二语言习得中输入研究论文范文第1篇
一、二语习得的认知途径与建构主义学习理论
认知理论强调认知过程在第二语言学习中的作用。第二语言学习被视为获得复杂认知技能的过程, 因为要获得流利的表达, 必须对表达的各个方面进行练习和整合。认知技能包括什么呢?学习者为学习过程的积极参与者, 他们通过将新信息与他们的先前知识联系起来, 并将其扩展到新的应用来实现对新信息的掌握, 从而进行知识的建构。
认知理论中对语言学研究影响最大的是安德森的ACT模型。在该模型中知识被分为陈述性知识和程序性知识。这两种知识在以下几个方面是不同的:首先, 陈述性知识指的是“某事物是什么及其某事物产生的原因”, 强调对事物的理解;而程序性知识指的是“知道如何去做某事”, 强调对事物的应用。其次, 陈述性知识更抽象, 经常是象征性的;程序性知识的获得更依赖于学习者的观察和感知。第三, 陈述性知识可以快速获得, 而程序性知识是逐渐获得的, 后者必须要依赖广泛的实践。第四, 陈述型知识的加工和整理过程是缓慢的, 过程越复杂, 所需的时间就越多, 在应用时陈述性知识的检索和应用也是缓慢的;而程序性知识则不同, 一旦学习, 程序性知识就开始运行并且可以被快速调用。安德森指出, 获得复杂认知技能的过程即从陈述性知识到程序性知识分为三个阶段:认知阶段、联想阶段和自主阶段。在认知阶段, 新信息被当作陈述性事实, 大脑必须依赖陈述性知识并对其加工整理。学习者首先观察和模仿执行任务的专家, 然后有意识地接近新技能, 注意规则, 并试图找出技能并自己学习。在第二阶段, 学习者学习将一个动作或一组动作与对应的陈述性知识联系起来, 并制定出执行该技能的方法。在自主阶段, 对技能的性能进行微调, 使其实际上成为自动的程序性知识, 在此过程中, 可能丢失相应的陈述性知识。
语言学习, 尤其是第二语言的习得, 便是获得一项复杂的认知技能的过程, 因此需要经历认知阶段、联想阶段和自主阶段, 语言学习者才能将语言从受规则约束的陈述性知识转移到更自动化的程序性知识。好的语言学习者应该把学习策略程序化, 并且学习策略应该和其他复杂的技能一样, 在学习者学习策略变得程序化之前, 策略教学需要投入大量的时间和精力。奥马利和查莫特结合认知理论和第二语言习得理论提出了学习策略。他们把策略分为三类:认知策略、元认知策略和社会情感策略, 为学习者建立了认知理论模型。
总之, 认知主义语言学家认为语言是一组模式, 通过反复的激活, 它就会在学习者的大脑中得到加强。认知主义者对语言本身的性质没有多大论述, 他们集中于研究语言习得中的加工约束。他们集中研究学习者如何实时地获取语言知识, 或者当他们不完整的语言系统让他们失望时可能采用的策略, 或者为什么有些人在学习其他语言方面比其他人要强得多 (Mitchell和Miles, 2004:127) 。
在认知理论的基础上, 语言心理学家建立了建构主义学习理论。建构主义理论最著名的代表人物是瑞士心理学家皮亚杰和俄罗斯心理学家维果茨基。二人都对儿童如何习得语言作为主要的研究课题, 并进行了卓有成效的研究。两个人的作品都结合了语言、心理和社会学范式。但是他们的对待同一问题的观点确非常不同。皮亚杰强调学习者构建自己的现实表征的重要性。对他来说, “学习是一个发展过程, 它涉及变化、自我生成和建构, 每个结构, 每个建筑都基于先前的学习经验” (考夫曼, 2004:304) 。皮亚杰认为孩子们通过行动学习。他认为儿童生来就具有并获得如何行动和回应世界的图式或概念。当孩子们探索他们的世界时, 他们在头脑中形成和改革想法。孩子越积极, 获得的知识越多。皮亚杰的观点强调了儿童的发展阶段, 提出了“儿童所建构的阅读和写作概念”, 即孩子们的阅读和写作观念的形成更多地取决于他们在之前的发展阶段所完成的工作, 而不是简单地模仿成人的行为或遵循成人的指导。”维果茨基是社会建构主义的拥护者, 他主张“儿童的思考和意义创造是社会建构的, 并且是从他们与环境的社会互动中产生的” (考夫曼, 2004, 第304页) 。维果茨基的观点强调社会互动, 但较少强调行为阶段。根据维果茨基的理论, 语言和认知几乎同时在发展中产生, 并且是相互交织的。