现代教育方针范文第1篇
关键词：现代教育;霍尔;杜威
国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.20
斯坦利·霍尔(Granville Stanley Hall，1844—1924)是20世纪初期美国著名的心理学家和教育家，被认为是“美国儿童心理学的创始人，美国教育心理学的开拓者”[1]308，“20世纪美国心理学和教育学领域的领军人物”[2]206。作为留学德国并成为德国心理学家冯特弟子的霍尔把所学的心理学方法运用于儿童研究和教育研究，对儿童心理和教育问题进行广泛调查，引起了社会对于儿童研究和教育研究的极大热情，霍尔因此也被誉为“儿童研究之父”。霍尔一生著述颇丰，有14本专著和350多篇论文，其中最重要的著作是1904年的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》(Adolescence： Its Psychology and Its Relations to Physiology， Anthropology， Sociology， Sex， Crime， Religion， and Education)和1911年的《教育问题》(Educational Problems)等。因此，认识霍尔教育思想的理论基础，解读霍尔教育思想的主要观点，分析他在现代教育早期探索中的作用具有重要的意义。
关于霍尔教育思想的理论基础的研究，目前较多的是把他看作是“复演说”的代表[1]308，认为霍尔主要是把生物学上的进化论和复演思想扩展到心理学和教育学上，提出个体的心理发展是种族进化历史复演的理论。关于霍尔教育思想的研究，目前的主要观点认为，霍尔“由复演说中发展而来的教育主张为业已到来的欧美教育革新运动提供了理论依据。”[1]309但如何认识霍尔教育思想的理论基础，其教育思想包括哪些基本主张，如何评价霍尔的教育思想等，还需进一步的研究。
一、霍尔教育思想的理论基础
霍尔教育思想的理论基础主要包括四个方面，即进化论、心理学、复演说、儿童观。也正是受这些思想的影响，霍尔形成了他对人和儿童的存在、成长，对儿童的心理特征，以及对儿童早期发展和教育的较为系统的认识。
1.霍尔教育思想的“进化论”基础
19世纪，进化论(Evolutionism)的产生是人类社会和科学的大事。教育史家弗里曼对此给予高度评价：“在所有19世纪的伟大科学成就中，进化论的形成或许对人类发展的整体影响最为重要和最具革命性。”[3]403
进化论产生之前，西方社会主要依据神学观念来解释世界和人的存在及发展，认为世界是由上帝在某个特定时间采用某种特定的方式创造出来的。已经被上帝设计好和安排好的所有物种包括人类没有任何演变的过程。1859年，达尔文(1809—1882)发表了《物种起源》(The Origin of Species)，向物种“神创说”发起了挑战。试图用神学观点解释事物变化的做法缺乏科学精神。一切物种包括人类在内都是从其他物种传下来的，不是神灵干预的结果。在长期自然演化的过程中，某些物种的成员通过适应环境幸运地存活下来并进行繁殖。当它们的后代继承了这些特性时，也幸存下来进行繁殖，从而延续了物种的生命，那些不能适应环境的物种就消失了。[4]533
达尔文的进化论是具有历史意义的。有研究者指出，达尔文发现了人与动物的心理发展上的连续性，为认识人类与动物的心理关系开辟了路径;重视有机体适应环境中心理的演化及心理的适应机能问题，开启了后来的机能主义心理学的先河。[5]307-309还有研究者指出，达尔文的进化论提出了自然选择学说，并用这种学说解释生命进化的过程，从而使生物进化论成为一门科学的理论。[6]
从霍尔与进化论的关系看，霍尔在青年时代就接触到了达尔文的生物进化论。他曾经写道：“我年轻时代第一次听到进化论的时候，我就想我一定是几乎被‘进化’这个词给迷住了。”[2]206心理学家波林指出，霍尔一生的主要工作就是以进化论的观点来解释人类的智力生活和社会生活，并试图使人类智力生活与达尔文的生物进化论相一致。[2]205霍尔的教育思想也体现了这一特征。
2.霍尔教育思想的“心理学”基础
这一时期的心理学也受到达尔文进化论的影响，形成了与传统心理学不同的发展路径和特点。
长期以来，传统心理学受“神创说”的影响较大。认为每一物种都是由造物主独创的，自始至终各异其类，动物与人类也是各异的。1872年，达尔文发表了《人类和动物的表情》(Expression of the Emotions in Man and Animals)一书，提供了动物与人关系的证据，人们开始借助对动物心理的研究认识人的心理。[4]535
在进化论与心理学的关系上，斯宾塞(1820—1903)被认为是将进化论引入心理学的第一人。[5]3041855年，他写了《心理学原理》一书，强调环境对有机体进化和心理发展的作用。
作为霍尔的导师，美国机能主义心理学的先驱詹姆斯(William James)在1890年出版了《心理学原理》，指出心理学是关于心理生活的现象及其条件的科学，反对注重形式的、因袭的、传统的心理学，重视把结果作为最后决定的参考。
在心理学上，霍尔注重把进化论与心理学结合起来，强调心理发展的观点。他曾谦虚地说：“把进化的概念引进心理学，我出力很少。我只是提出了一种观点。这种观点是：心灵正像机体一样，同样是一种缓慢进化倾向的产物。”[7]91霍尔的心理学也被看作是发展心理学。
总之，霍尔心理学的特点是，放弃对意识内容的研究，而转向对意识机能的研究;重视意识在个体生活中的作用和个体如何适应环境。这些观点对他的儿童观和教育思想，以及20世纪初期的美国教育改革产生了重要影响。
3.霍尔教育思想的“复演说”需要说明的是，关于“复演说”的具体内容，笔者查阅了霍尔的代表作：1904年两卷本的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》和1906年的《青春期：青少年的教育、养成和健康》，并没有找到关于“复演说”内容的直接陈述。这里主要借鉴的是霍尔后一部书的译者凌春秀的观点。不过，凌春秀在介绍霍尔的“复演说”观点时，把8-12岁阶段的“前青春期”的内容忽略了。在这里本文對缺失的部分给予了补充。基础
“复演说”(Recapitulation theory)是霍尔教育思想的重要理论基础之一，也是他解释儿童发展与教育关系的重要理论之一。
霍尔认为，人类个体发展的过程是对人类漫长发展过程的复演。表现为：胎儿期复演了动物进化史;4岁前的婴幼儿期复演了由动物到人的进化;4～8岁的儿童期复演了人类逐步离开蒙昧的时期;8～12岁的“前青春期”是对人类发展原始阶段的复演;[8]112～25岁的青春期则复演了人类的浪漫主义时代。在霍尔看来，儿童与青少年发展的过程就是复演种系发展的过程。[8]2
关于霍尔为代表的“复演说”，教育家杜威认为，“复演说”包含有正确的因素。人的发展离不开他的遗传，遗传是一个人所有的禀赋。教育者需要利用一个人已有的禀赋，使它在最有利的条件下起作用。[9]79
杜威也对“复演说”的不足提出了批评：第一，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。婴儿的发育“并不严格通过过去的许多阶段。如果说有什么严格的重复的规律，那么进化显然不会发生。”[9]78第二，婴幼儿的活动需要与现存的环境结合起来。[9]80第三，“复演说”没有处理好过去与现在的关系。现在不是跟在过去后面的东西，过去的知识和遗产必须与现在发生关系才具有意义。[9]80杜威的分析有助于我们更好地理解霍尔的教育思想。
霍尔的“复演说”是当时历史条件下用进化论的观点来解释儿童发育和发展的产物。霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用等是有一定意义的。
4.霍尔教育思想的“儿童观”基础
霍尔的儿童观是以其儿童研究为基础的。关于儿童研究和儿童观的关系，霍尔认为，研究儿童是为了更好地认识儿童，儿童研究本身就是对儿童爱的行动。“爱和研究不是相互影响而是相互加强的，因为了解和从事儿童研究我们会变成更好的教师，而那些没有利用它的人忽略了新时代最急迫的新任务。在这个世界上还有比误解孩子更可悲的事吗?”[10]29
霍尔的儿童观主要包括三个方面的内容：
一是强调对儿童健康的关注，认为身体健康是心理健康的基础。霍尔曾说过：“一盎司的健康和遗传胜过一吨的教育”[11]24。儿童健康主要通过身体训练进行;身体训练主要以自由形式的锻炼代替规范的体操训练。[12]296
二是注重儿童的心理和情感。霍尔认为，关注儿童身体健康的最终目的是为了关注儿童的心理健康。儿童的心理、情感主要包括对恐惧、愤怒、说谎、同情、好奇心、自我意识，以及自然事物的认识及反应等。为了保证儿童心理健康，教育的重要任务就是促进儿童各种心理因素的共同发展。[13]
三是关注儿童多方面的训练和教育。主要有道德和宗教训练、绘画、音乐、数学、语言等方面。
霍尔的儿童研究和儿童观，改变了当时美国教育家和大众对儿童及教育改革的态度，使得许多教师开始认识到，教育要更好地认识和了解儿童，科学地对待儿童的天性和需要。
分析霍尔教育思想的理论基础，可以看出进化论是霍尔的心理学、复演说和儿童观的基础，而霍尔的心理学、复演说和儿童观又是进化论的延展和应用。进化论对物种形成原因的重新解释开阔了霍尔思考问题的思路和空间，也形成了他认识人类发展和社会关系的新的世界观与儿童观。在霍尔看来，人的发展与环境变化有密切联系，这种联系使得人们有兴趣去探讨外界环境影响下的人的情绪、行为的变化等问题。这为发展心理学、个性心理学、儿童心理学、教育心理学，以及现代教育研究奠定了思想基础。
二、霍尔教育思想的基本主张
由于霍尔注重以进化论和机能心理学为基础的儿童研究，并把对儿童研究的成果运用到对儿童的认识和教育上，因此，他的教育思想非常强调以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育等。
1.儿童为中心的教育
