高三(18)(史地班)共110人,在07年高考复习过程中,我研读考纲,分析考点,进行高考专题教学,力争做到选题恰当,训练科学,引申创新,讲解到位,充分调动学生的学习积极性,两个班的高考成绩均列同类型班级第一名.其中高三(18)班达本二分数线的人数超过了预定名额.
(三)班主任工作方面
六年中前五年担任副班主任,在很多优秀的班主任身上学到管理班级的方法,为接下来的班主任工作打下了坚实的基础.
班主任工作富有特色,成效显著.教育的核心是"育人",科教兴国的战略意义就是提高国民素质.在班主任工作中,面向全体同学,注重培养学生良好的思想品德.在班级管理方面,我注重对学生进行自理,自立能力的培养,注意培养班干部并发挥他们的积极作用.我所带班级的学生在努力学习及遵守纪律的自觉性方面明显强于其它班级,学习成绩也是我校最好的.教育学生,我采取"动之以情"为主,"晓之以理"为辅的方式,力求让学生"心服口服".
2008—2009学,我担任高一(11)班班主任,大力推行民主管理,创建先进班集体,该班班风正,学风浓,进步快,成绩好,学生有强烈的集体荣誉感和进取心,多次被评为文明班级.
(四)其他方面
虽然我在教学上取得了一定的成绩,但我深知,"教无极限,学无止境".因此,我非常珍惜和把握学习机会,注重自学,自费订阅多种教学杂志,购买各种各样的教学参考书加以钻研.从事教育工作六年来,一直坚持每月阅读一本《数学教育学报》,《中学数学教学(人大报刊复印资料)》,《数学通报》和《中学数学教学参考》等学科教育理论书系的一系列书籍,并能结合实际运用到教育教学中.现在正在攻读苏州大学教育硕士,通过学习,改进自己的教法,完善教学思想,把别人最新的教研成果消化,吸收或借鉴到自己的教学实践中,既提高自己的"教力",又不失时机地提高学生的"学力",使同一内容的讲授,内容常新,角度常变,学生学起来满意,自己教起来"得意".为了拓宽知识面,提高专业素质及综合素质,我积极参加市,区,学校组织的继续教育.
"捧着一颗心来,不带半根草去",陶行知先生的真知灼言,言犹在耳,我深感一位人民教师的责任,也深感一位人民教师的光荣,成绩属于过去,未来才属于自己,作为一个青年教师,我知道我的工作才刚刚开始,党在新时期下的素质教育的方针政策己经确定,我惟有勇于进取,不断创新,才能取得更大的成绩.
大学教师职称范文第4篇
【摘要】在新时代教育背景下，为全面贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，深入推进重庆市高职教育评价改革工作，开展高职院校教师职称评审制度改革的探索与研究，加强高职院校师资队伍建设，以及提升高职院校教师综合能力都发挥着重要作用。本文介绍了我国高职院校教师职称评审改革的背景，阐述了现阶段高职院校在教师职称评审中存在的主要问题，最后总结目前高职院校职称制度的改革现状，并提出今后的研究方向。
【关键词】职称制度 高职院校 改革
【基金项目】2021年重庆市教育委员会综合改革试点项目《新时代教育评价改革背景下高职院校职称评审的研究与实践》（编号：21JGY21）。
高校教师职称制度是国家相关行政部门或者高校依据法律法规，配置公共教育资源，评聘高校教师职务，并进行分类管理、择优选拔和任用的一项管理制度。本质是政府或者政府授权高校，通过分配有限的高校教师职称资源，来评聘、激励或约束教师，以提升高校的办学水平和效益，从而促进高等教育的发展。一方面，职称评审制度体现了教师在教育教学、科研和社会服务等各方面的成绩;另一方面，直接影响了教师的薪酬待遇和职业发展。同时，作为师资队伍建设管理的基础制度，也承担着优化师资队伍结构、培育教师成长等各项功能。
1.职称制度的发展阶段
美国著名比较教育学家——阿特巴赫（Philip G. Altbach），分析了全球28个国家职称对比情况，影响高校教师薪酬待遇的主要影响因素，在于教师的职级、学历、资历、教科研论文发表，而其中的职级与资历的影响力又是最大的。职称制度对于高校教师来说，在教学、教研、科研以及社会服务等方面具有重要意义，大多数高校教师职称晋升的标准要求，是以教师的科研业绩为主要因素。但是，在20世纪90年代，出现了“教学学术运动”，推动了全球高等教育理论和实践领域的发展，大部分国家在教师的聘任、晋升和考核中，均开始强调并且突出教育教学成绩的重要性。所以，高校教师职称评审制度，是直接影响高校教师主观能动性和价值观的一种重要制度，切实关系到高校教师开展教育教学的主观能动性。
