教师教育理论范文

教师教育理论范文第1篇

课堂教学的追求之魅力教学

我们的教学一定要做到“求真务实”。所谓“求真”，就是要求教育教学规律之真，所谓“务实”，就是要务教育教学成效之果。有人曾说：“不管黑猫白猫抓住耗子就是好猫”，要辨证的看，不注重过程只看最后的果，对教育来说似是不适合的，从学校的工作来说，要重视过程，要预见和争取最好的成果。我们刚才提过，“有效教学”是课堂教学的一个底线要求，那“高效教学”应该成为广大教师教育理念和现实追求。我们还主张，我们的教学还应该做到“与时俱进”，就是指在课堂教学上，我们要不断自我抛弃，勇于开拓创新。所以，除“有效教学”和“高效教学”外，课堂教学的再高一个境界应该是“魅力教学”。什么样的课才算一堂好课?应有三个一级指标：真诚、深刻和丰富。所谓“真诚”，意味着师生之间坦诚率直，彼此都尽情地表露瞬间的感情和态度;意味着教师的一言一行都是出自内心真实的感受，所表达的一切都是从心灵深处流溢出来，没有矫揉造作、故作姿态，没有“为赋新词强说愁”的无奈与空洞，有着自然、真切与和谐之美。师生之间这种以诚相待，彼此不断地进行多方面、深层次的沟通和交流，是建立良好师生关系的基础，从而也是使教学生机勃勃地开展的前提。只有充满真诚教学，才能给人以温暖的感觉，才能有感染力和亲和力。所谓“深刻”，意味着能够给予学生匠心独运之感，能够唤起学生的惊异感和想像力，能够使学生茅塞顿开。当然，所谓“深刻”，总是相对的。这首先需要教师对教学对象有充分的了解，设定的教学目标是学生通过努力可以达到的，引导学生探索和思考的问题是处于学生的“最近发展区”的。而所谓“丰富”，就是能够让学生的心灵荡漾在博大、温暖、充实的精神氛围之中，对问题理解的多元与彻底，言说的厚重和表达的多样。“魅力教学”一定是“有效教学”、是“高效教学”，而且它不仅仅是从效率和效果层面上值得肯定的课堂教学，还应该有“人格”、“个性”、“艺术”、“科学”、“创新”、“发展”等方面的追求和体验。要求实现“魅力教学”，要学习、要创新、要拓宽课堂教学改革的视野，提升课堂教学改革的高度，推进课堂教学改革的深度，构建课堂教学改革机制，创建一种全新的课堂文化。教师的课堂要摸准时代的脉搏，要有时代的气息。 “魅力教学”的魅力首先在于执教者的“人格魅力”与“学识魅力”所产生的课堂凝聚力;“魅力教学”的魅力，其次在于课堂教学彰显师生“个性魅力”所产生的课堂向心力。 另外，“魅力教学”的魅力还在于课堂教学合乎学生认识规律所产生的“科学魅力”，更在于能够使师生得到共同进步和提高的“发展魅力”。

总之，“有效学习”、“高效学习”和“魅力教学”这三种课堂教学是一个渐次递升的系列层次。我们广大教师应该自觉加强理论学习、不断实践和反思，切实抓住、抓紧、抓好课堂45分钟，在课堂教学中积极落实新课程的有关理念和精神，努力使自己的课堂教学不断登堂入室渐至教学之佳境。

理想的教师：是一个心胸开阔、关注组内教师的利益重于自己、以关注学校大发展为核心的有思想的人，通过他的努力能使青年教师迅速走向成熟;通过他的努力，中年教师可以不断地消除“职业倦怠”焕发青春迈向专家行列。 理想的教师：要脱掉俗气、洗去浮气、除掉匠气，要有厚积博发的底气、愈挫弥坚的勇气、蓬勃向上的朝气，不断充实自我、升华自我、超越自我。 理想的教师：有诸多闪烁着金子般耀眼光芒的品质。正是这些品质推动着学校不断跨越向前，无往不胜。

骨干教师培训材料

(四)

骨干教师在校本研修活动中应该做些什么

其实，这个答案很简单，那就是四个字-----“从我做起”，而如何做好这四个字，我个人理解要从四个方面：

一、反思自己，做学习型教师。

案例1：纪连海的故事

我们大家都是初中骨干教师，看电视的时间比较少，但央视有一个栏目大家想必还是知道的，那就是“百家讲坛”。在百家讲坛的众多大家中有我们的一个同行——

纪连海，他作为一名高中的历史教师能够登上央视给我们讲课这本身说明什么?说明无论你处于什么样的地位其实并不重要，重要的是看你在做什么?前不久，《中国教育报》刊登了一篇题为：纪连海：用“包袱”抖响历史课堂的文章。文中讲到了这样一件事情：一次，纪连海上课发现有一名学生睡着了，当时纪连海就想：“我为什么把学生给讲睡着了?我怎样才能不让他睡觉?”带着这些想法他进行了认真反思，认为自己的讲述不精彩，学生才听的无味，由此他开始刻苦的学习。他学习评书的表述方法，学习评书抖包袱的手段，同时还挖掘能够抖包袱的资源(深入细致进行备课)等。就这样他逐渐把历史课上成了学生最喜欢的课，并由他的学生推荐到“百家讲坛”给全国讲课。

这个案例就是告诉我们：当自己在课堂中发生一些小事情时，我要及时地抓住它，分析它，反思它，让这些不经意变成自己成长进步的基石。

二、关注自己的教学细节，做一名研究性教师 。

我们的教师与名师到底区别在什么地方?其实，我们的教师在教学技术方面不比名师差，即使不如别人我们也能通过学习来进行提高，但有一点是我们比不了的，那就是对教育真谛的理解，以及在这个基础上对教材文本的把握上。我个人认为这是我们与名师名家的最重要的区别。而这些区别具体到课堂中会体现在什么地方呢?——教学细节!

案例3：语文课堂《爱莲说》片断

(一)师：提出一个问题。生：部分学生举手，等待教师点将回答。师：顺手拉起身边没有举手的学生让其回答问题。生：小声回答出正确答案。师：让其座下。片断

(二)师：提出一个问题。生：部分学生举手，等待教师点将回答。师：指定一名举手的学生让其回答问题。生：小声回答出正确答案。师：让其旁边的学生对刚才同学的答案进行重复。生：重复正确。师：表扬并让其坐下。这位老师认为：让没有举手的同学站起来回答问题，就是想告诉他，作为一名学生只要你走进课堂就要承担自己学习的责任!让另外一名同学重复刚才同学的答案就是想告诉学生，在课堂上，不但老师的答案是对的，老师讲的话重要，同学的答案，同学的话也同样重要，要时刻养成注意倾听的意识。多么精辟的见解呀，而这样的理论就是这样通过自己设计的教学细节来一一体现的。所以说，我们在观看名家讲课的时候一定要多想几个为什么?仔细分析他活动设计背后的意图，这样我们才不会被热闹的场面看花了眼，迷了向。

三、眼睛向内，尽快提高自己的综合素质 。

有一句话讲的很好：“如果你改变不了环境，那么你要适应这个环境”。这话虽然有一些偏激，但也说明了一个道理，譬如我们想要涨工资，但如果社会的外部条件不够，只有我们的想法是不可能实现的。所以，我们要眼睛向内看，多关注我们自身，多想一下，我的素质还有哪些需要提高。

这里有五个方面的建议，分别是“读”、“写”、“听”、“说”、“思”

1、读。读什么书?怎样读?有人专门做过统计，全球一年内所产生的信息量能装满5个美国国立图书馆，我无法知道一个美国国立图书馆具体的容量，但我想可能很大。这个统计告诉我们什么?它告诉我们面对现在信息爆炸的时代，面对纷乱的信息，我们要清楚现在自己最需要的信息是什么?这很重要。现在开展校本研修活动好就好在有自己明确的主题，有自己明确的提高目标，这样我们的读书就应首先选择一些对自己研修活动相关的书籍，然后再考虑其他。另外一个问题就是怎样读，我的看法是读书要读观点。面对着作者的长篇大论，但有作者的明确的观点，如果我们没有时间的话不妨可以试一下，这样的确可以节省时间，并且能调动我们的思考力。提高阅读的效率。

2、写。我们整天与学生打交道，整天思考如何改进自己的课堂教学，那么我们为什么不纪录一下自己的课堂教学呢?有教育专家讲过：“如果一个老师坚持写10年的教育案例反思成不了名师的话，他将进行教育保险索赔”;“坚持写3年教学反思的教师一定能够成为名师”，