霍尔一直重视通过儿童研究来思考儿童和学校教育问题。1901年，他发表了《儿童研究基础上的理想学校》(The Ideal School as Based on Child Study)一文，论及了教师中心的学校和儿童中心的学校的区别。在以往学校教育的发展过程中，教师中心学校是占统治地位的学校模式，要求儿童去适应学校。按照霍尔的观点，教育应该尊重儿童，服务于儿童。“儿童的监护人首先应该努力遵循自然的方法，防止伤害他们，……应该确信，没有什么东西像正在成长的儿童身心那样值得去爱，值得去尊重，值得去为其服务。”[7]93理想学校的首要任务是根据儿童各个发展期的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。儿童受到了重视，儿童就成为了教育的中心。[11]24-39儿童中心思想的提出影响了当时的美国教育实践。一些教育家提出，教育应该使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。美国教育协会十五人委员会还提出了关于教师工作的看法：“现代教育强调儿童而不是强调学习科目的观点，是教师工作的指南。了解儿童是最重要的。”[7]93
与“儿童中心学校”相对照，霍尔从四个方面批判了当时学校教育强制儿童的做法：[8]3-5
一是学校教育是一个封闭的环境，隔绝了儿童与外部环境的联系，不利于儿童的成长。传统教育把儿童置于采光糟糕、空气污浊、温度不适的学校环境里，把大自然关在门外，使儿童与之隔离。孩子们屈服于学校机械的训练，接受和领会将来成年后必需的本领与才能。
二是封闭的、强制的学校教育使儿童处于一种被动的发展中，随时都有可能使他们爆发顽强的抵抗。对于这些强加给孩子们的要求，即使成人认为是明智的，但孩子们也会认为这些要求是专制的、刻意人为的，他们随时都有可能爆发抵抗和逃避。
三是封闭的、强制的学校教育会浪费儿童大量的时间和精力，造成许多不良后果。这个时期是儿童感官敏锐、反应迅速、容易接受新事物的时期。如果在这个时期让他们忙于机械的、重复性的训练，不仅浪费他们的时光，也会影响他们的身体和精神健康，影响他们的道德品行。
四是机械的教学与正规的学校教育相结合，使儿童的发展处于不利的地位。霍尔指出，正规学校的教学主要是知识灌输及严格管理，使用的教学方法多是机械的、重复的、教条式的，不考虑儿童的兴趣与爱好，也不与他们讲道理。这些内容空洞、毫无意义的教学，会毁掉儿童的发展。
美国教育史家克雷明对霍尔关于儿童中心的教育思想给予了高度的评价。他认为，“这种转移确实是哥白尼式的，影响极大。”[7]93首先，它为美国教育观的根本变化扫除了障碍，有助于把学校教学工作中心转移到学生那里。忽视学生的天性、需要和发展，教育就不可能有价值和效能;其次，它促进了重新强调学生的情感、倾向和态度的科学研究;再次，儿童中心观点的提出有利于处理教育问题时的归因和举证，增强教育机会的平等。过去在处理教育教学问题时往往把原因归结为学生方，举证的责任也在学生方。由于儿童成为教育的中心，问题的归因和举证主要在学校方和教学，教育机会平等成了所有上学接受教育的学生的权利。
2.尊重男女儿童差异的教育
霍尔不仅重视儿童在教育中的地位，也对儿童差异化的问题及教育进行了深入的研究，提出了许多有价值的观点。
从获得教育机会平等的角度，霍尔非常关注男女同校教育的问题，但男女同校接受教育并不是抹杀男女之间的差异。[8]279霍尔分析了这一时期男女儿童差异的特点。他认为，在12～14岁时，男孩和女孩在家庭中的地位和作用开始分化，他们各自玩的游戏、运动以及品位越来越不同了。学校教育机构应该做的，不是去抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。在霍尔看来，任何一个性别的学生都不应该去模仿异性，也不以异性为榜样，而是明确各自的角色分工，在两性的交往中和谐共处。[8]279
霍尔指出，8～16岁的学生在男女同校过程中，容易出现男孩“女性化”和女孩“男性化”的问题。由于许多公立学校的女生多于男生，再加上授课的老师也是女性，这对于男生性格和行为的影响是很大的。一般来说，女孩在学习和背诵方面比男孩有优势，她们更乐意在在权威的指导和建议下学习，但如果让她们展示个性、表达自我，她们往往会不知所措。可是对于男孩来说，这些都是他们愿意做的事情。霍尔指出，学校的精神、纪律和教员的女性化对男孩是不利的。如果一个男孩在十几岁时就被认为是一个“完美的绅士”，那就有问题了。
霍尔指出，由于过多地受女孩影响，男孩会慢慢接受那些机械性的、记忆式的学校方法，在那些具有女孩特色的事情上干得比女孩还好，却没有机会发展那些属于男孩的特质。两性之间的那种张力消失了，女孩变得不拘小节，男孩也变得无所顾忌。[8]283霍尔认为，女孩通常比男孩早熟，如果像对待女孩那样对待男孩，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟，这样一来，他们的成长发育期就被人为地缩短了，或者说成长的动力被身边的女性化氛围削弱了。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，让她们遵循同样的行为标准，具备同样的规律性，履行同样严格的道德责任，承担同样艰苦的脑力劳动，这样对女孩的发展也是不利的。
霍尔还着重分析了男女差异教育中的教师问题。由于学校的许多教师是女性教师，学校的男性管理者也会遇到问题。当学校的教师许多是女性教师时，那种偏阳刚的道德标准很难不受到女子阴柔气的影响，弱化了他们与男性教师和谐相处的能力。而那些优秀的男教师，因为被迫不断地在教育和管理理念上的让步，从而使得教师这份职业对那些能力强、品质好的男性越来越没有吸引力。[8]286
霍尔的这些分析，对于认识男孩与女孩的差异、特点以及教育是有意义的。
3.儿童道德教育与意志力培养
儿童的道德教育，特别是道德教育中儿童意志力的培养也是霍尔比较关注的。
霍尔认为，意志力是一个人能够持续做事情的毅力和能力，但由于社会快速发展出现的不确定性，人们的生活面临许多干扰，持续地进行单一工作任务的情况不复存在等，这些都会极大地削弱意志力。
霍尔认为，意志力的培养和训练首先与身体及运动有关。[8]316意志力训练的目的，就是引导儿童能够理智而严肃地对待自己的运动和身心发展，养成终身不变的对运动的兴趣和习惯。霍爾指出，最低级的功能往往是最先得到发展的，如果低级功能发展得不健全，紧随其后发展的高级功能就面临被妨碍、干扰的危险。如果不闻不问任其发展，儿童就可能成为一个没有意志力的人。[8]319
为了培养儿童的意志力，霍尔主张，教育中一定要让孩子做某些事，让他们经历一些磨难。在霍尔看来，意志力就像我们为了孩子特别托管的信托基金，他现在可能并不想要，但到他成熟一些的时候，就不会拒绝。他们现在形成的习惯与成年后生活要求他们养成的习惯遵循同样的原则。[8]325
为了培养儿童的意志力，霍尔认为，儿童成长过程中进行一定的惩罚是必要的。在他看来，惩罚是一种个性化的训练，应针对不同的学生采取不同的方法。对有的孩子，宽恕就是最严厉的惩罚;有的孩子经不起忽视和放任;有的受不了与朋友分开，或者肩上的责任被暂时停止;有的遭隔离禁闭就会抓狂;有的则认为被曝光在大庭广众之下最羞耻。不过，惩罚的目的是让他们不做错事，从而免于惩罚。霍尔指出：“我们惩罚的不是孩子的天性，而是那些不好的部分。他撒了谎，但不能据此认为他不诚实。我们针对的只是他的那些具体的不良行为，爱的是他除此之外的整个人。”[8]327
霍尔指出，用智力活动训练意志力，让意志力为智力活动所用，是道德教育的高级阶段。霍尔认为，学习过程比学习结果，即获取知识更有用。在教学中，只把最后的结果教给学生，而不是告诉他们这结果是如何得来的，这非常容易和简单。而既要教给他们最后的结果，又教会他们如何得到这个结果，则是复杂而又艰辛的工作。如果在知识传授的过程中让学生不需要承受任何压力、不做任何努力就能轻松地拥有知识，这样做的后果，只不过又给他们的童年生活增加了一个使他们失去斗志的理由。[8]333
霍尔指出，意志力的训练也有助于知识和智力的发展。当一个人头脑中的意志力元素占一定优势时，他往往会对一些新的见解、简便方法和捷径心存疑虑。如果一个人的意志力足够强大，他就会一直沉默而耐心等待一个新想法的产生，不急切、不焦虑。他会一丝不苟地检视、验证这个想法的每一方面，深入了解、探究这个想法中潜藏的每一种精神力量，并咨询每一个权威。这样的人是一个有思想的和成熟的人。[8]337
总之，通过以上对霍尔关于以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育的思想的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了现代教育思想的一些基本特征，即在现代教育中，儿童是第一位的，教育应该以儿童为中心;现代教育不仅重视儿童的地位，还要注意儿童之间的差异，为儿童提供适合他们发展的教育;儿童的发展和教育是一个渐进的过程。霍尔指出，衡量一个国家文明程度的标准，主要看它在经历了巨大变革时期所采用的方式。如果一个国家真正文明化了，改革就不会再以突发猛进的形式爆发，而是循序渐进水到渠成。[8]346青少年的发展就是一个渐进的过程，会遇到各种问题，也会产生各种矛盾和变化。教育，包括学校教育不是让这个发展时期匆匆度过，而应该让青少年这个渐进的过程中有更多的、合理而有益的人生体验。
三、霍尔教育思想与现代教育的关系
如上所述，霍尔的教育思想是在19世纪后期至20世纪初期美国社会环境下的产物，也是建立在达尔文进化论基础上并试图根据这一理论解释现代教育的产物。霍尔重视进化论并把进化论运用于心理学和复演说中，对人的存在，特别是儿童的存在进行新的认识，提出了许多有价值的观点。这里主要从霍尔教育思想与现代教育的关系的角度对他的一些基本观点进行评析。
第一，霍尔教育思想的理论基础是19世纪达尔文的进化论。这一理论基础的形成是与现代科学和实证精神相一致的。霍尔从进化论所主张的发展和变化的视角来思考人的发展和教育问题，在奠定早期现代教育思想和理论基础方面做出了贡献。