孩子们通过与他人互动来建立新的概念, 这些外人要么为他们的假设提供反馈, 要么帮助他们完成一项任务。维果茨基认为, 学习就是把别人的语言和行为内在化。当儿童与成人讨论问题或任务时, 成人提供语言帮助儿童解决问题;儿童逐渐内化语言, 直到任务能够独立完成。我们可以看出, 皮亚杰强调个体认知发展是一个相对独立的行为。生物学的时间表和发展阶段是与生俱来的, 社会互动只是为了在适当的时候触发其发展。另一方面, 而维果茨基认为社会交往是认知发展的基础, 否认了皮雅杰预定阶段的概念。不论关于在关于人类学习过程的认知规律上的探讨有何差异, 建构主义学习理论对当代的教学发展起到了重要的指导意义。迄今为止, 基于该理论发展而来教学方法不胜枚举, 其中相对成熟完善的有支架式教学法, 抛锚式教学法及随机进入式教学法。
二、生成语言学理论的普遍语法与极简主义程序
与认知语言学的视角不同, 生成语言学的普遍语法把语言看作一个心智框架, 认为它是人类所有语言的基础, 转换生成语言学着重研究于语言知识的构成。
乔姆斯基认为, 人在生物学上具备了一套语法构建原则, 即通用语法。通用语法具有开放的参数。一旦指定了这些参数值, 就会形成特定的语法。
原则和参数是所有语言共有的一组有限的基本原则。所有的人类语言所依据的抽象原则已经在计算模块中指定了, 因此第二语言学习面临的任务是学习他们周围的语言的词汇, 以及应用于该语言的参数的设置。生成语言学理论正在不断完善。乔姆斯基在通用语法方面最新的成果是提出了“极简主义程序”。在这个框架内, 语言学的目标是确定人类语言所共有的所有原则和参数。他建议语言教学包括计算过程, 因为它不会随着语言和词汇的改变而改变。语言之所以不同, 只是因为它们的词汇不同, 而语言习得的全部内容就是词汇学习。
通用语法只关注句子及其内部结构, 而不是任何更大的语言单位。它将语言知识和语言使用严格分开。它在某种程度上把语言作为临床上的精神对象来研究而不是社会或心理对象, 这一点有待弥补。语言习得的全部内容就是词汇学习这一论断, 对于二语习得来说基本上很难成立。
三、系统功能语言学及交际教学法
系统功能语言学家不是研究语言的形式, 而是试图找出语言的功能或语言做什么, 以便对语言有一个清晰的理解。受功能取向的启发, 韩礼德发展了他的系统功能语言观。他认为语言有三种元功能:概念功能、人际功能和语篇功能, 它们分别代表我们的世界经验、交际工具和语篇组织。语言被看作一个意义潜能系统, 任何语言的语法系统是一个选项系统。他们主要关心交际中的意义。系统功能语言学的基本主张是, 语言的发展是由语用交际需要驱动的, 语言的形式资源是为了表达更复杂的意义模式而精心设计的 (米切尔和迈尔斯, 2004:154) 。Fairclough (1995) 认为, 意义交流与系统内所选择的选项密切相关, 因为选择也包括排除这一过程。因此, 系统的功能语言观强调选择, 从构成意义潜能的系统中选择选项 (Fairclough, 1995:210) 。
语义指向是系统功能语言学的显著特征, 系统功能语言学家关注的是说话人或作者如何创造意义并实现其个人交际目的。在这三个元功能中, 人际功能是最受关注的, 因为它研究我们如何使用语言与他人互动, 实现我们的交际目的。
说话人/说话者与听者/读者之间的互动是通过语气和情态系统来实现的。语气是由主语和有限元构成的句法成分。根据言语角色的不同, 情态可分为情态化和调制型。迄今为止, 系统功能语言学是与实际教学结合得最为紧密的, 其一大成就就是促进了交际教学法的产生。以发展学生的意义潜势为目的的语法教学, 听说教学, 阅读和写作教学是一种全新的成功的教学模式。
系统功能语言学、生成语言学和认知语言学的区别不在于语言的性质判别上存在分歧, 而在于它们对语言研究的视角选择有所不同。除了以上三大理论对语言习得及语言教学的指导产生重大影响以外, 学习者对学习的积极参与程度和态度决定了语言学习者学习成败的关键。文章的最后一部分, 笔者将就此进行讨论。
四、动机理论与学习目标的制定
动机决定了学习者对学习的积极参与程度和态度。它是一种能把人带到一个特定的行为中的内在的驱动力、冲动、情感或欲望, 。更具体地说, 人类普遍具有或多或少与生俱来的需要或动力, 然而其强度受到环境条件的限制。研究表明, 动机在学生学习语言时起着重要作用, 因此理解学生动机的性质极其重要。