3、听。听教学方法，更要听教育思想，教育理念。如听魏书生的讲座时我知道了自己应守卫平静的心灵等等。

4、说。这里说的首要条件：普通话。其次就是积累。

5、思。提起这个“思“字，“我们要提倡人人过一种研究状态下的生活”。多富有哲理性的一句话呀!这句话提示我们不光要学司马光一样一天要有三思，要时刻在一种思考状态下生活，要时刻思考应该思考的问题，琢磨应该琢磨的问题，我想这可能是作为一名从事脑力劳动者学习的最高境界吧。

四、做一名信息技术环境下成长的新教师 。

网络的确给我们的生活学习带来了革命性的变化，并且还将继续着它的神奇的变化。而我们教师如何在这信息化时代中不断成长，不断的发展自己的确需要我们大家认真思考的问题。有的老师说，我们已经会打字，会制作多媒体课件了还要我们怎样?的确打字，做课件是老师必须掌握的教学技能，但我们还有利用网络帮助我们来快速提高自己的业务能力和水平，这是最重要的。我们不仅可以利用网络来查找需要的学习材料，还可以利用网络进行教学活动，在沿海经济发达地区，有许多教师就是利用Blog在对学生

教师教育理论范文第2篇

摘要：美育视角下的本科美术教育理论与实践，就是在美育教育的前提和基础上，将美育思想融入教育理论研究，以美育观点指导美术教育实践，从而促进本科院校美术教育的全面发展，培养更多具有认识美、体验美、感受美、欣赏美、创造美的能力的美术专业人才。

关键词：美育   本科美术教育   理论   实践

美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。由于美育对于人的全面发展具有重要意义，因此当下我国的教育理念中，愈发重视美育教育，美育教育逐渐融入到各个教育领域、教育阶段以及各个学科。本科院校的美术教育理论与教育实践，都应当在美育的视角下进行完善，将美育教育理念融入到本科院校美术教育的理论与实践中去，用美育指导和浸润美术教育，使教育的功能得到更好发挥。

一、美育理念对本科院校美术教育的意义

美育理念的提出，是伴随着美学的产生而逐渐形成的，美育理念自产生以来，就对教育提出了一系列要求，包括提升人的趣味和情操、培养正确的人生观和世界观等，这一系列教育主张正契合了当下培养德智体美劳全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的教育目标。可以说在当下，在我国，美的教育是素质教育倡议下的必然需求，是当下教育的“刚需”。美育理念对于本科院校美术教育的重要意义，同样也是不言而喻的，美术作为“美的艺术”，其学科设立本身便是美育教育理念的产物，可以说美术教育脱离美育视野，就生成了无源之水、无本之木，其存在也就失去了意义和价值。本科院校的美术教育，肩负着培养高层次美术人才的重任，因此在本科院校美术教育中，美育的价值就更能够得到彰显。具体而言，美育理念对于本科院校美术教育的意义，包括以下三个方面。

其一，是当前社会对于人才的多样化需求，促使本科院校美术教育必须向挖掘人的内涵延伸。有研究指出，“当今社会对于人才的要求越来越高，除了掌握必备的知识和工作技能外，具备艺术能力也很关键。经过研究发现，艺术能力越高，创新、创造能力越强，在工作中更能有出色的表现。由于艺术教育能够提高人的核心素养、培养情操，越来越受到学校的重视。在美术教学中通过采取一些引导手段，使学生的审美能力得到锻炼，增强对自然和生活的热爱。开展审美教育，顾名思义，就是通过美好的事物、表现形式为内容进行的教育，促进学生正确的审美观点的养成，使学生拥有感受美、鉴赏美和创造美的能力。因此，美术教师在日常的授课中，要注意方法的运用”[1]。当下社会对于人才的要求，已經远远不止于对“技”的要求，而是更注重综合素质和内在素养，“美”的功用，便在于培养情感、滋润人心、涵养心智，而这恰恰越来越成为社会对人才需求的关键。

其二，是本科院校美术教育长远发展的内在需要。前文提到，在我国，美术学科的设置便是美育教育的内在要求，因此美术教育的主要意义就在于贯彻美育理念，换言之，美术教育要长远发展，就必须追根溯源，牢牢把握美育的内在要求，深入贯彻美育理念，作为我国美术教育体系的一个重要教育阶段，本科院校美术教育的发展，亦应当如此，这是本科院校美术教育长远发展的内在需求，也是本科院校美术教育的应有之义。

其三，是美育理念在我国健康发展的要求。美育教育关乎人的全面发展，对我国教育体系的完善和教育目标的达成具有重要意义。美育教育作为一种教育理念和教育模式，需要广阔的实践土壤进行培育，并非通过简单的纸上谈兵就可以实现。因此，本科院校美术教育作为美育的良好契合点，将美育观念融入其中，能够有助于美育理念在我国的发展，这无疑能够产生双赢的效果。

二、美育视角下的本科院校美术教育理论探索

前文谈到将美育引入本科院校美术教育的重要意义，在具体落实过程中，则可将理论探索与实践探索分开来谈，分别从教育理论建设上和教育实践的探索上探讨这一论题。需要注意的是，美育视角下的本科院校美术教育，必然要将理论与实践相结合，分别梳理不意味着理论与实践的分离。

对于美术教育的理论建设，长久以来已形成体系与规范。有学者认为，“习近平总书记给中央美术学院8位老教授的回信，肯定了美育对塑造美好心灵的重要作用，并对美术教育提出了‘以大爱之心育莘莘学子，以大美之艺绘传世之作’的期许。美育可以提高个人修养，有助于道德完善，提升人生境界;美术在远古即被用于教化，具有鲜明的时代特点，助推中国文化发展。在当前时代变革的大潮中，美术创作应坚持立德树人，扎根时代生活，创作体现中国精神，传递中国声音的优秀作品”[2]。正如该研究指出的，美术创作在我国的发展最为重要的就是要立足于立德树人根本任务，立足以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，扎根生活、扎根社会、扎根群众，不断提高自身的文化认同，不断体现中华文化的符号。因此，在本科院校美术教育理论的建设上，也要将美育理念与立德树人根本任务相结合，既侧重美的教育、爱的教育，也要发展中国的教育，这是教育理论建设必须要坚持的关键一环。

此外，要兼收并蓄，完善美育理论的体系化建设。美育在我国的发展，是贯穿教育全过程的，从幼儿教育开始，美育就是其中的一个重要环节，因此，当下本科院校美术教学中的美育理论建设，要将各个环节进行整合，形成联动的教育体系，而非各自为战，在连贯的知识体系外，形成连贯的美育体系，贯穿教育过程。另外，要吸收传统的和外来的美育思想和美术教育思想，吸取其积极成分，与现有教育理论相结合，使本科美术教育中的美育理论不断完善、发展。

教育理论的发展还需要坚持教、研结合，培养一批具有理论研究水平的教师队伍，承担教学实践和理论研究的双重任务，不断提高理论研究的深度、广度。教师队伍建设，是每一种教育形式想要长远发展，都必须进行的必要工作，当前我国的高校教师，应当将教与研的尺度衡量好，促进教、研双向发展，从而真正意义上促进教育的进步。

三、美育视角下的本科院校美术教育实践探索

在教育实践中，美育视角下的本科院校美术教育要突出情感理念、创新理念和审美理念。

“表现主义画家席勒的作品中，肖像作品多是痛苦、无助、不解的受害者，死后他被称为直逼心灵的伟大艺术家，席勒的作品可以用‘美在深情’来形容，这样的艺术家不计其数，所以情感理念在一切美术作品和教育中发挥着极为重要的作用”[3]。由此可见，情感理念的培养，是美育视角下的本科院校美术教育实践的关键。有学者认为，艺术是情感的表达，美育的一个重要环节，就是通过美的创造来表达作者的情感，展现内心世界，寻求一种艺术上的消解、共鸣与慰藉，从这个层面上说，美术教育，在一定意义上，也可以是一种情感教育。

创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，是美育视角下的本科院校美术教育永葆生机和活力的重要保证。创新理念在教育实践中的应用，有助于培养学生宽广的视野和敏锐的思维，能够在美术创作和赏析中更具思辨性、创造力，也能够打破桎梏，更好的接受美育思想的影响，接受美的教育。

审美理念是美育不可缺少的重要理念，在本科美术教学实践中，必須让学生具有审美能力，培养学生的基本审美素养，否则，没有美，美育便无从谈起，美术的学科意义也就不复存在。因此，在本科院校美术教育的实践中，必须通过不断得欣赏、创作、讲解，使学生具有较高的审美能力，将美术教育与实际生活相结合，让学生不仅能够在美术作品当中发现美，也能够从日常生活当中感受美、欣赏美、传播美。

本科院校美术教育实践，在突出情感理念、创新理念和审美理念的同时，要注重与美术教育理论的发展相结合，无论是从情感层面还是从创新层面抑或审美层面，都应当具有相应的理论作为教育支撑。

四、结语

纵览全文，本科院校的美术教育，离不开美育理念，其重要意义是不言而喻的。美育视角下的本科美术教育理论与实践，就是在美育教育的前提和基础上，将美育思想融入教育理论研究，以美育观点指导美术教育实践，不断提高我国本科院校美术教育的水平，促进本科院校美术教育的长远发展，同时也为美育理念在我国的发展提供良好的实践支撑。

参考文献：

[1]王雅文.“到处皆诗境，随时有物华”——谈在美术教育教学中如何提高学生的审美[J].艺术评鉴，2019，（17）：140-141.