众所周知，达尔文的进化论强调对物种的适应、自然选择、发展变异进行观察、比较，并在依据观察、比较得出认识的基础上提出了解释生物形成及发展的理论。霍尔的心理学和复演说都是以进化论为基础的，其教育思想也是建立在对这一新的科学研究的理论基础上的。
当然，从现代生物学发展的最新认识来看达尔文的进化论，他的进化论思想也是存在不足的。一些研究者指出，从生命进化的角度看，19世纪达尔文的生命进化论颠覆了以往上帝的“生命设计论”;而20世纪以来的基因的“智慧设计论”的提出又颠覆了达尔文的生命进化论。随着20世纪50年代以后分子细胞理论的发展，人们对细胞内部的复杂程度有了更多的认识。一些生物学家和生命哲学家已经不满意达尔文的进化论，认为这个理论已经不能全面解释新的发现，开始提出基因的“智慧设计论”来解释生命的起源问题。他们提出质疑：在生命的最初形成过程中，自然选择在哪里起作用，在哪里不能起作用?一些功能是逐步进化来的，还是整体一起出现的?如果是逐步进化来的，那些不适用的部分就有可能会被淘汰，但生命最初形成的过程又是如何保留那些适用的部分呢?如果这些功能是整体出现的，那么仅仅依据进化论是难以解释的。总之，20世纪50年代以后，科学家对微观世界的认识和分子生物学的发展为人们解释生命现象提供了新的方法和视角，依靠以往的进化论来解释日益复杂的生命的微观现象显然已经不够了。
需要进一步思考的问题是：是不是由于所谓“智慧设计论”的提出就可以完全否定达尔文的进化论?并不见得。如果说在解释复杂的生命形成问题上进化论存在不足的话，但它在解释有机体，特别是在影响人的发展因素方面还是有一定作用的。尽管作为生命的有机体的出现一旦形成就具备了一定的存活、生长和发展的功能，但有机体包括人类所面对的环境因素和条件却是多变的。任何环境的变化不是为了有机体而存在的，而有机体的存在恰恰要适应一定的环境，否则就难以存活。目前来看，进化论关于有机体与环境关系的解释还是有一定道理的。
第二，霍尔的“复演说”是以达尔文进化论为基础的，虽然存在一定的矛盾和问题，但在解释儿童的发展及现代教育的某些方面还是值得肯定的。
霍尔的复演说存在的主要矛盾和问题是，它把生物学基础作为儿童发展的主要因素，把儿童发展与种族发展完全等同起来，反映了一种生物决定论的倾向。对此，杜威的批判是必要的。杜威認为，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。如果是这样的话，那么人类社会的每一代都只能是重复前人的生活方式。婴幼儿开始的各种各样的冲动性活动都是盲目的，婴幼儿的学习只有与现存的环境结合起来才可以给与较好的解释。教育者需要将婴幼儿的发展与环境结合起来，帮助他们并促进他们得到更好的发展。[9]80
需要指出的是，虽然环境因素在儿童的发展过程中起着重要的作用，提供了儿童存在和发展的重要条件，但在儿童的存在和发展过程中也有一些内在的、不能改变的东西。外在环境的影响或者作用只能适应儿童的这种不能改变的东西，否则会限制甚至阻滞儿童的发展。“复演说”里含有合理的观点就是遗传是一个人所具有的禀赋，人的发展离不开他的遗传。教育必须基于一个人的遗传禀赋开始，这是一个基本的事实。教育者必须利用一个人已有的遗传禀赋，使他的禀赋在最有利的教育条件下发挥作用。反过来也可以说遗传是教育的限度，不能超越遗传所赋予的最基本的限度去进行教育。如果承认这个事实，那么教育者就需要根据儿童的潜质和实际能力实施教育，以防止非理性地消耗儿童的能力。
總之，霍尔提出的“复演说”是当时历史条件下对进化论进行一定思考，并用来解释儿童发育和发展的产物。其意义在于，霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用，并且以此提出相关的教育主张等是有意义的，为当时出现的欧美儿童研究和教育革新运动提供了理论依据。当然，霍尔机械地夸大婴幼儿早期发展与人类种族发展的对应和联系，把个体发展史和种系发展史完全等同起来，从而引向了遗传决定论，显然是错误的。
需要指出的是，自霍尔以后，现代儿童心理学基本形成了两种对立的观点：一是重视儿童的内在生理成熟的因素，如格塞尔的成熟论;二是强调外在社会环境和教育对人的影响因素，如华生的行为主义观。后来，这两种观点逐渐走向综合，形成了认知发展理论，其代表主要有皮亚杰等。
第三，作为现代教育早期探索的产物，霍尔把对现代科学的认识和理解用在对儿童发展和教育的解释上，提出了许多值得思考的问题。
实事求是地讲，无论是达尔文的进化论，还是霍尔的复演说，都不是他们的原创，但他们的突出贡献在于，能够用新的理论来解释人的存在和发展，赋予一些问题以新的含义或者意义，为现代科学及现代教育的探索及形成奠定了基础。从这个角度看，谁第一个提出什么思想或者理论并不重要，重要的是如何用别人的思想或者理论来解释前人或者今人没有注意或者没有解决的问题。霍尔在教育方面的主要贡献在于，他把19世纪达尔文的进化论与新的心理学相结合，依据儿童心理研究的成果，用来解释人的发展，特别是儿童的发展和教育，提出了许多有价值的教育思想和主张。
其一，在与传统教育的对比和在批判传统教育的基础上，霍尔提出了“儿童中心”和教育评价标准的思想。在霍尔看来，传统教育注重教师的地位，注重教学中教师的中心地位，而忽视了儿童的存在和地位。新的学校教育应该改变旧的教育观念和实际，使儿童成为教育的中心。霍尔指出，儿童有自己的权利和幸福，应该得到尊重，教育者应该成为儿童权利和幸福的保卫者。不仅如此，霍尔还从尊重和保护儿童的角度提出了社会和教育评价标准的问题。他说：“我强烈地要求文明、宗教、所有的人类制度和学校，应该受到如实的评定，或者从历史哲学的角度来看，应受到这一标准的评定：即它们是否冒犯了这些孩子或有助于把儿童和青少年经过几代人而带到一个高的和更全面的成熟。儿童因而是我们的白天的云柱和夜晚的火把。”[2]208霍尔的观点为现代教育中重视儿童中心和地位的思想提供了有力的论证。
其二，霍尔极力倡导教育应该使学校教育适应儿童，而不是使儿童适应学校教育的思想，主张学校教育为儿童发展提供良好的条件。
与强调儿童中心和尊重儿童的思想相关，霍尔非常重视学校教育在促进儿童发展中的作用。教育要使学校适应儿童的思想，就是霍尔的儿童中心思想在学校实践上的具体体现。对于如何适应儿童，为儿童的成长服务，霍尔主张：在幼儿园阶段，主要是通过游戏发展儿童的身体。教师要了解儿童，为儿童提供丰富的知识;在学校阶段，儿童的大脑发育已经完成，教师要为他们提供读写、绘画、音乐、语言等课程，并注重行为习惯的养成;而对于青春期阶段的青少年，要关注他们生理和心理的发展，按照他们的兴趣进行教育。
在霍尔看来，教育，包括学校教育，一定要按照儿童的发展阶段和需要来进行。学校教师为儿童提供恰当的环境并促进儿童的身心和谐发展，就是对儿童的热爱。教师热爱儿童，儿童受到重视，儿童就成为了教育的中心。
其三，霍尔提出的重视儿童个体发展及性别差异的教育思想也是值得注意的。
从一般意义上说，教育要使学校适应儿童的发展和需要，但具体到不同的儿童，就需要关注儿童的不同情况和个体差异。
霍尔认为，男女儿童的发展是有不同特点的，不能刻意让他们早熟，否则会影响他们的成长。一般来说，女孩通常比男孩早熟。如果像对待女孩那样对待男孩，让男孩和女孩一起接受教育，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，忽视她们自身的特点，也会导致不当的教育。霍尔指出，学校教育在这个时期应该做的，不是刻意抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。霍尔关于儿童两性差异及教育的观点，今天看来仍然具有重要的意义和价值。
总之，通过对以上三个问题的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了20世纪早期教育发展和教育研究的基本特点，即重视把科学发展形成的最新成果运用到对人的认识上和对教育的理解上。虽然存在一定局限，但在理解儿童与青少年发展和教育问题的认识上，在对传统教育的批判上，霍尔的许多主张是具有价值的。从这个意义上说，霍尔的教育思想为早期现代教育思想和理论的形成进行了有益的探索，做出了重要贡献。
参考文献：
[1]吴式颖.外国教育史教程 [M].北京：人民教育出版社，2015.
[2]S.亚历山大·里帕.自由社会中的教育：美国历程[M].於荣，译.合肥：安徽教育出版社，2010.
[3]R·弗里曼·伯茨.西方教育文化史[M].王凤玉，译.济南：山东教育出版社，2013.
[4]E·G·波林.实验心理学史[M].北京：商务印书馆，1981.
[5]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.
[6]高申春进化论与心理学及主体性[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2002(5)：120.
[7]克雷明.学校的变革[M].单中惠，等，译.济南：山东教育出版社，2009.
[8]霍尔.青春期：青少年的教育、养成和健康[M].凌春秀，译.北京：人民邮电出版社，2015.
[9]杜威民主主义与教育[M]王承绪，译北京：人民教育出版社，1990：79.
[10]G. Stanley Hall.Child study and its relation to education[J].Forum， 1900.
[11]G. Stanley Hall. The IdealSchool Based on Child Study[J]. Forum， 1901.
[12]Dorothy Ross. G. Stanley Hall： the psychologist as prophet[M]. Chicago：University of Chicago press，1972.
[13]G. Stanley Hall. A General Survey of Child Study[J]. Pedagogical Seminary， 1908：15.