目前的二语习得研究主要讨论两种类型的动机, 即“综合型”动机和“工具型”动机。工具性动机的特征是希望从学习第二语言中获得一些实用的东西。例如在外语课堂上学习者在语言习得方面的目的非常实际, 很少或根本没有学习者希望使用目标语言融入社会, 基本上都是为了满足学校或大学毕业的要求, 申请工作, 获取技术资料, 等等。这是典型的二语习得的工具型动机。综合动机的特点是学习者对目标语言群体的积极态度, 当一个人希望成为在社会环境中使用目标语言的社区的一部分时, 它就开始发挥作用。研究发现, 当学习第二语言时, 综合动机能够维持长期的成功。基于动机理论, 教学设计中应注意:首先, 让学习者自己确定和决定相关的学习目标, 从而掌握学习任务的所有权。这将激励他们运用所学知识达到这些学习目标。其次, 让学习者能够在多重语境中练习语言。认识到不同学习技能或知识的相关性和可转移性。提高学习的真实性和目标。第三, 让学习者认识到真正需要完成相关和整体的学习目标 (而不是任务特定的) 。这使他们能够不断转移的语言技能和知识以应对现实世界的复杂任务。教师可以通过帮助学习者确定短期目标并反思他们的进步和成就来促进动机。例如, 教师可以为学习者提供自我评估清单, 以识别语言学习中的优势和弱点, 每周检查清单, 以跟踪他们在实现学习目标方面的进展, 以及自我反思工具 (例如, 学习日记) , 以帮助学习者建立自主性, 以增强他们语言学习的动机, 从而提高他们的学习能力和语言能力。
摘要：如何有效地习得第二语言一直是语言学家和心理学家研究的热点。系统功能语言学、生成语言学和认知语言学的区别不在于语言的性质判别上存在分歧, 而在于它们对语言研究的视角选择有所不同。认知理论强调认知过程在第二语言学习中的作用。第二语言学习被视为获得复杂认知技能的过程。与认知语言学的视角不同, 生成语言学的普遍语法把语言看作一个心智框架, 认为它是人类所有语言的基础, 转换生成语言学着重研究于语言知识的构成。系统功能语言学家不是研究语言的形式, 而是试图找出语言的功能或语言做什么, 以便对语言有一个清晰的理解。
关键词：认知语言学,生成语言学,系统功能语言学,二语习得
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二语言习得中输入研究论文范文第2篇
第二语言习得是指个体 (语言学习者) 在掌握母语 (第一语言) 后对第二语言的学习过程。在二语习得研究领域, 母语和第二语言的关系问题, 已经经历了至少半个多世纪的讨论。据此, 各种理论层出不穷, 各种理论提出的假设也各具特色。归纳起来, 对它们的研究经历了三个不断提高的发展阶段。
1.1 对比分析阶段
20世纪60年代, 对比分析研究处于鼎盛时期。受行为主义者的第二语言学习被看作是发展一套新的习惯的观点的影响, 本族语于是就具有了极为重大的意义。对比分析理论试图通过比较母语和二语来预测学习者习得第二语言会遇到的困难和所犯的错误。该假说认为, 错误的出现根本上是由学习者将母语习惯迁移到第二语言时所发生的干扰造成的。这种影响过程被认为是“语言迁移”。说到迁移的性质, 对比理论有“正迁移”和“负迁移”之分, 正迁移起促进作用, 能帮助学习者习得二语, 负迁移则为干扰因素, 给二语学习带来困难。
1.2 错误分析阶段
到了20世纪70年代, 研究者经过先前众多的研究, 逐渐发现对比分析假说有其局限性。研究证明许多错误并不是由迁移引起的, 预见的错误在学习者的语言中没有出现, 而对比分析没有预见的错误却出现了。另外, 由于它与一个过时的语言描写模式 (结构主义) 和越来越不值得信赖的语言学习理论 (行为主义) 的联系, 这个曾经盛行一时的对比分析理论逐渐被错误分析理论所取代。