[2]薛镇瀚.论新时代美育与美术创作[J].中共郑州市委党校学报，2019，（04）：105-108.

[3]赵小雪.情感教育在大学美术教育中的渗透[J].昌吉学院学报，2019，（04）：92-96.

教师教育理论范文第3篇

关键词：教育技术;教育理论;教育实践;中介

作者简介：王良辉，博士，副教授，浙江师范大学教育技术系(浙江金华 321004)。

正如叶澜教授(2001)所言，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题。”在教育研究中，如何认识与处理教育理论与教育实践的关系，如何使教育理论与教育实践和谐统一，一直都是教育理论工作者的心头之痛。在本文中，笔者试图以此为起点，谈谈对教育技术的一种理解。

一、教育理论与教育实践的关系问题

1.理论与实践的差异

理论与实践虽然是不同的东西，但是人们常常关注这两者的内在一致性，所谓“理论指导实践”、“实践是检验真理的唯一标准”等都强调了两者的内在关联。但是过于强调这种内在关联造成的后果是人们对理论与实践的内在差异不够重视。这里所指的差异是指理论与实践这两者内在的东西并不是一一对应，而是有所区别的。

人类历史上对理论与实践之关系的探讨往往采取了求同的态度，很少思考它们之间的差异。典型的如柏拉图的理念论，它把世界上的一切现象都看作是对理念的摹仿与分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意，理论是实践的依据，我们如何做取决于理论怎么说，理论与实践之间存在着某种一一对应关系。怀特海曾指出西方两千多年的哲学史无非是给柏拉图做注脚，虽然不无夸张，但是从中也可以看出，柏拉图的理念论或者说其中体现的理论与实践的关系在西方思想界的盛行。特别是近代科学理论的成功应用，更是把这种思想导向了一个极端。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大①，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子在科学史上不胜枚举，从而也给人们带来一种错觉，认为人类的理论反映了客观规律，理论与实践能够一一对应。

理论到底能否贯通实践呢?其实柏拉图推行《理想国》的经历就能够说明问题。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。但是之后两千多年的时间中，没有一个政权声称按照这个理想国原型成功地建立了国家。即使柏拉图自己在经历了两代叙拉古国王的施政挫折之后，也对《理想国》失去信心，写下了《政治家篇》与《法律篇》，特别是《法律篇》基本宣告《理想国》的幻灭。《理想国》书名的翻译也透露了一些秘密，《理想国》希腊文的原名是Πολιτεια(Politeia)，该词表示国家的所有事务，直接翻译过来就是政治。亚里士多德也曾写过一本名为Politeia的书，现在我们把它翻译成《政治学》，实际上与柏拉图的《理想国》同名。为什么一本讲政治学的著作会被翻译成《理想国》呢?也许这可以解释柏拉图在其中的国家理想的尴尬境况，所谓理想国按照柏拉图的理念论就是理论上的国家，这个国家在理论上是完美的。但是这一套国家理论在现实中的失败乃至无人问津告诉我们，理论与实践之间并不是简单的一一对应关系，它们之间存在着一定的差异。亚里士多德(1983，p177)在《政治学》里就为此做了注脚：“政治学方面大多数的作家虽然在理论上各具某些卓见，但等到涉及有关应用(实践)的事项，却往往错误很多。”总之，我们在这里讲理论与实践的差异主要是讲好的理论能够解释实践，但是不一定能够导致好的实践，或者说好的实践能够被理论解释，但是从中肯定不能导出放之四海而皆准的理论，这两者并不是一一对应关系。

2.教育理论与教育实践的差异

从历史的视角审视，教育领域对教育理论与教育实践的差异问题一直都有讨论，不过都以教育理论与教育实践相脱节这样的方式来表述。

《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖(1991)指出教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。同时，人们对教育理论投入了过高的期望，而实际上理论往往不是直接针对操作的，它对实践的指导都是原则性的，并且还受到整个社会系统运行的制约。安文铸(1991)提出探讨教育理论与实践的关系要考虑教育理论的层次性，不同的理论层次对应着不同的实践功能。

王策三(1992)在《教学论学科发展三题》中有一题就是关于教育理论与教育实践的差异问题。他认为理论与实践是矛盾的两个方面，统一是相对的，对立是绝对的。当理论超前或落后于实践的时候，两者就会出现脱离的情况。教育理论虽然来自于实践，但是其一旦形成就有相对独立性，它有自己的发展逻辑，此时实践对理论的作用只在于促进理论体系自身的改造。教育实践也有自己的发展逻辑，并不囿于理论所及的范围，很多时候它是超越理论的。这是两个系统而非一个系统，所以两者存在差异是必然的。

之后关于“教育理论脱离教育实践”的话题一再被提起。陈桂生(1993)提出怎样跨越教育理论与实践之间的鸿沟;石鸥(1995)从“理论脱离实践”的话语中看到教育学界轻视理论的问题;郭元祥(1999)从教育理论与教育实践的逻辑基础出发提出实践是教育理论的逻辑;叶澜(2001)从对作为认识与实践主体的人的状态的分析入手，提出学科基本理论、学科应用理论与教育实践工作者三者要互动互补、通力合作才能解决理论与实践脱离的问题;闫旭蕾(2004)认为教育理论与教育实践的隔离是由于认识问题、思维与表述方式以及理论工作者与实践工作者的立场不同所导致的;罗祖兵(2006)认为教育理论与教育实践的分离是由于本质主义的二元论思维所导致的;李震峰(2009)认为教育理论与教育实践的脱离是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整体性的特点;杨文登与叶浩生(2010)认为教育理论与教育实践相脱离是由于教育理论中应用层次的理论太少，所以要加强教育的实证研究;李太平与刘燕楠(2014)认为教育理论与教育实践相脱离是由于传统教育理论中起主导的是理论理性，它解决了“是”的问题，但没有涉及“应该”与“做”的问题，所以在教育实践中屡屡碰壁，教育研究只有从理论理性走向实践理性才能解决两者脱离的问题。

总之，正如理论与实践之间存在着差异，教育理论与教育实践之间同样存在巨大的鸿沟，如何处理这样的鸿沟，不同的学者提出了不同的观点。虽然有学者认为教育理论与教育实践的差异只是表面的，但是更多学者认为教育理论与教育实践的差异是必然的，其解决在于两者之间的中介。

3.教育理论与教育实践的中介

经过1991年那场关于教育理论与教育实践之关系的讨论后，教育理论与教育实践之间存在差异的观点已有定论，所以此后就有很多学者考虑如何来弥合这种差距，即关于教育理论与教育实践的中介问题。实际上在1991年讨论教育理论与教育实践的关系时就有人提出了这两者的中介问题，如安文铸(1991)认为教育政策是教育理论与教育实践的中介，朱作仁(1991)认为教师是理论与实践的中介，“为使教育理论与教育实践密切结合，要提倡教师扮演双重‘角色’：既是教育实践的工作者，又是教育实际问题的研究者，”而赵学华(1991)则认为校长应成为教育理论与教育实践的中介。

之后，吴康宁(1992)在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分：对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这样的活动模式兼具深化实践与活化理论的作用，因此它能让教育理论与教育实践得到沟通。

王策三(1992)认为从教育理论到教育实践或者从教育实践到教育理论，这中间有一个转化过程，需要一定的手段或工具，如果转化机制建立不好就会发生两者脱离的状况。具体来说，要实现理论向实践转化需要两个要点：首先，理论本身要具有适度的超前性。理论要超前于实践，否则对实践只会造成破坏，同时这种超前也要适度，太多超前往往意味着理论实施的现实条件还不够，也会妨碍理论指导实践。其次，理论要转化为实践必须先让群众掌握它，然后根据一定的程序来实现转化，而且要注意教学实验与教学模式在这个过程中的重要作用，同时在认识上也要注意理论对实践指导的间接性、整体性以及受社会客观条件的制约。但是王策三(1992)也承认“理论联系实际问题毕竟是个非常复杂的问题，以上所说的教学实验和教学模式，只是其中具体化形式化的一途”。