现代教育方针范文第2篇
建立现代教育治理体系的一个重要前提是要理解什么是教育治理体系。目前学术界对现代教育治理的研究，较多论及教育的某一方面，如从如何治理的角度来谈教育的治理问题，而较少从体系的角度来谈现代教育治理的问题。虽然有少数文章谈到了教育治理的体系问题，但也只是从某一方面如从治理的内容角度来谈教育治理的体系问题。鉴于此，本文拟从现代教育治理体系的概念和要素及结构的角度谈谈对现代教育治理体系的理解，以为现代教育治理提供一个整体的分析框架，供教育决策部门参考并就教于对此问题感兴趣的同仁。
一、现代、教育、治理及体系：现代教育治理体系的概念探析
要理解什么是现代教育治理体系，我们认为首先要对“现代”“教育”“治理”和“体系”这四个概念有一个明确的认识。
现代教育治理体系的“现代”在空间和时间上为何指？一般来说，在空间和时间上，“现代”在西方一般指的是思想启蒙及工业革命后到现在的这个时代，在中国一般是指从五四运动到现在这个时代。而我们这里所指的现代教育治理体系中的“现代”，既不是以西方所出现的“现代”作为标准，也不是以中国一般意义上的“现代”作为标准，而是以“当下”中国的这个现代作为标准。也就是说，我们所指的现代教育治理体系是以当下中国的现代作为我们所说的教育治理体系的时间点。之所以对现代治理体系中的“现代”做出这样的界定，是因为西方和中国对“现代”的理解是有差异的，西方所说的现代比中国所说的现代在时间上要长。更为重要的是，两者在价值观和内容上也是有差别的，如西方所讲的现代社会制度和我们中国所说的现代社会制度在性质上完全是两码事。因此，我们在理解“现代”的含义时，不能笼统说是以西方所理解的标准，抑或说是以西方和中国合在一起所理解的标准。我们这里将中国“当下”作为现代的标准，与西方所理解的现代及中国所理解的现代在时间上是重合的，因为西方的现代与中国的现代都包含有“当下”这个时间点，这样就避开了西方所理解的现代和中国所理解的现代时间长短不一这一矛盾。而最为重要的是，我们所说的中国当下的这个现代，是专指有中国当下情景特点的现代，这同样也就避开了西方和中国现代内容中所指不同的矛盾。由此，现代教育治理体系研究的任务，就是要研究在中国当下具有中国特色的社会主义这个背景下，我们要建立一种什么样的教育治理体系才能既适应和推动中国教育改革与发展的需要，又能适应和推动中国社会政治经济发展的需要。
现代教育治理体系中的“教育”，既指各级各类教育，也指各级各类教育中的教育活动、教育体制、教育机制、教育观念。从教育类型来看，有从教育内容上划分的普通教育、职业技术教育和特殊教育，有从机构性质或举办者的角度划分的公立教育和民办教育。从教育层次看，有学前教育、初等教育、中等教育和高等教育。各级各类中的教育活动是指教育活动的主客体、教育活动内容（课程、教材）、教育活动方法、过程、环境等；教育体制就是教育机构和教育制度的结合体，教育机构是指教育实施机构和教育管理机构，教育制度是建立并保证教育机构正常运转的制度。教育制度与教育机构所形成的各级各类教育体制主要是各级各类学校教育体制和各级各类管理体制；教育机制是教育现象各部分之间相互关系及运行方式。基本的教育机制有层次教育机制（宏观机制、中观机制和微观机制），形式教育机制（行政计划式的机制、指导服务式的机制和监督服务式的机制），功能教育机制（包括激励机制、制约机制和保障机制）。教育观念是对教育这种活动的理性认识，主要包括教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观。
我们之所以这样理解现代教育治理体系中的“教育”，是因为运用历史唯物主义物质的实践活动第一性的原则研究各级各类教育现象时，人们首先发现的是这些教育现象的活动范畴，包括活动的主客体、活动的内容、活动的方法、活动的过程等要素，以及反映这些要素之间关系及其运行方式的活动的机制范畴；而使活动有序而高效，就要建立相应的机构与制度，于是就形成了与教育活动有关同时又上位于教育活动的教育体制范畴。在教育体制形成过程中，机构与制度之间、各种机构之间以及各种制度之间就会形成一定的联系及产生一定的运行方式，于是就产生了教育体制的运行机制。当教育体制形成后，教育体制与教育活动之间也要形成一定的关系并产生一定运行方式，于是就产生了教育体制与教育活动之间的一种机制。我们知道，教育活动的开展，教育体制的建构，教育机制的运行，都要产生并受制于一定的观念。于是就产生了教育观念这个范畴。当教育观念形成后，各种教育观念之间及教育观念与教育体制、教育机制和教育
由于活动之间都要发生一定的联系并形成一定的联系方式，于是就产生了教育观念的运行机制及整个教育现象运行机制这两个范畴。可见，教育现象四大基本范畴中，教育活动是第一层次，教育体制是第二层次，而教育机制与教育观念是第三层次。我们之所以把教育活动作为第一层次的范畴，是因为教育活动与其它三个范畴相比，是一个相对独立的范畴；将教育体制作为第二层次的范畴，是因为教育体制这个范畴是建立的教育活动这个范畴之上的；将教育机制与教育观念作为第三层次的范畴，是因为这两个范畴是融于教育活动、教育体制、教育机制与教育观念这四个范畴之中而存在的范畴。如在教育活动中有教育活动的机制与教育活动的观念，在教育体制中有教育体制的机制和教育体制的观念，在教育机制中有教育机制的运行机制和教育机制的观念，在教育观念中有教育观念的机制和教育观念的观念，以及反映整个教育活动、体制、机制、观念的教育机制与教育观念。由此可见，教育现象四个范畴的形成和认识的应然逻辑，首先是教育活动，然后是教育体制，最后才是教育机制或教育观念。然而，现实中的教育现象的形成与认识并非全然遵循这一应然逻辑，往往偏离应然的逻辑路径，呈现出非线性的复杂特征。比如先是形成和认识教育体制、教育机制，然后在教育体制、教育机制下展开具体的教育活动，随后再认识和形成关于教育的观点等。
我们这里所说的“治理”，是公共管理学的一个范畴。治理理论的主要创始人之一詹姆斯·N·罗斯瑙认为，治理是通行于规则空隙之间的那些制度和安排，或许更重要的是当两个或更多规则出现重叠、冲突时，或者在相互竞争的利益之间需要调解时才发挥作用的原则、规范、规则和决策程序。格里·斯托克指出：“治理的本质在于，它所偏重的统治机制不依靠政府的权威和制裁。治理的概念是，它所要创造的结构和秩序不能从外部强加进来，它发挥作用，是要依靠多种进行统治的以及互相发生影响的互动”，1995年全球治理委员会将治理的定义表述为，治理是或公或私的个人和机构经营管理相同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突或者不同利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它包括有权迫使人们服从正式的机构和规章制度，以及种种非正式安排。而凡此种种均由人民和机构或者同意，或者认为符合他们利益而授予其权力。它有四个特征：治理不是一套规则条例，也不是一种活动，而是一个过程；治理的建立不经支配为基础；治理同时涉及公私部门；治理并不意味着一种正式制度，机电有赖于持续的相互作用。根据上述对治理的理解，我们可以将治理的定义表述为，治理是指通过一定的规则和程序对相互冲突和相互竞争的利益的各方进行调解的一种过程。这种调解不是外部强加，而参与调解的各方之间的互动而完成的。治理与管制不同。一方面，管制的权威主要来自政府，而治理是权威并不为政府所垄断，治理的过程是国家与公民的合作，政府与非政府组织的合作，公共机构与私人机构的合作，强制与自愿的合作。政府在治理过程中只起到制度的供给、政策激励和外部的约束作用。另一方面，管制是自上而下的单向度的过程，而治理则是一个上下互动的过程，在这一过程中，与治理活动有关的各方，主要是通过合作、协商处理公共事务。由上我们对治理的理解我们可以说，教育治理是通过一定规则和程序对教育中相互冲突相互竞争的利益各方进行调解的一种过程。这种调解不以参与调解的任何一方为权威，而是参与调解的各方平等、合作、互动地处理教育的公共事务。
二、谁治理、治理什么、如何治理：现代教育治理体系的要素及结构探析
我们认为，现代教育治理这一现象是由谁治理、治理什么、如何治理这三个基本要素所组成的逻辑结构。谁治理这一要素是指参与治理的各方。一般来说，参与现代教育治理有政府、学校与社会三方即三个子要素。政府是教育的举办者，学校是教育的实施者，而社会是教育的支持者和制约者，这三方理应成为现代教育治理的参与者。这里要说明的是，我们这里所说的社会，还包括市场的成分。因为实际上，市场在调节政府、学校和社会关系，以及调节各种教育的关系上正在发挥其作用，而且将要发挥越来越重要的作用。上面我们已经指出，政府不是治理的唯一主体，社会（市场），当然也包括学校在治理中也发挥着重要的作用。这种重要的作用，不仅指社会和学校相对独立地发挥作用，而且还指学校和社会能通过各种渠道对政府施加的影响。
治理什么是治理的内容。治理的内容包括四个子要素，第一个子要素是要协调好学校、政府与社会之间三方之间的关系。总的要求就是要政府对学校实行管、办、评分离，使学校能面向社会依法独立自主办学。为此，在政府这方面要协调好各级政府之间，及政府内部各行政部门之间的关系，如中央政府与地方政府管理教育的职责权限的划分，地方各级政府管理教育的职责权限的划分等，政府内教育行政部门与财政部门和人事部门等部门的关系均属此列。在学校这方面要协调好各级各类学校之间的关系，以及学校内部各种关系，如在各级各类学校之间的关系上，在各类学校中，对学校外部来说，要协调好普通教育学校与职业技术教育学校之间，以及公办学校与民办学校之间的关系，在各级学校中，要协调好学前、初等、中等和高等学校之间的关系。在学校内部的各种关系中，这些关系的协调，主要是要摆正这些学校教育之间的关系。除此之外，在学校内部，还要协调好教学、科研等业务部门与人事总务、财务等行政部门和党委、团委、工会等党群部门之间的关系，以及各业务部门，各行政部门，各党群部门之间的关系，协调好学校内部教学、科研、德育、管理等工作之间的关系，协调好学校内部教师、学生、管理者等各种人员之间的关系。在社会这方面，要协调好各有关社会民众，社会团体和社会媒体之间的关系。过去人们虽然也知道社会团体、社会民众和社会传媒对学校和政府存在这样或那样的影响，但人们比较看重的或讨论得比较多的是市场对学校和政府的影响，而较少从综合的角度来看待社会团体、社会民众和社会媒体及市场对学校和政府所产生的影响。事实上，市场对学校和政府的影响总是和社会团体、社会民众和社会媒体对学校和政府的影响交织在一起的。从综合的角度来看这些社会因素的影响，有利于从整体上处理好这些社会因素之间的关系。
第二子要素是协调好普通教育、职业技术教育、特殊教育及公立教育和民办教育各类教育之间的关系，协调好学前教育、初等教育、中等教育和高等教育各级教育之间的关系。这些关系的协调，主要是指国家在发展这些教育时，如何摆正这些教育之间的关系。摆正各级各类教育之间的关系与上面提到的摆正各级各类学校之间的关系有一定的联系。因为谈到各级各类教育，一般都要谈到这些教育中的学校。然而，各级各类教育与各级各类学校又是有区别的。因为当我们谈到各级各类教育时，除了学校以外，还有与学校有关的教育管理部门即管理各级各类学校的教育行政部门。因此，当我们说要协调好各级各类教育的关系时，是把学校与管理学校的教育行政部门作为一个整体来看待的。
第三个子要素是协调好教育活动、教育体制、教育机制和教育观念之间的关系。教育活动、教育体制、教育机制与教育观念四个范畴之间存在着应然和实然两种逻辑关系。由此，我们所说的要协商好教育活动、教育体制、教育机制和教育观念这四个范畴之间的关系，要么按这四个范畴之间的应然逻辑来协调，要么按这四个范畴的实然逻辑来协调。但无论按这四个范畴的哪种逻辑来协调，都必须注意这四个范畴之间的相互作用与相互影响的关系，而不能顾此失彼。如我们在改革教育时，不能只改革四个范畴中一两个范畴而不顾其它范畴，否则即使改革这一两个范畴，随着改革的深入，必须要跟进其它范畴的改革。如我国开始于教育体制的改革，后来教育活动的改革（教育活动的内容即课程改革、课堂教学方法的改革）、教育机制的改革及教育观念的改革也随之开展起来而取得了较好的改革效果，就说明了这一点。