我国的高校职称制度改革总共经历了三个阶段发展过程，分别是技术职务任命制（1949—1966）、专业技术职称评定制（1978—1985）和专业技术职务聘任制（1986至今），同时，我国的高职院校教师职称评审制度，也经历了三个发展阶段，分别是1986年至2000年，标准共用时期，2000年至2016年，三足鼎立时期和2016年至今放权发展时期[1]。但是，随着国内教育形势的发展变化，原有的高校教师职称评聘体系存在的弊端，越来越明显，职称制度的改革需求越来越迫切，我国先后推出多项新政策新要求，引导各高职院校开展教师职称体系的评价改革，但是，现目前仍然还处于探索阶段，相关研究也相对比较少。
2.职称评审改革的重要性
近几年，在《国家职业教育改革实施方案》《中国教育现代化2035》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》各项政策的引导和支持下，我国高职教育的得到快速发展，现代化职业教育的地位更加突出。但是，目前高职院校的师资队伍建设却面临着各种各样的困境。
在2017年，《关于深化职称制度改革的意见》指出“以用为本、科学评价、问题导向、分类推进”的指导性原则。2017年，人社部发布了《高校教师职称评审监管暂行办法》，指出了要把高校教师职称的评审权，直接下放到各高校，同时，高校教师职称评审，应由教育行政部门和人力资源社会保障部门实施监督管理。在2018年，《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》提出“科学设立人才评价指标，突出品德、能力、业绩导向，克服唯职称、唯学历、唯论文、唯奖项的不良倾向”。通过国家宏观政策的指引，为各高校开展教师职称制度的改革，明确了方向和措施[2]。
在2019年，教育部《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出，高职院校要“以‘四有’标准，打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍”。同时，为了落实中国特色高水平高职学校和专业建设计划，发布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》[3-4]，提出要用5～10年时间，基本建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍。因此，国家对于高职院校“双师型”教师队伍的建设，从师资规模、师资结构、教师素质、师资来源等各方面，提出了新的要求。同时，随着社会的发展，对高职院校的发展要求也在不断提高。
在2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》[5]强调了各高校要不断地推进落实教育评价改革，扭转不科学的教育評价导向，明确要将高职院校的“双师型”教师队伍建设，纳入职业院校评价的重点。各高职院校贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，应该从深化专业教师评价的制度改革开始，以此促进“双师型”教师队伍的高质量建设，充分体现职业教育的特色，进一步提升技术技能人才培养的质量。为国家发展，产业转型升级，服务地区发展，提供有力支持。
2.职称评审存在的问题
当前，在高职院校的职称评审工作中，体现职业教育的特色并不显著，仍然存在以下问题：（1）职称评审标准不能与高职教育发展实际情况同步。高职教育尽管一直在强调应用型人才培养的重要性，但是在教学质量的评审中，却未能侧重教师的专业和应用能力。（2）职称评审标准不能真实地反映教师的实际能力。现有的高职教师职称评审中，科研相对于教育教学、社会服务等工作的比例偏大，常存在重科研、轻教学、重学历、轻技能等问题，项目和论文仍然处于举足轻重的位置，实训教学能力与学生的培育成效，并没能摆到足够重要的位置，高职院校的教师普遍存在教学工作量大、教育教学任务重，原本应该把主要精力集中在教学成效和教学改革上，但是职称评审中科研导向却直接影响了教学质量的提升。（3）在高职院校中，有一部分教师是来自于企业，这部分教师在职称晋级时，由于擅长实践，而弱于论文，明显加大了具备高技能水平的企业人才在高职院校发展成长的难度，导致高职院校更加难以吸引招聘企业人才，加入到职业教育的师资队伍中。（4）教育部指出“双师型”教师队伍建设对于高职教育发展的必要性，并且，鼓励教师向“双师型”教师成长发展。但是，在高职教师职称评审制度中，仍然缺乏导向性。现在，全国各高职院校正在实施的职称评审制度中，对于高职院校教师的专业成长，并未充分发挥正确的引导作用。（5）教师的考核评价方式存在科学性和可操作性不足。在对高职院校教师的各项考核中，通常要对每一名教师的师德和各项能力进行分析评估，但是在实际操作中，较难准确地量化教师的师德和教育教学能力[6]。