在1994年9月的一篇访谈文章中，许多专家对教育理论与实践的中介问题进行了探讨(宗秋荣，1994)：张武升认为教学改革实验是教育理论与教育实践结合的有效中介，因为教学改革实验是根据有效的教育理论对现实中的不合理的教育实践进行革新，同时探索教育规律，提高教育质量。它是一种比一般的实践更高级、更复杂的实践，没有理论指导很难进行，因而更能感受到理论指导的重要性与迫切性，同时它自身作为一种科学研究不但需要应用理论，还需要验证理论和发展理论。陈心五则认为教学策略是教育理论与教育实践的结合点。因为教学策略不是解决某一实际问题的具体操作，而是能够处理某一类问题的方法，“它既是较低概括层次的理论，又是较高概括层次的方法。”曾天山认为教材是教育理论与教育实践的中介。因为教材在教学中的地位很重要，它既是一定教学思想的载体，又是教学活动的基本工具与依据。杨小微认为教学模式是教育理论与教育实践的中介。因为教学模式从形式来看规定了一套行动程序，叫人如何去做，从内涵来看蕴含了教学思想理论，解释了为什么要这样做。“教学模式既是从实践经验到抽象理论的‘过滤器’，又是从理论构思到操作规范的‘转换器’。”

2000年以后，关于教育理论与教育实践中介问题的探讨还有学者从教育研究方法的角度来思考，如宋秋前(2000)提出行动研究可作为教育理论与教育实践的中介，杨文登与叶浩生(2010)提出用实证研究作为教育理论与教育实践的中介，杨开城(2013)提出将设计为中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作为教育理论与教育实践的中介。还有学者从教育的内容来定义教育理论与教育实践的中介，如刘庆昌(2006)提出用教育思维作为教育理论与教育实践的中介，刘德华与付荣(2012)提出真实的教育问题是教育理论与教育实践的中介，侯云燕与王晋(2014)提出实践智慧是教育理论与教育实践的中介。

虽然众多学者试图去寻找教育理论与教育实践的中介，但是这个中介到底什么还没有定论。当前关于教育理论与教育实践的关系还是以传统的“理论指导实践”的思路去看待，但是越强调这种关系就越会发现现实中两者的矛盾，继而会陷入两者脱节而导致的认知失调。换言之，教条地相信教育理论能够指导教育实践，认为教育理论指导教育实践是必然的、无条件的，这已经成为当前制约教育研究向前发展的瓶颈之一。

实际上理论描画的是理想的世界，它把复杂的现实精简了，留下了那些能够在逻辑上保持一致的东西。而实践面对的则是一个无限复杂的世界，没有逻辑上的统一，但是现实又把这些没有任何逻辑关系的东西绑定在一起。理论与实践本是两个不可通约的世界，但是人类的知行统一要求这两者的相互沟通。这带来的问题就是两个并不一一对应的世界如何相互转换?在我们看来，技术就是这两者的中介。

二、技术作为理论与实践的中介

1.从休谟法则谈起

休谟(1996，p509-510)在《人性论》中指出：“在我所遇到的每一个道德学体系中，我一向注意到，作者在一个时期中是照平常的推理方式进行的，确定了上帝的存在，或是对人事作了一番议论;可是突然之间，我却大吃一惊地发现，我所遇到的不再是命题中通常的‘是’与 ‘不是’等连系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的……因为这个应该或不应该既然表示一种新的关系或肯定，所以就必须加以论述和说明;同时对于这种似乎完全不可思议的事情，即这个新关系如何能由完全不同的另外一些关系推出来的，也应当举出理由加以说明。”在这段话中，休谟想揭示的就是人们在实践领域中用的“应该”(价值判断)是不能逻辑地从“是”(事实判断)中推出来的，实践与科学存在着逻辑断裂，这就是著名的休谟法则。而技术与这两者的亲密关系让我们似乎看到了某种弥合的可能。

人类理性习惯把事物条分缕析，以此得到明确的认识，而人类实践总是以综合的方式呈现出来，让人感觉一团乱麻。但是无论如何，这两者都在不断推进，并且在推进的同时两者还是相互支持的。因此，必然地存在一个中间地带，它或者是两者的过渡，或者是两者的中介，在我们看来，这就是技术。实际上德国古典学家Jeager(1971，p130)认为，“techne”一词在古希腊既与理论有关也与实践有关，即使回到近代以来的西方哲学，我们至少可以在康德与杜威等人的思想中看到类似结果。

2.康德对休谟法则的解决

康德的《纯粹理性批判》与《实践理性批判》实际上就是休谟法则的重演，根据他的说法，“哲学被划分为在原则上完全不同的两个部分，即作为自然哲学的理论部分和作为道德哲学的实践部分。”(康德，2002，p22)正是基于这样的认识，他的第三批判——《判断力批判》从某种意义上讲就是为了解决这个问题的。在该书中康德试图通过判断力来连接人的认识能力与欲求能力，这样就为断裂的科学世界与实践世界建立起互通的桥梁。该书中康德主要讲述的是反思的判断力，这种判断力的特点就是从特殊的、偶然的现象中寻找普遍性，但是这种普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判断力本身的。简言之，这种普遍性不是客观的普遍性，而是主观的普遍性。因此，反思的判断力不是为了说明世界多样性背后存在一个确定的目的，而是为了说明世界的“合目的性”。

在康德的认识论中，人的认识有感性、知性与理性三个层次。感性是接受外物刺激并形成表象的过程，而知性则是用认识主体头脑中的概念、范畴之类的东西加工通过感性所获得的经验材料，使其变得有规律，并从杂多的经验材料中找到统一。但是知性由于受经验的限制，其统一是相对的，也是不完善的，所以要获得完善的统一性还需要借助于理性。理性是用先验的原理对知性进行加工，以获得一种超绝的普遍化，其结果就是整个世界的统一体，这是一种关于世界的绝对知识，也就是“自在之物”或“物自体”。由此，康德把可认知的现象界交给了知性，获得的是科学知识，而把不可知的物自体留给了理性。但是现实中充满了偶然性，现象界也有无限丰富性，这些都超过了知性的能力范围。所以来自现象界的、人类难以用概念和范畴把握的部分，在康德的设计中只能转向理性了，但是直接转向理性又有问题，因此他提出用主观的判断力给丰富的自然现象人为地安上一个目的，也就是所谓的“合目的性”，本质上这是一个为了认识需要才做的假定。但是正是这个假定才让知性与理性这两种各有分工的人类认知能力联系了起来，这也是判断力批判在康德体系中的重要性。

当然，康德的判断力批判是关于认识的，但是当我们转向技术的思考时也有类似结构。科学对应的是知性，它是能够用语言讲清楚的确定性的领域，而实践对应的是理性，它是一个我们难以把握的非确定性的领域。而技术设计就是假定不确定的实践具有一些确定的目的，然后针对这些目的来设计相应的手段。一切理论并不是真得指导了我们的实践，而是给我们提供设计手段的同时还提供了一个合理的目的而已，正是在这个意义上，我们说一切理论都是实用的。

3.杜威的实用主义技术观

杜威并不是以研究技术出名的，他有伦理学、逻辑学、美学、政治学乃至教育学与宗教的专门论著，唯独没有专门论述技术的著作。但是他的两个最著名的诠释者之一——拉里·希克曼却认为，杜威对技术的关注贯穿于他已经出版的所有著作中，只不过最初他把他的技术观点称为“工具主义”，后来又称为“实验主义”，直到最后才用“技术”一词。正如杜威(1965，p243)自己所说的，如果他从一开始就使用“技术”而不是“工具主义”，则可能会避免大量误解。

与康德先把科学与实践分割开来，然后再用判断力来连接的做法不同，杜威干脆把科学与实践都划归技术的领域。杜威从来没有对技术下过明确的定义，但是从他对“技术”一词的用法来看，主要是指一种主动的探究活动，就是当人面对疑难的情境时，通过建构一定的人工物来实现对这些问题的转化与控制。值得注意的是，这里的人工物不仅指一些有形的工具手段(如机器设备)，还包括无形的东西(如头脑中的概念、理念等)。因此，对于杜威来说，科学是技术的一种，因为科学的概念假设和实验操作这些内在的组成部分都是技术的，正如他在《人的问题》中所说的，“科学和其他技术之间的差别不是内在的。它是依赖于科学和工业两者之外的文化条件。如果不是由于这些条件对它所施加的影响，它们之间的差别就会仅仅是因袭的，乃至是属于口头上。”(杜威，1965，p243)此外，在杜威看来，实践也是技术的，他反对亚里士多德把理论与实践分离的观点，认为理论与实践只是不同的技术过程，理论是“观念的行动”，而实践是“被实施的洞察”(拉里·希克曼，2010，p148)。