第四个子要素是协调好教育活动、教育体制、教育机制和教育观念四个基本要素中各子要素之间的关系。如教育活动中的教育的主体教师、学生和管理者之间的关系，教育活动中的国家课程、地方课程和学校课程及学科课程、活动课程、综合课程之间的关系，教育活动方法中的讲解、讲授、实验、问答等方法之间的关系，教育活动过程中的各个活动环节及课堂教学与课外活动之间的关系等；教育体制中的机构与制度之间、各种机构之间、各种制度之间，由各种机构与各种制度所形成的学校教育体制与教育管理体制之间、各级各类学校教育体制之间、各级各类教育管理体制之间的关系，教育管理体制中的教育行政体制与学校管理体制等；教育机制中的层次机制与形式机制和功能机制之间的关系，层次机制中的宏观、中观、微观机制之间的关系，形式机制中的行政计划式的机制、指导服务式的机制和监督服务式的机制的关系，功能机制中激励机制、制约机制和保障机制之间的关系；教育观念中的教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观之间的关系，以及各种教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观之间的关系。
在上述四个方面的治理内容中，学校、政府和社会关系的协调是整个治理内容的主轴，也就是说，各级各类教育关系，以及某一类或某一级教育中的各种关系；教育活动、教育体制、教育机制、教育观念，以及教育活动、教育体制、教育机制和教育观念各个子要素关系的协调，都是依赖于学校、政府和社会关系的协调，它们这些关系的协调，都是在政府、学校和社会关系协调，以及这三方面中某一方面各种关系的协调过程中实现的。在余下的三个方面的治理内容中，各级各类教育关系的协调属于宏观的教育治理，而教育活动、教育体制、教育机制和教育观念的关系的协调属于中观的教育治理，而教育活动、体制、机制和观念中各子要素关系的协调则是微观的教育治理。虽然这三种治理都具有相对的独立性，但一般来说，这三种治理是相互作用的相互影响的。
如何治理这个要素，包括治理的依据、治理的原则、治理的程序、治理的过程及治理结果的处理等五个子要素。教育治理首先要有一个依据，有了依据就要有治理的原则即要求。根据一定的依据和要求进行治理，就要关注治理过程，尔后还要关注治理的结果是否按一定的依据和要求来进行治理。
治理的依据是指现代教育治理要依据法律和法规来治理。除了依据一般的法律法规外，特别要依据教育方面的法律和法规。当前我国已出台的教育的法律和法规还不太健全，有些已出台的教育法律法规在当前教育改革出现一些新的情况下还需要修定，所以为保证依法治理，就要加快教育立法和有些教育法修正的速度。另外，在现代学校制度建设中，由于学校章程是依法制定的学校的宪法，所以在学校治理中，我们要注意依据学校章程来治理。做到以法治教、以章治
校。我国当下在学校章程的建制过程中，只有小部分大学和中小学制定了章程。因此要满足以法治教，以章治校的需要，不仅要加快教育立法和修定教育法的速度，还要加快制定学校章程的速度。
治理的原则是说教育治理要遵循一定的原则要求。这种原则就是平等、公正的原则。这一原则要求参与治理的各方是平等的，协商的标准是公正的，对各方的诉求是一视同仁的。提出这样的治理原则，是因为在教育治理的学校、政府的社会三者的关系中，政府行使着行政权利，学校往往代表着学术方面的权力，而社会一般体现着民主权力。在这三个权力中，政府的行政权力一般处于强势地位，不仅如此，在各级和类教育的治理中，在教育行政部门与学校的关系上，在学校内部的党政管理部门与一般业务部门的关系上，在学校领导与一般教师的关系上，在教师与学生的关系上，一般前者都处于强势地位。在这种状况下，教育治理的各方如果不遵循不平等、公正的原则，那就不是现代教育治理而是传统意义上的管理了。
治理的程序是说治理要有一定的步骤，按序进行，协调要有一个轻重缓急，要按教育现象各要素的内在逻辑进行，不能急于求成，否则不会取得好的效果。总的来说，要先做好教育外部的治理，即处理好学校、政府和社会之间的关系，还要协调教育内部的各种关系。如果教育外部的关系，如政府与学校的关系都没能厘清，学校还是政府的附属品，要厘清学校内部的各种关系是不可能的。在教育内部的治理中，先要注意协调各级各类教育关系，然后才可能关注这些教育中的教育活动、教育体制、教育机制和教育观念之间的关系。协调好这四个范畴之间的关系，才有可能进一步协调好这四个范畴中各子要素之间的关系。
由于治理是依法和依章治理，因而现代教育治理的过程不可能是一个绝对开放和自由的过程，而应是一个开放与约束的对立与统一的过程，或者说是一个自由与控制的对立统一的过程。这一过程在很大程度上表现为政府与市场的对立统一的过程。这就要求现代教育治理要注意处理好开放与约束，自由与控制的关系，既要强调开放，也要注意约束；既要强调自由，也要注意控制；既要注意发挥政府的作用，也要注意发挥市场的作用。现代教育治理只有注意处理好了这些关系，才有可能取得好的治理效果。
最后，所谓治理结果的处理是说现代教育治理要充分考虑治理各方在治理过程中的地位及表现，注意处于强势的一方可能出现的非理性行为而产生的一些非预料的后果。当一些非预料性的结果产生时，就要采取相应的救济措施，以消除这些非预料的后果所带来的消极影响，以保证取得预想的治理效果。
（作者单位：沈阳师范大学教育经济与管理研究所）
（摘自《教育管理研究》2015年第6期）
现代教育方针范文第3篇
现代信息技术的飞速发展，多媒体技术、网络技术的日益普及，使课堂教学发生了有史以来最大的变革。大部分教室都配备大屏幕视频投影仪及视频展示台，这些基础设施的完备，为教师运用多媒体信息技术进行教学提供了有力的保证。摆在我们面前的问题是如何最大限度地利用这些丰富的资源，优化我们的课堂教学，促进教与学的变革，以及如何运用新的教育技术探索和构建新的学习模式。
一、多媒体网络技术对中学英语课程教学的影响
多媒体网络技术的引入，对中学英语课程教学产生极大的冲击，导致教学思想、教学观念的转变，引起了教学内容、教学方法和学习环境的一系列变化，最终引起教学体制的根本变革。
1.教育观念的转变。
长期以来，由于受我国传统教育观念的影响，中学英语课程教学中采用的依然是以教师讲授为主、学生被动接受的教学方式，严重束缚了学生的主动性和创造性。使用多媒体网络技术，打破了传统的教学模式，打破了学校之间、师生之间、生生之间的界限，使得传统、封闭的教育观念失去“生存”的基础，刺激多样化教育观念的生成。
2.教学资源的丰富。
多媒体信息的表现形式有很多，如文字、声音、图形、图像、动画及活动影像等。不同的教学内容可以选择不同的信息表现形式，甚至同一教学内容也可用多种信息形式来表现，具有很强的可读性。多媒体网络技术为中学英语课程的教学提供了丰富的学习资源，网络中的每一个学习者都可以随时访问、用相应的数据、程序、软件和讨论意见等各种形式的大容量资源。
二、多媒体网络技术在中学英语课程教学中的应用
多媒体网络技术在全面优化中学英语课堂的教学环境、创设问题情境，改善教学信息的传输通道，实现开放式、个别化教学等方面有着巨大的優势和潜力。它不仅是辅助教师教学的工具，还是帮助学生学习的认知工具，能真正促使教学模式从“教”向“学”转移，做到“先学后教，知行合一”。
1.激发学生的学习兴趣。
多媒体网络技术通过引入图片、动画和视频等多种媒体信息，把学习材料以主动、直观的形式展示在学生面前，使学生通过多种感官接受“刺激”，极大地提高了学生对课程教学的兴趣。因此，教师在中学英语课堂中，可以利用多媒体网络技术，渲染英语课堂气氛，创设生动、直观、形象的意境，刺激学生的好奇心，激发学生学习的兴趣和强烈的求知欲望。
2.加深学生的知识理解。
引导学生理解知识，即引导学生由感性认识上升到理性认识。在日常教学中，学生不可能对所有的教学内容都做到直接的感性认识。如果教师在课堂上只是单纯地讲解这些内容，教学效果是不会理想的。而采取多媒体网络技术，可以延伸和拓宽学生的认知范围，直观地描述一些传统教学手段无法或者难以表述的概念、问题和方法，大大方便教师授课和学生学习，深化学生的理解，促进他们的形象思维的向逻辑思维的转化。此外，通过多媒体网络技术进行相应的实践和应用，可以使学生对知识进一步丰富、充实和修正，形成深刻的印象。
三、中学英语教学方法
1.关于教学策路。
在英语教学过程中，运用的以电教为主体的“多媒体”教学手段，必须为英语教学的总目标服务，所以，在策划教学活动之前，教师首先要确定自己的施教目标和学生的学习目标。这样在总体目标确定之后，方可对具体的分目标进行分解，转化为一个个步骤，然后针对学生的实际，选择使用不同的电教手段。
2.关于多媒体优化组合。
无论是现代教学媒体，还是传统教学媒体，都有各自不可替代的优势和难以克服的短处，这就需要在多种媒体组合的整体教学设计中，全面考虑各种因素，恰当组合，特别是电教媒体的采用，不能搞形式主义，所采用的电教媒体，应是整体性、科学性、艺术性和技术性的统一结合。
四、意义
1.激发浓厚的学习兴趣，陶冶美的情操。
教学过程，实际上是学生在教师指导下的认识过程。学生是认识的主体，知识的掌握和能力的培养只能在主体自己相应的积极自觉活动中才能形成。以电教为主体的“多媒体优化组合”课堂教学模式，由于利用现代的声、光、电创造出一种形象、直观的现代氛围，使语言教学从单调的文字描述中解放出来，在学生面前展现的是文字、语音、形象、色彩这一新奇的美，这种美感会吸引学生的注意力，从而激发浓厚的学习兴趣。同时，“多媒体”教学模式，要求教师是导演，导演出一幕幕场景；是画家，用斑斓的色彩展开生动的画面；是导游，引导学生在语言的海洋中遨游……这种全方位展示着的英语教师气质的美，就是一个强有力的磁场，吸引着学生，给他们一个愉悦的环境，使他们对课堂产生审美情感，使他们获得美的陶冶，从而使整个教学过程处在美的环境中，形成良性循环，增加学生学习的活力。
2.开启创造性思维能力，培养良好的学生素质。
新大纲明确指出：中学英语教学的目的是“通过听、说、读、写训练，使学生获得英语基础知识和初步运用英语交际的能力，激发学生的学习兴趣，养成良好的学习习惯，为进一步学习打好基础，发展学生的思维能力和自学能力”。在诸多能力素质中，创造性思维能力是促成其他能力形成的核心机制。
传统的英语教学模式培养的是僵化的思维定势，它桎梏着学生的创造力。而以电教为主体的“多媒体优化组合”教学模式，由于能全方位地、多元化地调动学生的视觉、听觉、动觉，多层地启发学生、引导思维、拓宽思维境界、引发发散性思维，使思维的广阔性、深刻性、独立性、敏捷性等方面得到增强，因此可以提高学生的创造能力，培养学生良好的素质，实现教育的最终目标。
现代教育方针范文第4篇
“美术为词，中国古所不道，此之所用，译自英之爱忒。爱忒云者，原出希腊，其谊为艺，是有九神，先民所祈，以冀工巧之具足，亦犹华土工师，无不有崇祀拜祷矣。顾在今兹，则词中函有美丽之意，凡是者不当以美术称。美术有三要素：一曰天物，二曰思想，三曰美化。可以表见文化，辅翼道德，救援经济。”（摘自鲁迅《集外集拾遗补编》）。美术自古以来源远流长，审美意识深埋心田，随着时代的发展，人类的经济文化等各方面出现了前所未有的变化，以计算机为核心的现代信息技术已成为素质教育的重要手段，且以不可阻挡的态势对教育进行着冲击，它所产生的影响是全方位的，不仅涉及教育教学实践问题，也涉及基本理论问题。如何全方位地应用现代信息技术提高教育质量与效益，推进素质教育的实施，已成为广大教育工作者所关注的问题，这其中美术教学也不例外。那么如何运用现代信息技术，优化美术教学过程，提高美术教学质量，在美术教学中培养学生的创新精神和能力，成为美术教师义不容辞的责任。