3.职称评审研究的现状
各高职院校通过多种方法积极探索高职院校职称评审制度，例如，莫韦花等结合教师职称结构、学历结构等现状，确定不同岗位教师的指标体系，通过运用德尔菲法及序关系分析法确定不同岗位教师指标权重，运用模糊数学，构建了一套针对专职教师、教育教学管理人员和教学辅助人员的分类评价模型[7]。谢富春等通过基于CDIO和CMM模型，结合TF育人模式，构建TF-CDIO-CMM教师评价模型，通过层次分析法，分析教师、学生、学校和企业等评价指标，建立教师评价指标的层次结构，确定评价内容各方面的权重，最终构建一种基于模糊数学定量的TF-CDIO-CMM评价模型，进行教师CDIO能力评估与能力提升[8]。杨建辉等在研究“放管服”背景下，广西高校教师职称分类评价体系构建过程中，细化职称评价体系指标，采用积分制评价体系，从根本上，解决了以往职称评审条件中，对申报人某一类成果的限制，破除了唯论文、唯课题、唯奖项的评价困境，申报人可以根据自己的特长，专攻某一项成果，从而在自己擅长的领域做出更好的成绩[9]。河北在高校教师职称制度改革和分类评价中，将师德作为教师评价的首要内容，严格教师教学工作量考核，重视教学质量评价，建立高层次人才评价的绿色通道，推进职称评审社会化[10]。
因此，高职院校教师的评价体系与职称评审制度更需要体现出职业教育的特殊性。在制定教师职称评审标准中，应构建多元化的高职院校教师职称分类评价体系，研究涉及职称评价影响因素分析、职称评价原则和标准制订、职称评价模型设计、职称评价体系验证等。才能打破唯项目、唯论文的人才评价壁垒，推进高职院校教师职称改革，激励教师聚焦职教、服务行业发展，从而推动高职院校高质量发展。
参考文献：
[1]王艳辉.高职教师职称评审制度发展与问题研究[D]开封：河南大学，2018
[2]张笑予.高校教师职称制度改革研究70年：回顾、反思与展望[J].内蒙古师范大学学报.2019（32）：20-23
[3]《国家职业教育改革实施方案》，2019.2
[4]《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，2019.8
[5]《深化新时代教育评价改革总体方案》，2020.10
[6]秦梦尧.深化评价改革建设高质量“双师型”教师队伍[J].天津职业院校联合学报.2020，12（22）：94-97
[7]莫韦花.职业院校教师能力评价体系探析[J].高教论坛，2021（4）：71-77
[8]谢富春.基于CDIO构建TF-CDIO-CMM教师评价模型应用研究[J].湖南工程学院学报，2020，4（30）：44-50
[9]楊建辉.“放管服”背景下广西高校教师职称分类评价体系构建[J].高教论坛，2021（4）：13-15
[10]陈超.河北高校教师职称制度改革和分类评价问题研究[J].职业教育，2019（3）：193-194
大学教师职称范文第5篇
后来，在学校缺少数学教师的情况下，我“转业”为数学教师。我一边抓教学，一边做教研，建起了教育教學博客，在《中国教师报》《中小学数学》等报刊上发表论文多篇;主持的省级教育科研课题圆满结题，通过鉴定;在教师课堂教学技能大赛中多次荣获县级奖;所指导的学生在化学、数学竞赛中多人多次荣获国家级、省级奖;被《中学生数学》杂志聘为特约作者;曾获市级“优秀教师”“名教师”及省级“农村骨干教师”等称号。
2015年，我抱着试一试的想法，向主管部门递交了破格晋升中学高级职称的材料。当时，我的参评材料在市教育局通过了，但在市人社局评审核查关上被卡住了，因为我提交的论文都与我所学的化学专业不匹配。
其实，一个化学专业出身的老师为什么要代数学课呢?因为学校需要!改当数学老师是急学校所急啊!教师按学校需要调整教学科目，应该给予肯定、鼓励和支持。县教育局的领导就我的情况向市人社局作了详细说明，市人社局终于为我开具了函件，连夜送往省城，恰好赶上第二天省教育厅的评审会。在省教育厅、省人社厅的评审中，我顺利通过，高评会上也是一路顺风!