杜威对技术的理解是立足于功能的，所以他反对对技术概念的静态理解，强调从技术起作用的地方来理解技术。在《人性与行为》中，为了说明习惯这一工具，他区分了放在工具箱里的工具与有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我们把它当作一个对象来看待，只能看到其结构特征;但是有效使用的工具却展示了具体应用的情景，而且获得了意义。而后者才是我们理解工具的关键，如果工具不运用它是称不上工具的。杜威也是立足于这一层面的意义来批判古希腊的哲学家和科学家，认为他们虽然意识到了一些问题，并对此提出了明确的表述或理论，但是由于对工具的鄙弃，对手工业者的鄙视，他们不可能像工匠和商人一样去解决实际问题。因此在杜威看来，古希腊的科学不是技术的。

杜威虽然有泛化技术的倾向，但是其思考技术的视角是独特的，其实用主义的功能论首先把技术的内在与外在、有形与无形的区别给消解了，认为一切有所事功的东西都是技术;其次，关于技术的手段与目的问题，他也不再认为是经验地给予的，而是在反思经验的时候作为分析的工具建构出来的;再次，杜威的技术观点把科学与实践、已知与未知、现在与未来联系了起来，其特征就是创造，在新事物诞生的过程中，技术弥合了上述分裂。

康德指出了“是”与“应该”之间的逻辑断裂可以通过人的反思判断力这一中介来实现互通，其实质就是通过人的目的能力(或者说意向性)来填补这两者之间的鸿沟。如果说康德的出发点是认识论的，那么杜威的出发点则是实用主义功能论的。在杜威看来，一切有所事功的东西都是工具，理论也是工具。而技术就是用工具解决问题，同时生成新的认知。在康德那里，人的目的能力、寻求意义的天性从人的本体论形而上地连接了理论与实践，而杜威则在现实的解决问题的过程中把理论与实践联系了起来。在杜威看来，只有使用着的工具才算是工具，而康德则强调工具的目的原则。两者的起点与终点都不尽相同，但却都道出了技术的因素在理论与实践之间的中介作用。

三、作为中介的教育技术

如果承认理论与实践的中介是技术，那么教育理论与教育实践多年来存在的“两张皮”问题就有可能从教育技术的发展上得到突破。但是，这样的教育技术将会是一种什么样的教育技术?

1.技术中介的特点

技术作为理论与实践的中介，其最主要的特点是创造性、具身性与合目的性。教育技术作为教育理论与教育实践的中介也具有这些特点。

所谓创造性是指在教育理论与教育实践的相互转化过程中，教育理论的创新应用与教育实践对教育理论的超越。在以往的教育学研究中，人们或者秉承“理论指导实践”的古老遗训，把教育理论看作凌驾于一切教育实践的东西，所有的教育实践都要朝教育理论看齐;或者教条地运用“实践是检验真理的唯一标准”，用实践来挖苦理论，把理论对实践的不适应看作是理论的失误。理论与实践的不友好实际上正是理论与实践“两张皮”的始作俑者，而技术的创造性则告诉我们，不管理论与实践有多么不和谐，通过创造性地运用理论，理论与实践可以更好地契合。正是在这个意义上，理论是一种实用的工具，它的应用是因地制宜的。而实践对理论的超越在更大程度上是理论发展的内在要求，实践的变革性和创造性赋予了理论新的生命。由于理论在形成过程中对实践的细节进行了删减，而实践中遇到的问题常常会超出以往理论所涵盖的方面，所以理论与实践在相互转换的过程中常常需要人的创造，这就是技术创造性的由来，或者说技术对理论与实践的中介并不是因循守旧的，它需要创造。

技术的具身性是指技术需要身体的参与。技术有两个关键要素：工具手段与身体技能。其中身体技能既有使用工具手段的身体技能，也有外化为工具手段的身体技能，身体技能是技术不可或缺的组成部分。身体在理论与实践的转化过程中也是必不可少的。理论在其形成过程中，为了表述的方便，也为了使其能够适用于更多的情景，总会把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理论在具体情境中应用的时候需要有人的参与，人可根据现实情境来补充理论形成过程中所略去的部分，从而使理论能够在不同的情境中发挥作用。这是身体在从理论到实践过程中的作用。在实践到理论的过程中，身体更加重要，因为实践本身不是理论，要把实践上升到理论，需要人积极发挥其主观能动性，对复杂的实践适当地简化并用语言文字把它表述出来。在这个过程中，对实践要素的识别和对实践过程的归纳都涉及到人的参与。

技术的合目的性是指技术作为一种人类活动与生俱来的东西。关于合目的性最广为人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲学体系中，判断力是作为连接理论哲学与实践哲学的一个手段。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然带来的，而是人类在为多样性寻求统一的时候主观地附加上去的。在技术的要素中，工具手段提供了无限的可能性，现在的智能手机可以打电话、发短信、看视频、玩游戏，甚至在遇到袭击的时候还可以当作反击的工具，在工具手段无限多样化的使用可能中，最终采用何种方式，这取决于工具使用者使用工具时所要解决的问题，这就是技术的合目的性。

2.作为中介的教育技术的特点

教育技术曾经面临如下的诘难：在理论方面不如教育学，在技术方面不如计算机等学科，教育技术有存在的必要吗?在这种分而治之、各个击破的提问中，教育技术的从业者常常感到愕然，因为很少有人去思考这个问题。我们不做针锋相对的反问——教育技术比教育学的懂技术，比计算机科学的更懂教育，为什么就不能存在——因为这种提问方式本身就存在问题。我们认为教育技术存在的合理性就在于其可以作为互通教育理论与教育实践的中介。

教育技术对理论的态度是实用的，这是理论向实践转换的前提。从技术的观点来看，理论本身就是一种工具，因而在教育技术的研究中理论往往就是出发点，目的是提供一个框架性的支持，但是理论并不是终极性的，它随时都有可能被调整，而教育技术对教育理论的认识也正是在不断地调整中才有了更深的认识。因而质问教育技术“理论不如教育学”是片面的。如果这种“不如”是指理论视野的广阔性可能是适合的，但是如果是指对理论理解的深刻性则不一定合适，因为工具只有在其使用的过程中才算是真正的工具，我们也才能对它有更加深入的认识。教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的认识，这不是单纯的教育学所能做到的。

教育技术对实践的态度是批判的，这是实践向理论转换的前提，同时也是实践创新的前提。通过对实践的系统考察与审问，以及对实践条件的探询，为实践向理论的转化提供了素材。但是这种考察不仅是心灵的活动——沉思，更是身体的活动——在流动的实践中、在工具的使用中的一种揣摩、观照与感悟。这种活动的结果——理论不仅需要逻辑的裁剪，更需要对情景适切性的描画。而实践在这种深切的批判中也能找到需要改变的地方，也就是所谓的实践创新。

教育技术对工具的态度也是批判的，从根本上说，这是实践对理论的反作用。教育技术对技术的批判态度来自于技术有通用技术与专用技术之分，以及实践对技术的筛选。技术工具一旦生成就具有强制性，因而实践中无度地应用技术工具就会威胁到实践的复杂性。同时，工具手段有自己的意向性，这种来自于工具设计者与开发者的意向性如果不能受控，那么终究会对实践带来戕害。

3.教育技术的一种可能

教育技术在过去很长时间里都是作为一种教学的辅助手段而存在，时至今日，虽然很多教育研究者也认识到技术在教育中的重要作用，但是把技术作为教育的基础性要素来考虑，大多数学者无论从情感上还是从认识上都存在着障碍。即使在教育技术内部，长期以来对电化教育姓“电”还是姓“教”的问题也存在争议，并且姓“教”的倾向性导致了“技术很重要，但是要服从教育原理”的口头禅非常普遍。

上述种种现象归根结底就在于对技术的认识存在偏差，也就是把技术跟工具等同起来，将工具作为一种“目的-手段”的范畴，所以其无疑是受制于目的的。从这个角度来看，上述种种观点都有其合理之处。换言之，我们要达到什么样的教育目的，就采取什么样的教育手段(工具)。

虽然在本文我们仅仅揭示了技术作为理论与实践的中介这一特性，实际上技术在理论与实践的关系中可能处于更加基础的地位，即作为理论与实践发生的背景。当然这样的论断也可能会走向另一种危险的境况，即走向技术的决定论。我们反对把技术作为工具的中性论观点，也反对把技术看作人类命运的决定论观点。我们更希望在实际的问题中来探讨技术，这个实际问题就是理论与实践的关系。