现代教育技术解决了美术教学中各种演示难、过程长、操作复杂的问题，省时高效地突出了重点，突破了难点，并为学生创设了美的情景，营造了良好的课堂氛围。而信息技术课上的画图程序，PHOTOSHOP，FRONTPAGE，FLASH等哪一个不是与美术学科息息相关呢？所以让现代信息技术走进中学美术课堂是促进中学美术学习过程优化的有效途径。
一、运用信息技术，激发学生的求知兴趣
美术欣赏课是中学美术教学中的重要组成部分，以前的都是学生看书老师讲述，很难提起他们的兴趣。然而，运用投影仪进行动态展示，在观看教学画面时，视觉刺激却能够使他们兴奋起来。欣赏美术作品过程中，教师利用电脑动画，配上音乐和解说词，不仅能营造美的气氛使学生受到美的感染，而且能加深学生对作品的理解。数码技术的应用使得我们利用多媒体能灵活自如的任意放大或缩小图片，局部非常清楚地观察画面，这是其他手段难以做到的。如在上“凝固的音乐，外国建筑欣赏”课时，欣赏各地古今建筑并了解其特点是必要的一环，但书上图片不多，而且光看图片是不太能让学生有身临其境的感受的。这时候多媒体和网络就是最好的辅助工具。我从网上下载了相关的建筑视频，比如金字塔的、基督教教堂的。在学生们欣赏时可以欣赏建筑的多个侧面以旅游的方式真切的感受到不同的地域、不同空间的建筑风格。而且在介绍外国近现代建筑时，书上的内容非常有限，适当补充现在最新颖的外国建筑更能激发学生对外国建筑的兴趣，也能更好地达到通过美术欣赏拓展学生的视野，提高其美术欣赏水平的目的。
二、利用信息技术，引导学生自主、合作、探究学习
中学美术学科素质教育，在提高学生智力发展的过程中，以课堂教学作为基地，积极研究学生的心理因素，从兴趣入手，和学生进行良好的感情沟通，制定行为策略，指导学法，选择创作途径，寓教于乐，让学生在实践中学到知识。
学生使用信息技术在网络环境下自主学习，给学生留有足够的探索和交流的空间，充分体现学生的主体意识，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生参与学习活动的全过程。如在教学七年级“让画动起来”中，这是让学生了解动画的原理，并学会用信息技术手段制作简单的动画作品。老师正在和同学们欣赏卡通的同时把动画的制作方法及原理讲解、演示给学生，并花一定的时间教会学生简单的FLASH软件的运用，然后让学生小组合作一段FLASH作品。在这个过程中，每个学生都积极参与，自主学习。最后展示各自制作的短片，在相互交流的过程中，学生也都相当投入。在这个过程中学生也学会了自主、合作、探究的学习方法。
三、运用现代信息技术，恰当评价每一个学生，培养学生的创新精神和能力
学生是一个完整的生命有机体，他们有思想、有意识，尊重学生的主体地位，承认学生在学习中有主观能动性，承认学生有独立的人格与个性，承认学生有差异，承认学生在美术领域中存在着天赋与勤奋。我在教学评价方面除了本班学生作品的展示评价外，还及时把各年级的作品归类，把它们拍成照片每班巡回展示，这使每个学生在更大范围内从评价中受益，使每个学生每节课都有所得、有所获。
总之，信息技术具有形象性、直观性、声像同步性、动态选择性和时空可变性等特点，教师在课堂上要把握好信息技术使用的最佳时机和技巧，让信息技术在美术教学中合理应用，对于提高中学美术教学质量具有重要的意义。
（常州市武进礼河实验学校）
现代教育方针范文第5篇
（1.北京农学院，北京；2.清华大学，北京）
摘 要:现代学习理论有三大流派：即行为主义学习理论，认知和建构主义学习理论以及人本主义学习理论。基于人本主义学习理论的“真实情境、自由开放、小组协作及探索研究”的学习原理，将现代教育理念渗透到英语课堂教学之中。同时，结合高职英语教学目标，对高职英语整体教学过程进行了“问题——对策”型逻辑设计并实施了“听、说、读、写”同化教学试验，这对基础较差学生学习的提升效果很大。
关键词:英语教学现代教育理念人本主义
基于现代学习理论和“以人为本”的理念而建立的现代教育理念，它的核心要求是教育要符合人的心理学认知过程，并且以培养人的发展能力为教育的最高目标。具影响力的现代学习理论有三大流派：即行为主义学习理论，认知和建构主义学习理论以及人本主义学习理论。研究和理解这些学习理论对构建英语教学的现代理念具有深刻的指导意义。
一、现代学习理论的基本观点
1.行为主义学习理论
行为主义学习理论：是20世纪初以来逐步形成的一种学习理论，代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。行为主义学习理论把学习过程看作是刺激——反应的连接。行为主义学习理论认为，学习有四个基本的要素：内驱力（如对赞许的需要）、线索、反应和奖励（或强化），并由此总结出三个学习的基本原理：（1）内驱力演化为动机作用；（2）反应演化为积极反应原理；（3）奖励（或强化）演化为即时强化与反馈。
2.认知学习理论
认知学习理论：是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。建构主义假设每一个学习者必须个别地、有选择地去建构自己的知识，每个学习者都有一个用来建构知识的“工具箱”以便解决现实环境中所出现的各种问题。而其他学习者或教师的角色是提供有关的环境、提出挑战及提供有关的支持以便能够帮助学习者进行知识的建构。建构主义学习理论的核心在于知识建构。要求教学过程必须以学生为中心，应该从面向课程转变为面向学生。
3.人本主义学习理论
人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，也是“完整的人”应具备的两个方面。人本主义认为，在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。
二、基于现代教育理念的英语教学设计原则
1.以学生为中心的互动教学
人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位，这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此，我们在进行教学设计时，也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的“意义学习”是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习，它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素：第一，学习具有个人参与的性质，即人的情感与认知全部投入学习活动。第二，学习是自我发起的。第三，学习是渗透性的。第四，学习是由学生自我评价的。由此，只要学生具有了学习的中心地位，他才能全身心地参与学习活动，才能自觉地深入地进行学习，才能有意识地进行自我评价，从而促进教学活动得以顺利地进行。
2.创设真实的问题情境
创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。
罗杰斯认为，如果要使学生全身心地投入学习活动，那么就必须让学生面临对他们个人有意义或有关的问题。但在当今我们的教学活动中，学生与生活中所有的真实问题还存在很大的隔阂，这对学生的意义学习造成了很大的损失。为此，如果我们希望学生成为真正自由的和负责的个体的话，就应该为他们创设各种真实的问题情境。
3.建立开放性的学习过程
人本主义学习理论认为学生的学习是一种在教师帮助下的自我激发、自我促进、自我评价的过程。在这种学习过程中，学生不仅获得了知识，形成了学习方法，而且培养了健全的人格。因此，基于人本主义学习理论的学习过程是自由开放的，是依靠学生根据自己的个性来选择学习路径的。
4.倡导自由小组式的协作学习
协作学习是通过两个或两个以上的个体在一起从事学习活动，互相促进，以提高学习效果的一种教学形式。基于人本主义学习理论的教学设计十分强调这种形式。因为这种协作学习不仅包括学生之间的协作，也包括师生之间的协作，并且，它不仅仅是学习信息的交流与合作，还是语言的表达、思想的沟通、心灵的“碰撞”、性格的“磨合”，从而培养学生的组织交往能力和独立学习的能力，促进自我概念的发展和集体主义观念的形成。
三、英语课堂教学中现代教育理念的渗透与同化
现代的人本主义教育理念的渗透和张扬，体现在英语课堂教学中就是：教学活动不是以教师为主角，而是以学生为主体；不是一言堂，而是群言堂；不是一致性，而是个性化。
“以人为本”的人本主义教育理念是一种人性化的大教育理念，它的本质要求，不是仅限于狭隘的课堂教学，而是扩展到学生的所有生活领域甚至是贯穿于整个生命历程；不是仅仅研究“教”的方法，而更重要的是研究“学”的方法，因为教学活动最终的目标，是学生对外在知识的同化和新的知识体系的建构以及能力素养的形成。它不仅仅限于简单的理论知识传授，而是学生未来全面能力素质的培养。
基于现代教育理念的如上诉求，我们在课题实施之初，经过讨论研究，对高职英语教学创设了如下的“问题——对策”型逻辑设计：
基于上述逻辑设计和调查结果，综合采用情景式、开放式、研究式和协作式等原理，采取宽容、紧凑、严肃、活泼的教学方式组织教学：首先，教师要随时发现一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。其次，教师要切实激发学生的学习动机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来在真正问题的情境中得心应手。第四，利用北京是国际大都市、外国人多的有利条件，鼓励学生利用周末去各个景点，主动和外国人交流，提高说英语的勇气和实际运用英语的能力。
具体方法可根据课堂实际灵活采用，尤其注意：任何一个学生的任何表现都可作为学习兴趣激励的素材和情景切入点！
需要特别提出的是，尽管我们强调强化听力、口语训练作为英语学习的突破口和建立自信心的切入点，尽管我们倡导“群言堂”，尽管我们也引入交际法，尽管我们也借鉴了“任务式教学法”，但进行具体的教学时，要注意既不能原版克隆、教条照搬，也不要流于少数人做秀、大多数学生无语的放羊式课堂教学。因为一个很重要的现实是：中国的英语教学属于英语外语教学，而不是英语二语教学，更不是英语母语教学（包天仁，2002）。在我们纠正过去只重视书面阅读不重视语言交际运用的弊端时，又要切记，不能走向仅重视听说交际而不重视基本知识和阅读写作的极端，要防止把英语教学变成“热热闹闹的语言僵化”。有鉴于这个重要的思考，在我们进行现代学习理论的渗透引入时，特别研讨借鉴了国际英语外语教师协会中国分会会长、国家基础教育实验中心外语教育研究中心秘书长、包天仁教授的“语言教学理念整合论”，对高职英语教学理念和实施方案进行了择适而从、研究消化、取其精华、同化整合的探索。
四、本项目研究存在的问题
1.我们在研究实践中发现，为了照顾大多数同学的实际情况所设计的教学程序，对基础差的同学能力提高的程度要远远大于基础好的同学，但从教育公平的角度考虑，这却不利于对精英学生的培养。似乎需要根据学生的英语基础的不同，设计“分级教学”的方式才有可能消除这个“两难悖论”
2.强调以听力、口语和基础内容的强化训练为突破口来培养学生的成就感，需要现代化的教育技术装备支持来实现上述目标。建议教育技术中心为高职英语教学配备多媒体语音室，使教师能利用现代技术手段为学生提供生动活泼的多媒体信息，使学生能够得到足够的听说训练，构建扎实的英语学习基础
3.本课题研究中提出了一些新的观点和课堂设计，其是否具有普适性和效果的稳定性，还需要进行进一步的深入研究并在实验中进行修正。
参考文献：
[1]包天仁.Four-in-One TEFL Approach.第6届全国英语“四位一体”教学法研讨会.2002-12-(16-18).