我，一个乡村教师成功晋升职称，源于国家对乡村教育的重视，源于职称政策对农村教师的倾斜。我相信，乡村教师支持计划的实施和教师职称改革政策的落实，一定会为我们带来乡村教育发展的春天!
大学教师职称范文第6篇
【关键词】幼儿园教师;职称评定;教师队伍建设
【作者简介】甘露(1974-)，女，长沙人，深圳市龙华区教育科学研究院学前教研员、高级教师，硕士。
一、问题提出
职称是对专业技术等级的评定与考量，教师的职称则反映了教师的工作年限和专业能力，也是教师晋升的重要途径。幼儿园教师职称评定是幼儿园人才培养、队伍建设的重要举措，对提高教师工作积极性、增强其自我职业认同感、降低师资流动性和提升师资质量都有积极的作用。随着学前教育的不断发展，对专业型教师的诉求日益凸显，2018年《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确提出，“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”[1]。
广东省于2016年进行了职称评定改革，将副高及以下职称的评聘权限下放至各单位(2016年之前的职称评审均在各地行政部门)，此举促进了公办体系教师们职称晋升的活力，但随之出现了民办幼儿园教师职称评定工作停滞的现象。幼儿园教师职称评定成为横亘在教师专业发展、幼儿园教师队伍建设前面的瓶颈。笔者通过问卷调查法对深圳市龙华区6004位教师的职称评定情况进行数据收集，并随后对部分教师、园长等进行访谈，以深入了解龙华区幼儿园教师职称评定的现状，分析其背后的原因，并由此提出建设性的解决策略。
二、幼儿园教师职称评定的现状
(一)近九成教师无职称，且集中于青年教师
数据显示，深圳市龙华区无职称教师人数占比高达89.12%，其中，教龄在1年以内的新教师几乎全无职称，教龄在6年以内的青年教师中无职称人数占比高达86.56%，教龄在16年以上的老教师中无职称人数占比仅有0.42%。教师教龄与无职称教师人数的占比情况总体呈负相关，即教龄越短，无职称教师人数占比越高。教师职称指数不仅反映教师从教的年限和专业水平，也反映不同地区教师职称晋升的难易程度。广东省无职称教师比例(78.68%)高于全国平均水平(68.72%)[2]，而深圳市龙华区无职称教师比例(89.12%)又远高于广东省。究其原因，这是由龙华区民办幼儿园和年轻教师占比过高造成的。深圳市幼儿园教师职称评定沿用《广东省中小学教师水平评价标准(试行)》，从实际使用情况来看，此标准更适用于公办园教师。截至2019年，深圳市龙华区民办幼儿园数量占比约九成[3]，教龄在6年以内的青年教师占比为67.43%，对于这些民办园教师来说，职称评定形同虚设，这也导致该区近九成教师无职称，并且集中于青年教师。
(二)有职称的教师难以晋升到更高的职称序列
笔者对已有职称的653名教师进一步分析发现，初级职称有176人(26.95%)，中级职称有438人(67.08%)，副高级职称仅有39人(5.97%)，而拥有正高级职称的人数为0。其中，最晚职称评定的时间停留在2014年，之后的几年中，龙华区幼儿园教师再无职称评定。政策的影响是导致这一问题的主要原因。2016年是广东省职称评定的一个分水岭，随着《广东省深化中小学教师职称制度改革实施方案》的发布，职称评定权从各地职称管理办公室下放至各幼儿园[4]。由于各园职称的职数有限、竞争激烈，再加上管理层自主权较大，已有职称的一线教师没有机会晋升到更高的职称序列。