从AECT发布的5个教育技术的定义来看，人们对教育技术的认识经历了“教育技术是一种媒体”(1963定义)、“教育技术是一种过程”(1972定义、1977定义)到“教育技术是理论与实践”(1994定义、2005定义②)的变迁。这种变迁表明了技术和理论与实践的某种关系，但是很显然它们并没有抓住这里的关系，即技术作为理论与实践的中介。

教育技术作为教育理论与教育实践的中介，其主要的任务就是创建理论与实践工具。当我们从理论走向实践的时候，就需要创建实践工具，实践工具包括实践主体的身体技能以及可以使用的工具手段;当我们从实践走向理论的时候，则需要创建理论，通过实证研究与概括归纳来对实践进行系统、科学地处理，以提高未来实践的效率。教育技术的这种存在状态已经超越了当前作为二级学科的教育技术学的范畴，实际上是一种新的教育学。就像充分发挥作用的技术总是让人忽略它的存在，未来的教育技术很有可能也会让人忘了它的技术成分，成为教育学的新常态。

四、结束语

教育理论与教育实践之间的矛盾无疑是教育学发展的最大困顿，我们从尝试解决这一问题入手，提出技术是理论与实践的中介，由此进一步提出用教育技术作为互通教育理论与教育实践的中介。从这个意义上来理解教育技术，将有助于我们更深入地理解教育技术，在此我们不揣浅陋实为抛砖引玉。

注释：

① 当时，金的原子量公认为169.2，锇、铱、铂的原子量分别为198.6、196.7、196.7，所以根据元素周期表的排列顺序金应该排在此三者之前，而门捷列夫根据元素周期表中元素性质出现周期性类同的特点，断定金应排列在这三种元素之后，原子量应重新测定。最后大家重测的结果证明了门捷列夫的判断，锇为190.9、铱为193.1、铂为195.2，而金是197.2。

② 事实上，国内学者通常称谓的“教育技术2005定义”，在AECT官方网站上发布的确切时间是2008年。

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收稿日期 2016-04-27 责任编辑 刘选

学术博客

我认为教育技术研究中最大的问题就是不接地气，不面对教育教学中的真实问题。以研究生论文为例，很多论文大都有这样的套路，先找一些目前流行的理论、模式或新技术产品，然后查阅文献对各种概念进行辨析和界定，然后再进行一番大而全的理论分析，提出一个高大上的模式和框架，最后随便找一个学校和班级，甚至临时拼凑一个研究对象群体，进行一番非常粗糙的所谓“应用”和验证。这样的论文很多，前面的文献综述和各种分析就占了三分之二的篇幅，真正到了实验过程则往往非常“节省”笔墨与纸张，没有细节的描述，没有详细的过程介绍，没有一手的资料与记录，只有几个干巴巴的考试分数和问卷调查数据。

这种研究存在的最大问题有两方面：第一，研究问题往往不是出自教育教学的真实需要，而是出于理论、技术与模式，是一种由上至下的研究范式，研究的目的不是为了解决教育教学中的真实问题，而是为了验证理论、技术与模式的应用效果。第二，如果真正为了检验理论、技术与模式的应用效果也可以，那就应该把验证过程尽量做细做实，而且不能先入为主，一定要尊重客观事实。可惜我们看到大量所谓应用研究的文章，几乎无一例外都是证明某种理论、技术与模式的有效，其中看不到真实的问题、困难、曲折、矛盾、冲突，没有细节、细节、细节，这让我这个学科教师出身的人非常郁闷，因为我知道真实情况远比论文所展示的要复杂得多，只有看到真实的过程，才对其他的教师有参考和借鉴意义。

(摘自王竹立微博2016-05-22)

教师教育理论范文第4篇

关键词：道德认知发展;价值澄清;比较;启示

当前，基础教育的改革在课程目标、课程内容和课堂教学方法及手段等方面取得了突出的成果，然而道德教育的改革却明显滞后。我们知道，道德教育是学校教育教学不可忽视的重要组成部分，德育改革的滞后也必然影响整个基础教育改革的进程。因而德育改革是每个学校亟待懈决的重要课题，而德育实践的改革离不开德育理论的指导。道德认知发展理论与价值澄清理论是对现当代道德教育有着深远影响的道德理论流派。本文试图对科尔伯格的认知 发展道德教育理论与价值澄清学派的德育思想作一简单的介绍和比较，并揭示两者对我国学校德育的借鉴意义。

一、理论概述

1.道德认知发展理论

该理论的创始人是美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯•科尔伯格，他被西方学者誉为“现代德育认知发展理论之父”。科尔伯格在借鉴皮亚杰的建构主义心理学成果基础上，围绕人的道德认知能力的发展进行了大量的实验分析，提出了道德发展的“三个水平六个阶段模式”理论。科尔伯格认为，每个少数民族都有其独特的价值观和价值标准 ，但他们在分析和处理不同的道德问题上却使用了相同的方法和程序。各种道德观的差异本质上是道德发展水平上的差异，对学生实施道德教育，就不能限于传授具体的文化准则和道德准则，而应促进儿童道德认知水平和推理能力的发展。道德教育应重视学生道德发展的“三个水平六个阶段”：第一水平即前习俗水平，包括阶段1——惩罚与服从及阶段2——相对的 功利主义;第二水平即习俗水平，包括阶段3——人际和谐一致及阶段4——社会秩序和法则;第 三水平称后习俗水平，包括阶段5——社会契约和个人权利及阶段6——普遍的伦理原则[ 1]。

2.价值澄清理论

二十世纪六七十年代，美国社会面临着移民社会、工业化程度迅猛加快等因素带来的价值多元化的冲击。对此，拉思斯等人从杜威的经验主义价值论、人本主义心理学尊重儿童的角度出发，提出了价值澄清理论。其理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务是帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。价值澄清理论关注的主要是价值观教育。他们认为，个人的价值或价值观是经验的产物，不同的经验就会产生 不同的价值(观)，价值的形成与发展完全是个人选择的结果。拉思斯提出有效的价值形成过程可分为三阶段(选择、珍视、行动)和七步骤(①自由地选择、②从各种可能的选择中选择、③认真思考每一种选择的后果再进行选择、④赞同与珍视、⑤确认、⑥根据选择采取行动、⑦重复)。上述过程构成了价值的定义。评价过程的结果被称为价值[2] 。

二、两种理论之比较

1.德育内容

价值澄清理论在德育内容上注重学生生活实际，让学生在生活中学习，在生活中思考和评价，并做出选择，形成价值观念和行为习惯。因而，价值澄清理论在实际的教育过程中并没有涉及具体的诸如道德规范和道德原则之类的内容，而注重在学生的实际生活中挖掘德育的内容。与价值澄清理论不同，道德认知发展理论重视德育内容，且更注重德育内容的层次 性。科尔伯格的道德认知发展理论中最重要的部分是他的道德发展论。他把人的道德分为不同的发展阶段，通过了解儿童所达到的发展阶段，然后向其提出高于他发展阶段的要求，来促进其道德发展的。只要教育者向学生指明较高一个阶段的道德见解，他们是能够而且喜欢向更高的水平发展。在德育内容的实施上，道德认知发展理论和价值澄清理论都重视道德冲突 在提高学生的道德水平和形成其价值观过程中的作用。有学者认为，“缺乏道德冲突的道德教育 都是一种‘知性德育’。这种德育在内容上就是知识德育、思维德育和知化德育”[3]。 这种“知性德育”显然是不切实际的。

2.德育目的

道德发展阶段理论认为，儿童的道德必须通过其自身的积极活动和其道德思维能力的逐渐成熟而达到一个新的阶段，而道德教育的目的是促进儿童道德阶段的发展。具体而言，也就是促进社会伦理范畴或基本道德价值在个体身上经过一个心理发生发展的过程，使儿童通过自己的积极活动形成和发展一套价值体系。价值澄清理论从相对主义的价值观出发，认为道德价值既然是个人的、相对的，因而也是不能教给某个人的。但做出价值判断和决定时可以有普遍的合乎理性的方法，这就要求教师通过运用经过特别的设计的方法和练习帮助他们从事过程评价，以获得这种做出价值判断和决策的合乎理性的方法与能力。故价值澄清理论认为，如何获得观念比获得怎样的观念更重要，德育的目的在于帮助学生通过从事过程 评价，澄清和减少价值混乱，形成自己的价值观，从而有效地发展人们理解及思考价值的能力。由此可见，上述两种德育理论在德育目的上存在着不同的看法。一个把立足点放在促进儿童道德阶段的发展上，一个把重点放在儿童道德选择和判断能力的培养上。