[2]包天仁.Some Theoretical Terms of Applied Linguistics and Language Teaching.第8届全国英语“四位一体”教学法研讨会.2004-10-(28-31).
[3]何克抗.建构主义──用信息技术革新高校教学的理论基础.97年香港“教学技能与教学技术学术会议”特邀报告.
[4]何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境.教育传播与技术,1996,(3).
[5]吴疆,陈瑛等.现代教育技术教程（二级）.北京：人民邮电出版社,2003.
[6]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报（社会科学版）,1996,(4).
[7]张建伟,陈琦.简论建构性学习和教学.教育研究,1999,(5).
[8]毛新勇.建构主义学习环境的设计.外国教育资料,1999,(1).
[9]钟启泉.课程设计基础.山东教育出版社,1998.
现代教育方针范文第6篇
摘 要：质量更多的是被构建，它不容易被测量。质量与质量声誉之间有着密切的联系。质量声誉是一种评价或预期，它基于质量并影响质量。本文突破了单纯从机构办学行为影响质量因素的局限，从时代背景、行业声誉和自身因素三个视角分析了影响中国现代远程教育质量声誉的因素，提出了提升现代远程教育质量声誉的建议。
关键词：现代远程教育；质量声誉；影响因素；建议
中国现代远程教育“质量低”一直是悬在参与高校头顶之上的达摩克里斯之剑，刺痛着行业机构及其从业者的神经，也深刻影响着人们对现代远程教育的认知。问题在于，我国现代远程教育从来没有出台任何维度、任何层面的教育质量标准，人们又根据什么来评判现代远程教育质量的高低呢？尤其是人们逐渐认识到“质量”是不断变化和发展的，而“质量标准”又是一个多维度、多层次的构成时，对质量的直接评判显然相对困难，现代远程教育质量低很可能是一种缺乏实证的主观判断和猜测。显然，在社会大众眼中的现代远程教育质量低，其“质量”一词并不是严格意义上的远程教育机构的办学质量，而是与办学质量关系密切或者能够反应办学质量水平的概念——质量声誉。产品质量一定会影响产品的声誉，声誉也是反应产品质量的重要信号和指标，但声誉有时不能完全反應产品的真实质量或全部质量。根据产品地位信号理论，产品声誉是反应产品质量的重要信号。由于信息的不对称，产品实际质量和人们感知到的质量之间存在着差异，由于人们掌握的信息不同，可能会对同一产品做出不同的质量猜测和判断，其中就有可能对产品的质量估计不足。很明显，人们观念中的现代远程教育质量低实质上是指目前远程教育的质量声誉低，并不一定真的代表远程教育的质量低。
目前我国现代远程教育质量声誉低，是行业整体面临的现实状况，而不是单一机构面临的问题。其原因在于现阶段我国远程教育校际间办学特色差异不大，品牌化程度相对不高，因此单一机构的质量声誉发展不明显，只能呈现出行业集体声誉的特征。同时，学习者很难对单一办学主体的实际办学质量做出评判，能获得的只是由所有办学机构的教育服务共同决定的行业集体声誉。因此，人们关于现代远程教育质量声誉低的认知，是关于远程教育行业整体的模糊认知，而较少涉及到每一个具体办学机构的质量声誉，这就很有可能存在着对具体办学机构实际办学质量的错误认知。
但集体声誉是一种共同标识（陈艳莹，2012），它毕竟反应了人们对行业产品质量在一定阶段内的认知，而且大学的质量声誉在大学的服务质量和学习者的满意度之间发挥着调节作用（Shahzadi Saima Saleem，2017）。分析影响现代远程教育质量声誉的因素，并采取相应的措施以提升质量声誉，对我国现代远程教育的健康、可持续发展十分必要。通过文献研究发现，已有研究容易简单地把现代远程教育质量声誉低归咎于个别办学及服务主体行为的失范，缺少一种纵向的历史视角、横向的时代视角和整体的行业视角。一种现象的出现必有其过去的积淀、时代的背景以及全体参与者的责任。因此，反思现代远程教育质量声誉低，就要突破思维局限，以整体的视角从发展的脉络和广阔的时代背景中进行。
一、影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景
分析影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景，一个需要认真对待的问题即是高校扩招。中国现代远程教育与高校扩招发端于同一时期，都被共同写入《面向21世纪教育振兴行动计划》，并且同期快速发展，中国现代远程教育规模快速发展的时期也是中国高等教育招生急剧扩张的阶段。从发端时间来看，1999年教育部首批批准清华大学、浙江大学、北京邮电大学和湖南大学开展现代远程教育试点，同年中国高校开始扩招，当年扩招接近48%。 从发展过程来看，从1999年到2016年中国高等学校的招生规模和在校生规模持续扩大，虽然年度招生增长率在持续下降，但2006年之前一直维持在12%以上的增长。而同期中国现代远程教育的发展也呈现出相同的趋势，招生规模和在校生规模持续增长，招生规模从2001年的45.6万增长到2016年的229.61万，增长4倍多；在校生规模从2001年的67.55万，增长到2016年的644.93万，增长8.5倍。从年度招生规模增长幅度的数据看，现代远程教育年度招生增长比率整体高于普通高等教育的年度招生增长率，较长时间内呈现出上升的趋势。
高等教育由于资源供给与教育规模之间的突出矛盾产生了相当长时期关于教育质量的争论。在经过一段时间的急速扩张后，2012年教育部出台了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），稳定规模和全面加强高等教育质量建设成为主论调。
作为高等教育重要组成部分高等继续教育中的一种教育形式，现代远程教育也不可能脱离这一特定发展历史带给它的时代烙印，所以从一开始现代远程教育就具备了教育质量争论的时代色彩。尽管开展现代远程教育有着利用现代信息技术手段推动教育教学改革和探索新型教育服务模式的内生动力与价值追求，但这一“产品信息”同样难以被社会大众充分感知，反而湮没在关于高等教育质量的长期争论和质疑中。
二、影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境
影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境有两个维度：一是当前我国教育领域的主要矛盾维度；二是现代远程教育所处继续教育领域的时代困境维度。
当前我国教育领域的主要矛盾是教育供给方式同教育需求之间的矛盾。人民满意的教育是从需求角度定义的教育发展程度，无论是好的教育过程还是好的教育产出，都是从学习者的角度进行衡量，而不是从教育提供者的视角进行判断。从教育供给端来看，当前我国的教育组织模式、服务模式都是基于大工业生产的逻辑进行设计的，统一化、标准化是其典型特征。虽然教与学领域进行的持续改革，在方法、资源、评价等维度上探索了学习层面的个性化选择，但远远满足不了社会大众对学习途径多元、学习制度灵活等的更高要求。也就是说，统一、标准化的教育供给方式同多元化、个性化的教育需求之间的矛盾是当前我国教育领域主要矛盾的集中体现。教育供给侧改革是要通过教育综合改革，构建新的教育供给方式和服务模式，实现教育资源的开放和互联互通，更好满足社会大众对教育的多元化和个性化需求。其实质是学习者需求推动的教育改革，通过改革提升教育供给能力，以匹配学习者的学习需求。一方面是教育供给方式系统性改革的迟缓，一方面是社会大众对满意的教育的不同需求和衡量标准，新时代教育的主要矛盾决定了教育领域面临的需求驱动的“质量压力”格外巨大。作为教育领域的一部分，现代远程教育也要面临社会大众需求驱动的压力，同样要面对学习者关于“满意供给质量”的期望和“现行供给质量”的质疑。
作为中国高等学历继续教育的一种形式，现代远程教育不可能脱离整个高等学历继续教育的总体环境影响。尽管没有明确的文件和证据表明，高等学历继续教育可以使用不同于或者低于普通全日制高等教育的标准，但在实际的运行和管理过程中，高等学历继续教育演化出了不同于普通全日制高等教育的标准。高等学历继续教育虽然在学历上与普通全日制高等教育具有同等效力，但在实际的使用上大打折扣。高等学历继续教育质量声誉低于普通全日制高等教育是一个不争的事实。人们在处理产品信息时，经常会通过事物的类型归属做出估计，而忽视同一类型事物的内部差异（闫凤桥，2012）。由此导致作为高等学历继续教育形式之一的现代远程教育被天然地贴上了“质量声誉低”的标签，至于其实际质量水平如何，人们很难做出正确的评估和判断。而这种被归类很可能导致现代远程教育办学主体的“自我实现预言”行为的出现，高校或机构按照社会的预期和判断来确定自己的办学行为和价值取向，不恰当的自我实现预言带来了严重的消极影响，不得不说这是一种恶性循环。
三、影响中国现代远程教育质量声誉的行业因素
（一）高校办学自主性缺失
伯顿？克拉克曾把高等教育系统的协调看作是国家、市场和学术三股力量之間博弈、制衡的三角关系，并构建了学术权威、国家权力以及市场三足鼎立的“三角协调模型”（吴佳妮，2012）。长期以来，我国高校和国家之间的关系呈现出典型的国家控制特征，教育行政部门努力把高校纳入行政的管理范畴，规定高校按照其要求进行办学。尽管近年来教育治理体系改革在探索构建政府、学校和社会之间的新型关系，并写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，开始重新分配政府和高校之间的权力，扩大高校办学自主权。但受长期以来国家控制模式的影响，我国高校办学自主权的落实还有较长的一段路要走，高校办学自主性体现的还不十分充分。大学声誉的形成最重要的是高校办学的自主性（闫凤桥，2012）。办学自主性的缺乏使得高校在办学过程中更多地关注政府及相关部门的要求，对学校与社会之间良性关系的建立积极性不高，对社会需求的关切程度不够。这就进一步加剧高校和社会之间的信息不对称，而声誉的形成依赖于信息的传递，当公众无法有效感知高校教育服务的质量信息时，就容易对教育质量做出错误的猜测。