《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》提出，到2020年高级、中级、初级专业技术岗位控制目标为1∶4∶5[5]。但真正分配到幼儿园的名额寥寥无几，高级职称的评定不仅难度较大、竞争激烈，而且存在职数分配不均衡、评价标准不完善等问题。2016年，副高级职称评定权限下放至幼儿园后，各幼儿园对职称评定方案有自主制订权，多数制订者从自身的能力和优势出发，对评定标准进行考量与制订，其方案标准参差不齐，且大多倾向于管理层。最终只有少数管理者从中级职称晋升到了副高级，而其他还停滞在初级和中级的教师，因职称评定工作戛然而止，无法晋升到更高的职称序列。
(三)一线教师难以获得高级职称
数据表明，在副高级职称中，教学管理人员(园长、教学副园长、保教主任、教研员)和持有教师资格证的其他管理岗位人员(从教学一线岗位转到后勤岗位的副园长、主任等)占比高达79.49%，一线教师难以获得高级职称。究其原因，幼儿园的一些平台及资源都集中于管理层，一线教师难以获得。例如，在高级职称关于“学术成果”的评审条件中，对课题、教科研成果等都有着硬性要求，但绝大多数课题的主持人都是管理层，一线教师难以成为课题主持人。以龙华区2019年市、区级课题开题情况为例，在区级课题中，共有24个课题顺利开题，仅有3个课题的主持人为一线教师，其余均为教学管理人员;参与市级课题的幼儿园仅有1所，主持人为园长。笔者深入调查发现，大多数幼儿园的“学术话语权”基本掌握在园长或管理人员手中，有部分教師虽有能力独自承担课题研究工作，但只能成为课题参与者，很难以主持人身份申请课题，课题主持人基本为管理人员。此外，由于部分民办园园长不重视教科研工作，传递信息不及时，民办园教师无法及时了解最新的教科研动态，往往会错过申请课题及发表论文的机会。
(四)民办教师对职称评定概念模糊，缺乏职业认同感
(三)利用职称评定体系完善人才培养的长效机制
随着学前教育的不断发展，社会对学前教育人才的需求日益强烈，稳定教师队伍，促进教师的专业发展是师资队伍建设的重中之重。经济合作与发展组织(OECD)成员国的多项实践研究表明，提高教师资质和改善工作条件(包括师生比、班级规模、福利待遇等)能够促进学前教育质量的整体发展，而职前的学历教育和职后的专业培训是影响师资提升的关键因素[15]。深圳市已进入学前教育深化改革的重要阶段，在“5080计划”建设目标的重压之下，要实现公办幼儿园的科学管理，兼顾公、民办幼儿园的协同发展，对学前教育的人事工作提出了非常严峻的挑战。
幼儿教育相比其他教育阶段更具有复杂性、开放性和发展性，对于教师实践能力和综合素质的要求较高，教师要在这个不确定的教育世界中有所作为，就必须关注实践情境的复杂性及其价值的多元性[16]。所以我们在制订职称评定和人才培养方案时，既要有工作年限、论文写作和专业能力等硬指标规定，同时也要兼顾幼儿园教师职业和学前教育专业的特点，开展有针对性的、能有效指导幼儿教育实践的教研和培训活动，更关注人的全面发展，从而增强幼儿园教师的职业认同感、自我效能感、荣誉感和幸福感，极大发挥职称评定的积极促进作用，形成环环相扣的长效人才培养机制。
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通讯作者：甘露，283507358@qq.com
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