3.德育原则与方法

道德认知发展阶段理论从其基本前提出发，在对传统的道德教育方法进行全面检讨的基础上，提出道德教育有其特定的阶段，不应直接灌输，不能以教育者的权威从外面向人们 灌输道德观念。科尔柏格的实验表明，直接教授道德判断原则的方法不可取。就个体而言，道德认知都是发自内心的，而变化又都是渐进的。因此，个体的道德发展要按照一定阶段和顺序来进行。为此，科尔伯格提出了道德教育的两种操作方式：道德两难法和公正团体法。其目的就在于提高儿童道德判断能力以及民主参与的意识。然而，在具体实施德育的方法上，道德认知发展理论并没有提出有效的方法，在提高儿童道德认知水平的过程中难免求于外在的控制和灌输。价值澄清理论则从儿童形成价值的实际出发，提出了诸如澄清应答法、价值表填写法、价值观延续讨论法等二十多种方法。拉思斯也十分重视对教师进行德育方法论的培训，要求教师通过运用经过特别设计的策略和练习方法帮助学生从事过程评价。

三、启示

1.德育应尊重学生对价值选择的自由

随着经济的高速发展、物质财富的极大膨胀以及跨文化的国际交流，传统的价值观受到了前所未有的冲击。在中国，读书受教育不再被视为通向成功的唯一之路，人们开始以自己的方式去追求成功，获得成功。然而，物质利益上的成功带来的却是精神生活上的迷茫和困惑。在这种背景下，强制灌输某种价值观并不可取，尊重学生对价值选择的自由就显得尤为必要。尊重价值选择自由就是要重视价值的个体性和主体性;尊重价值选择自由就是要珍视学生的道德情感和道德意志;尊重价值选择自由也就是要尊重各民族的文化，顺应文化多元化、价值观多元化的历史潮流。我国学者李燕对价值自由有过一段精辟的论述，她认为，“ 价值自由，即站在人文精神的立场上，评判和断定人对客体的创造以及人在控制客体的作用( 这种客体包括人本身客体)以及客体对主体属性的满足主体需要的特征;价值自由表明了人作为主体改造与建造的程度和状态”[4]。

2.注重培养学生的道德理性判断能力

道德理性是社会道德规范体系得以形成的重要因素，是道德个体成为一个有德行的人、社会成为道德和谐的社会必不可少的因素，也是认识道德生活的本质，提高道德生活品质的根本途径。道德理性具有双重内涵：“其一，道德理性的功能性内涵。即指道德主体分析道德情境，运用道德推理，进行道德选择，做出道德判断，确立自己的行为准则的能力。其二 ，道德理性的规范性内涵，即道德主体根据自己的道德推理所确立的、用以约束自己的行为准则和道德规范。”[5]价值澄清理论关注的是学生如何形成价值观，而不是学生形 成了怎样的价值观。真正的价值不是具体的某物，而是学生在教师的引导下，运用各种有效的德育方法，通过自己的道德判断、道德选择而形成一定的道德行为过程。因此，道德目的在于提高学生 功能性道德理性的能力;而道德认知发展理论偏重的是道德理性的规范性内涵的层面。从科尔伯格提出的“三个水平六个阶段”理论中可以看出，道德认知发展理论揭示的是一个人道德 水平由他律到自律的过程，注重社会规则和法律约束但并不排除个体进行道德判断和推理的积极作用。“三个水平六个阶段”螺旋发展过程体现了道德理性的规范性和功能性的完美统 一。

3.社会实践是德育的重要途径

科尔伯格认为，道德既不是由外部强制所致的内化过程而来，也不是生物学成熟的自然结果，而是在儿童与其社会道德环境的交互作用活动或实践中逐步发展或建构起来的人们自己经验的重新改组，以及所遭遇到某种道德冲突导致了道德认知的变化。价值澄清理论以杜威的经验主义道德理论为依据，也注重德育过程的实践性，认为一个人道德的形成是其在真实的生活情境中做出审慎的选择，产生珍视的情感并最终多次地付诸实践。因此，在道德教育过程中，既要重视道德理论教育，提高学生认知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社会实践性，让学生多接触社会，在社会生活中受到应有的道德教育，养成良好的道德行为习惯。例如，让学生参加公益劳动、社区活动、社会调查、社会服务、爱心活动、军政训练 等各种社会实践活动，使学生在道德认知、道德情感、道德意志与道德行为等方面获得协调发 展。事实上，学生能否在实践中表现出良好的道德行为是道德教育的最终目的所在。

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教师教育理论范文第5篇

关键词：小学语文教学;生活教育;教育生活

前言

教育是社会发展的基础，小学语文教育是基础教育最核心的内容。在新课标指引下，语文课程应培养学生具有适应实际生活需要的识字、写作等能力。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。足见小学语文教育对于我国教育发展的重要意义。

那么，什么是语文?又怎样进行有效的小学语文教学?通观叶圣陶先生语文教育思想，语文是口头语言和书面语言的总和。它是人们日常生活必不可少的工具。而小学语文教学则是帮助学生养成使用语文的良好习惯。所谓“一切生活皆语文”也就是说，无论课标怎样改革和创新，小学语文教育都必须与生活实际相结合，做到语文教学生活化。而这则与陶行知的“生活教育”、杜威的“教育生活”理念不谋而合。

一、生活教育和教育生活的定義

(一)什么是生活教育

生活即教育，是我国近代教育大家陶行知先生的重要教育理论。要定义什么是生活教育，先得谈谈生活和教育是什么。生活就是有生命的东西在一个环境里生生不已;教育的根本意义是生活之变化。生活教育是教人发明、制造和运用生活工具，以生活工具为出发点。陶行知先生对此指出：“生活教育是以生活为中心之教育。生活即教育，是生活便是教育。”既然生活教育是人类所原有的教育。所谓过好的生活，便受好的教育。我们要想受什么教育，便须过什么生活。

他还指出生活教育与生俱来，与死同去。可见生活教育是随人类社会生活变化而变化的，它与生俱来，同时又有与人类社会现实生活密切联系的特点，社会即学校，生活具有教育的意义，在生活中受教育，教育是在生活中进行，与死同去的终身教育。

(二)什么是教育生活

“教育即生活”是美国教育家杜威先生针对美国教育脱离社会生活，以及脱离儿童生活的弊端提出的，教育没能融入儿童生活和社会是当时美国学校和社会发展需要的阻碍。教育是社会进步以及社会改革的基本方法。教育是要改造生活，构造一种美好的生活。

那么，什么是教育生活呢?杜威先生指出：“教育是生活的需要。”可见“教育生活”的基本含义：其一，教育是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的，教育是一种社会过程，学校则是社会生活的一种形式。教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。教育生活是生活本身，那么教育应该充实人的生活。可见教育具有生活的意义的实质。其二，他还指出教育是继续经验的改造，通过改造而进步，具有改造社会生活的含义。其三，教育与人的一生生活共始终，即儿童的生长和发展。

二、生活教育和教育生活在小学语文教学中的运用

无论是“教学做合一”的生活教育，还是“做中学”的教育生活，都是促进小学语文教学倡导新课标的实际需求。

(一)小学语文教学生活教育的运用

1.小学语文教学的生活教育是什么

语文课程标准的“语文素养”对小学语文教学必须与实际生活相结合、小学语文教学生活化提出了明确要求。小学语文教育生活化是将教学活动置身于现实生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的愿望，将语文教学的目标要求转化为学生作为生活主体的需要，是一种能力训练的教学法，让学生在生活中学习，在学习中更好地生活。

2.小学语文教学需要生活教育的参与

(1)小学语文教学所面临的困境

教育家叶圣陶先生指出了语文教学的弊端：学生在语文课堂上阅读面狭窄，作文属于单一的模仿，缺乏生活气息;教师的“讲”只是针对书本本身，没有把生活中鲜活的事实引入课堂，即便生活事实出现在教材上，也仅是作为说明观点等例证临时拉近课堂，导致学生对语文学习的热情不高，处于被动接受知识的状态。

(2)小学语文教学生活化的提出

所谓小学语文教学生活化是将学生从抽象的、虚拟的课程中解脱出来，结合生活实际信息，给予学生感受实际生活的教学，让学生在与现实世界的接触、交流中产生对生活的爱，有意地启发学生自主地去获取知识。小学语文教学生活化是以课堂为起点实施的生活化教学。

3.如何引导学生进行生活化教育

生活处处是学问。既然如此，我们如何引导学生进行生活化教育呢?陶行知的“教学做合一”给我们以启示， “教学做合一”是生活与教育现象的说明。 “教是为了不教”，将学习方法教给学生，教学回归生活，与实际相结合，在“做”上“教”和“学”。如《端午粽》一课的学习，课前让学生在家里实践包粽子，课堂上学生们则带着自己制作好的粽子进行交流。如此说来，“教学做合一”是生活法，亦是教育法。那么，怎样在小学语文教育中落实这种生活教育呢?