（二）质量保证顶层设计缺位
越是创新性较强的工作越需要顶层的系统设计。虽然《关于发展我国现代远程教育的意见》制订了“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的发展指导方针，并提出了要“积极完善开放教育的质量保证体系”，但在实际运行过程中，开放教育质量保证体系的顶层设计和建设一直缺失，突出表现在质量保证标准的缺失，以及质量保证机制的不完善。虽然对参与试点高校采取审批方式，后来又陆续采取了年报年检制度、网络统考制度、招生管理制度、学习中心管理制度等外部质量保证制度，以此来规范和引导高校的办学行为。但审批制度缺乏明确清晰的标准，两份涉及试点学校条件的通知，其都属于下行意见型公文，只是提供了试点条件的指导性原则，而没有形成确定的试点条件标准。年报年检作为教育行政部门主导、远程教育行业组织实施的一项制度，建立了学校自检、学校撰写并提交自评报告、教育部审查年报材料、专家组实地检查抽查、做出年检结论的运行机制；这项制度本是引导高校自律、提升行业整体声誉的创新举措，但由于年报年检信息和结果不公开，其放弃了沟通社会公众和办学主体信息的功能。而以几门公共课为核心的网络统考制度很难说是一种质量评价的制度，对于高校办学行为的引导十分有限，并且由于考试组织和实施过程中被动出现的一些问题又直接影响了现代远程教育的质量声誉。招生管理制度、学习中心管理制度更多的是一种补漏洞式管理，而且国家教育行政部门和省级教育行政部门之间沟通衔接机制不顺畅（林世员等，2016），其在提升现代远程教育质量声誉方面也作用有限。
（三）试点力度大引起认识上的争论
现代远程教育是以教育改革创新的探索者角色出现在中国教育实践领域的，为了支持高校探索网络教学模式、网络教学工作管理机制，以及开展学历教育、非学历教育和建设网上教学资源，国家教育行政部门在招生、考试、收费、毕业等方面给予了高校相对宽松、灵活的政策。有好多政策突破了原有政策的限制，如招生规模由高校根据学校办学实力自主确定，招生考试由高校自行组织，招生专业由高校根据学校实力和水平自主设置，学校可以自主颁发学历文凭和证书等等。
教育系统作为社会的文化系统，具有内在的保守性（范国睿，2008）。这种保守性的特征让教育的改革创新要面对人们认识水平的影响。针对以上试点政策，连国家教育行政部门内部不同业务司局之间也存在着争议和不同意见，这种争议或许存在管理规则和管理传统的问题，但更多的还是对质量的担忧。甚至于上述创新政策成为一些机构宣传的噱头，尤其是自主招生考试的政策成为宣传卖点，后来的发展也证明，个别高校的办学失范问题集中凸显在招生、考试等环节。这也导致社会公众在试点政策的理解上产生严重的偏差，极大影响了现代远程教育的质量声誉。
（四）部分机构行为失范
现代远程教育行业的主体构成较为复杂，既有远程教育的办学主体高校，更有提供远程教育支持服务的各类机构，如专业技术公司、课程资源建设机构、学习中心等等。这其中每一类主体的行为失范，都会对远程教育行业的整体声誉产生影响。声誉具有外部性特征，在同一行业内，某一主体的声誉好坏对同行业内其他主体的声誉具有较强的影响。
从远程教育办学主体的角度看，试点过程中个别高校出现了办学行为的失范问题，严重影响了行业的整体声誉。为此国家教育行政部门也采取了相应处罚措施，有些高校被停止招生，甚至被取消试点资格。问题在于，这一系列处罚措施的信息传播范围非常有限，教育行政部门似乎没有为这一社会行为赋予清晰的社会意义和目的，没有认识到它在提升行业整体声誉中的价值。而且远程教育办学的两大类主体，普通高等学校和开放大学、广播电视大学系统，在试点过程中并没有出于共同维护现代远程教育行业声誉的角度发挥彼此优势，开展深度合作，反而在一定程度上形成了相当大的内耗。从提供远程教育支持服务主体的角度看，这类主体构成复杂，利益诉求多样，多头管理的格局以及监管权限界限很难形成监管合力，其行为失范的可能性更大，造成办学主体的“被违规”，对行业整体声誉的影响也较大。
四、提升现代远程教育质量声誉的建议
（一）给予高校更充分的办学自主权
继续教育是与市场结合较为紧密的教育领域。作为继续教育的一種形式，我国的现代远程教育与市场有着天然的紧密联系，这内在的规定现代远程教育办学主体要面向市场灵活地提供教育服务。而密切对接市场提供灵活教育服务的前提基础是高校要具有充分的办学自主权。机构的自主权对机构持续提升其产品质量是最基础的条件（Judith S. Eaton，2015），只有高校具有充分的办学自主权，才能真正对市场的需求做出及时回应，才能逐渐赢得市场的认可，并建立自身的质量声誉。应进一步协调政府、高校和市场之间的关系，让高校对市场负责，而不仅仅是对政府负责；制度设计要更具开放性与包容性，在引导高校规范办学的同时也要给予探索空间。
（二）建立沟通协调机制
继续教育涉及多个部门，覆盖范围较广，是最为复杂和多元的教育领域。加强政府领导和统筹是健全继续教育机制体制、推动继续教育科学发展的根本保证。尽管《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“政府成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展。”但长期以来国家层面跨部门协调机构缺失，各级教育行政部门中也没有单独设置的专门管理机构，多头管理、职责不明、力量分散、监管缺位的问题十分突出。正是由于宏观统筹、规划的缺位，使得市场化程度相对较高的继续教育呈现出了一定程度的商业化倾向，突出表现在一些办学机构招生规模发展过快，导致了服务能力和管理水平跟不上、不到位的被动局面。尤其是面对一些现代远程教育服务机构的违规问题时，教育部门和高校很难做出有效回应，因此应该尝试以一种沟通协调机制的建立解决多头管理的问题和监管难的问题。
（三）建立完善远程教育质量保证制度
首先，要尽快制订我国现代远程教育质量的国家标准，作为最基础的质量标准，在质量保障中发挥基础性和引导性的作用。要明确内容标准、评价标准、质量保证标准和现代远程教育质量标准间的关系，达成不同维度标准之间的衔接、配合。制订最低质量标准，能够在信息不对称的情况下，促进高校提升办学质量，也提升学习者和社会大众的信心。
其次，要探索建立我国现代远程教育质量保障运行机制。基于“管办评分离”原则，建立政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的格局，明确规则与程序，实现彼此间的分工、协作和对接，尤其要注重加强和发挥第三方机构的作用。质量保证的实施要充分发挥各利益相关者的积极性和主动性，从机构的角度看需要协调政府、学校、行业组织、用人单位、专门机构的合力；从个体的角度看，需要教师、管理者、研究专家、学习者、企业雇主等充分参与。
（四）加快建立健全现代远程教育的制度体系
开展现代远程教育试点的总结性评估，全面总结20年来试点工作的成绩、经验、问题、趋势，并对试点工作给出结论性评价，结束现代远程教育试点，允许具备条件的普通高等学校开办现代远程教育。
首先，要成立现代远程教育办学机构资格评审认证专家机构，在原有政策文件关于试点条件规定的基础上，研究制订现代远程教育办学机构的准入、评估和退出制度与机制。其次，应尽快出台关于加强现代远程教育教学工作，提高人才培养质量的专门文件，对涉及质量的关键环节如师资、课程建设、教学管理、支持服务、学习评价等进行涉及规定，引导各高校加强教学，并引导高校在现代远程教育教学模式、学习模式、管理模式以及支持服务模式等方面的改革与创新。再次，建议各级教育行政部门要逐步建立现代远程教育或继续教育的年度报告制度，一方面加强对办学机构和服务机构的监管，另一方面通过年度报告搭建起高校和社会大众的沟通渠道，努力改善信息不对称的问题，逐渐提升社会对现代远程教育的信心。
（五）健全宣传渠道，加强宣传力度
要提升现代远程教育在社会公众中的声誉，就必须要改变社会公众对现代远程教育的声誉感知。根据Manfred关于影响企业声誉因素的指标体系，质量、责任感、吸引力和业绩四类企业特征感知因素是影响企业声誉的重要因素，其下又对应着18个具体测量指标（Manfred Schwaiger，2004）。在质量这个因素中，虽然直接的教育服务质量很难被测量，但是现代远程教育机构应该专注于不断改进产品质量与服务水平，并及时让社会公众感知到自身的努力；在责任感这个因素中，现代远程教育机构应该注意办学相关信息的公开，让社会公众及时了解机构的办学使命、社会责任；在吸引力这个因素中，办学机构要及时让社会公众了解自身在优秀员工队伍建设以及办学业绩等方面的信息；在业绩这个因素中，办学机构应及时让社会公众了解自身在发展计划制订、办学条件提升等方面的信息。通过以上几个方面的宣传，提升社会公众对现代远程教育的情感认知，进而改善其行为倾向。
在宣传过程中要注意采取品牌延伸策略。目前参与现代远程教育的高校多是国内知名的高校，在加强现代远程教育宣传的过程借助高校本身形成的社会声誉，逐渐提升高校现代远程教育的质量声誉。
参考文献
[1]陈艳莹，杨文璐.集体声誉下最低质量标准的福利效应[J].南开经济研究，2012（1）.
[2]闫凤桥.大学的办学质量与声誉机制[J].国家教育行政学院学报2012（12）.
[3]范国睿.教育系统的变革与人的发展[M].合肥：安徽教育出版社，2008.
[4]林世员，陈丽，彭义平.我国高校现代远程教育外部质量保障体系建设—现状、反思与建议[J].中国远程教育2016（5）