(1)生活孕育语文教学

生活离不开社会，社会即学校，我们要把生活与语文教学相结合，就必须以课外实践为凭借，引导学生走向社会生活。

首先，以学校生活促使语文教学。学校作为学生生活的重要场所，学校发生的任何事情都可以引入学生的学习中来。如：课间十分钟，学生们遇到困难，是怎样解决的等等，都可以成为语文教学课上的实例，学生通过亲身感受去说、去讲，甚至写出来。

其次，从丰富多彩的社会生活中促使语文教学。课程标准指出语文是一门实践和综合性的学科。学生主要在学校课堂学习知识，但走出校外，会发现校外的教育资源同样十分丰富。如《小青蛙》一课的学习，授予学生识别“清、青”等生字技巧，规范使用汉字习惯意识的培养，组织学生们进行综合性学习拓展，设计“寻找社会生活中不规范用字的现象，做纠正小卫士”活动，如从广告语“牙口无炎”等领域去发现，纠正这不规范用字的现象。学生在这一实践中培养了规范用字的习惯，同时训练了学生校外与人沟通、说服他人的能力。

最后，家庭生活中促使语文教学。学生的学习离不开父母，而家庭教育是学生学习的重要场所。在家庭里，学生无形中获得很多知识。如孩子学习说话的过程，大部分来源于家庭成员的模仿。教师可根据每位学生的家庭特点设计语文教学。如《我是中国人》的教学，可让少数民族的学生课前与家长交流，再在课堂上介绍其民族风情等。这样根据家庭特点设计的语文教学涉及学生的生活实际，可以有效促进学生参与课堂教学的积极性。

(2)语文教学回归生活，联系实际

上述可知，小学语文教学的途径是课堂教学生活化的延伸。新课标则要求语文的教学注重基本功，识字写字为阅读写作的基础，识字与阅读是小学语文教学的重点，二者是能力训练培养的基础。

结合儿童是用色彩、形象、声音来思维的特点，识字教学必须生活化才有效。低年级学生要多识字，才能快速进入阅读阶段，写字则是写作能力的展示。进行词串识字《场景歌》教学中，笔者从整体入手让学生在脑海中勾勒出一幅幅“生活画”。再如教学《动物儿歌》一课“蜻蜓展翅”等时，笔者首先利用多媒体手段展示蜻蜓半空展翅的图片，画面促使学生生活所遇场景再现……结合动物们的特性，学生便快乐地朗读起来。学生不再是单纯的理解，而是直接情感的活跃。在这充满生活信息的情境中进行识字教学，学生便主动地享受学习语文的快乐。

新课标明确指出：“阅读教学应引导学生专研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，享受审美乐趣。”语文课文都是以语言文字记载的生活信息，学生学习语文就是要把头脑中的语言文字还原为客观事物，从而获得主观感受。阅读生活化教学就是为学生创设与课文相关的生活背景的情境化学习，从而激发学生的阅读兴趣。

(二)小学语文教学的教育生活运用

教育是生活的需要。小学语文教育生活就是改造的社会生活，杜威先生指出：“生活即是发展，发展、生长就是生活。”他主张“做中学”的教学理论。

生活需要什么，就教什么。社会需要道德来稳健发展，那学校教育就需要有将道德教育作为小学语文教学的一种社会生活方式的理念。结合中国国情，语文课程改革将注重以爱国主义教育为核心。小学语文教学的教育生活则是浓缩社会生活，凭借课本承载出的学校教育生活。如部编版的语文课本增设传统文化内容，去除较多的外国文学作品，侧重生活教育意义的选文。而学校则对学生进行行为规范教育，以此达到社会所需的道德立人的教育意义。

再者，从做中学。要使学生掌握知识和能力，语文教学需要让学生记忆一些重要的词汇。为此进行各种各样的练习，以使学生记住这些词汇。如二年级上册的词语表有260个词语，笔者按每个学习日平均分配三个词语来游戏记忆，只需几分钟，且利用儿童时期的记忆最佳期来记忆。作业带有游戏性，游戏鲜明表现出自我教育和自我检查的成分。学生掌握方法后，每天积累一点知识，天天有收获。不仅如此，语文教学要注重学生的实践能力培养。如《升国旗》一课中，通过简单有趣的图画结合文字选入学生的学习中，在教学中设计学生观察、模仿。“国歌声中，徐徐升起……望着国旗，我们敬礼。”通过文字朗诵掌握升国旗这项技能，然后通过周一升国旗的学校活动再现。

三、小学语文的生活教育與教育生活的联系和区别

(一)两者的联系

学生在小学语文的学习中，不可能脱离校外而怀着单一的学习愿望在学校接受语文教育。语文教育本就来源于人与其相关的自然环境和社会环境的互相关联，正如教育与生活存在着本然的联系。现代社会提倡构建“学习型社会”，倡导“终身学习”，从另一面反映出现代生活需要教育的呼声。两者都向我们阐明了生活和教育是互相融通的。如果小学语文教学缺乏生活的教育，则是枯燥而脆弱的教育，而缺乏教育的小学语文教学的生活是低层次的生活。所以两者的联系是必然的。

小学语文教学的生活教育是教育生活的传承。在本质上，陶行知先生吸收杜威先生的教育学说的合理内涵，从中国国情需要出发，提出教育主张：语文教学应是活读书，培养学生改造社会的志向。

(二)两者的区别

陶行知先生的生活教育理论与杜威的实用主义教育理论有着本质的区别。

一是理论基础的区别。杜威的教育理念是一种“经验”主观唯心主义观点，他的“教育即生活”是个人主观唯心主义经验的组合和改造。而陶行知的“生活教育”是从我国国情和改造社会的唯物主义实践观创设而来的。他主张以生活改造生活。二是教育目的的区别。杜威先生“做中学”强调“做”是基于生物本能的一种“活动”。教育目的是为了获取应付日常生活所需的经验。陶行知先生则把“做”看作是社会实践活动，主张“教学做合一”。他的“做”是为了求“知”达到学用一致，更好地生活。

四、结论

生活处处有语文，也处处用到语文。语文教学是能够通过知识传递、人格培养、情感陶冶于一体的生活。只有让语文教学与实际生活紧密相连，才能创造出更好的适合社会生活的教育。

参考文献

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[4](美)约翰·杜威.我的教育信条——杜威论教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2017.

教师教育理论范文第6篇

学贵疑，尽信书不如无书。学生恰恰相反，信书本，信老师，信“标准答案”，连错误的都信了，惟独不信自己。古希腊亚里斯多德喊出了：我爱我师，我更爱真理。我们的学生却少有这种气量。自我意识是人的存在本质。教育要使学生敢于思想，善于思想，塑造民族的脊梁。

在有的教师那里，他的职责似乎就是挑毛病，找岔。他就在对学生刁难、折腾中生活，还把这种刁难、折腾视为克已尽职守、教书育人、无私奉献，以致在忙忙碌碌中错中错，麻木不仁。

我们教师要牢记：没有医治百病的灵丹妙药，更没有医治教育百病的灵丹妙药，永远不可能从某一位成功教师那里克隆相同的教育艺术或方法来对自己的学生实行成功教育。如果真的能够那样，世界将是只有领袖、政治家、科学家、诗人、银行家、企业家和大富翁的世界，世界也将变得无法存在。

我们的教育成了模具，不管你多角多棱，都被熔化，铸成一种模型;我们的教师被称之为“园丁”，为了整齐划一，不管你多绿、多嫩，都叫你在“咔嚓”声中平静丧生。“教师像蜡烛”，作为一种教育精神，值得提倡;作为一种教育思想，却不值得称道。教师应该是火柴、打火机，主要职能不是自己燃烧，而是点燃学生的希望之火、智慧之火，激发学生激情。我们应该让我们的学生明白：我就是太阳，我就是上帝，我就是爱迪生，我就是总统;我一思考，就会灿烂。

把一流的学生培养成一流的人才的教师，只能算是三流的教师;把非一流的学生培养成一流的人才的教师，才是真正一流的教师。任何一个教育家都是因为对非一流的学生的培养获得成功而成为真正的教育家的。

教师是教育目的的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。所以，教师在课堂教学中，不要急于发表自己的导向性意见，而要首先倾听学生的各种看法;不要强求学生接受教师的立场，而要鼓励学生提出自己的观点;不要对学生予以“一锤定音”式的裁决，而要进行富于启发价值的评价;不要对学生鲜明的个性或完全否决或过度赞赏，而要引导学生鲜明的个性往正确的方向发展。

教育不能只面向少数学生，也不能只面向多数学生，而要面向每一个学生。

学生崇拜教师，教师不值得炫耀;教师培养出的学生使自己崇拜，教师才值得眩耀。