错误分析理论的研究者侧重于收集学习者所犯的错误, 并对其进行分析和研究, 以确定错误的来源, 从而在教学中消除错误。研究者们发现, 二语学习者的语言错误分别属于两大不同性质:语际错误 (i n t e r l i n g u a l e r r o r s) 和语内错误 (intralingual errors) 。语际错误主要是由于不同层面的跨语言干扰, 如音位层, 词汇层, 语法层等。它无规律可言, 是由母语干扰所造成的。语内错误主要是由于对目的语的错误和不完全的学习造成的, 是有规律的, 它与母语系统无关。
1.3 表现分析阶段
第二语言习得模式研究和语误分析的发展, 使得研究者们注意到学习者在习得二语的过程中会自觉地建立起一个独立于第二语言的系统, 它既不是本族语, 也不是第二语言, 而是一个处于本族语和目的语之间的连续体或临界体。这就是由S.Pit Corder和Larry Selinker提出的中介语 (interlanguage) 概念。这一概念的提出已经得到语言学家的普遍认可, 它是在二语习得过程中客观存在的事实。也就是说, 中介语本身不仅是一个阶段—过程的双重系统, 而且是一个更加庞大的系统, 即母语—中介语—目的语系统中的一个必然成分和过程。在这个系统中, 二语习得者从母语出发, 经过中介语, 到达目标语。自从有了中介语这一发现, 研究者们一直进行艰苦的努力, 通过各种数据的收集方法和分析手段, 对中介语进行全面分析, 包括正确的和错误的言语, 希望发现它的一些普遍特征。迄今为止, 人们已经从语言学, 心理语言学, 语用学, 认知等角度对中介语进行了研究。
2 母语在二语教学中的作用
在第二语言教学中, 是否应运用母语一直是人们关注的焦点, 形成了两军对峙的局面。有些人从传统语法角度出发, 赞成运用母语, 认为这是进行翻译教学法和认知教学法的基础;有些人则从学习语言的最终目的出发, 反对运用母语, 认为只有摒除母语, 将学习者完全置于二语的语言环境中, 才能真正提高其听说和交际能力, 这也就是近年来比较盛行的直接法和交际法。然而, 到底哪种方法好, 哪种不好呢?据此, 国外有些专家曾对认知法和交际法作过对比性试验, 开始说是两种教学法平分秋色。可是后来试验证明认知法比交际法略胜一筹。
在我国的第二语言教学中, 使用母语和不使用母语的现象并存。据此, 本人认为母语在二语教学中起着非常重要的作用, 是二语教学中不可忽视的有效手段之一。只使用单语教学并不能抑制母语的干扰, 因为语言迁移现象始终存在;相反, 在教学中适时适当地使用母语使之发挥其良性作用, 将会大大地促进二语的习得。实际上, 每一位二语学习者, 特别是初学者, 都在琢磨母语 (本族语) 和目的语 (外语) 有哪些异同。马克思说:“语言是思维的直接现实。”斯大林讲:“思想的真实性是表现在语言之中。”语言与思维是直接联系的。母语与思维的关系和二语与思维的关系有共同的地方。这就是说, 二语作为一种第二信号系统, 在实现它的功能时, 可以同母语一样, 与思维直接联系。但二语和思维的联系是要把思维从一种语言的基础上转换到另一种语言的基础上, 而这个过程是不能离开母语的。直接法恰恰忽视了这一点, 给二语教学带来了不必要的困难。举一个简单的例子, 在二语习得的教与学的课堂上, 当教师向学生解释一些较为抽象的英语名词或词组时, 如果运用全英文解释, 学生, 特别是一些基础相对较差的学生就会感到云里雾里, 不知所云;而用母语一解释则豁然开朗事半功倍。当然, 必须注意的是, 使用母语只是手段, 不是目的。二语教学的最终目的是使学生能熟练掌握所学外语, 用二语进行交际。外语教师在教学中应尽量排除母语的干扰, 发挥其积极作用, 避免母语的滥用, 防止其反作用。
3 母语在二语习得过程中的促进作用
上面我们分析了在二语教学中, 母语作为一种手段的作用是不容忽视的。教与学密不可分。那么, 相应地, 在二语习得过程中, 母语的影响自然也是客观存在的, 正的和负的都有。说到负迁移, 即我们常说的母语的干扰作用, 从语音到语法, 从语言层到语用层无处不在。但是, 随着研究的发展, 错误分析理论, 中介语理论认为:二语习得者所谓语言错误, 一部分为发展性偏误, 是二语习得过程中必然现象, 与自然习得顺序相关, 并非都是母语干扰的结果。因而, 我们应更多关注的是母语在二语习得中的良性即促进作用。
首先, 母语与目的语之间的语言相似点 (如语法规则, 构词法等) 可以使习得者加速掌握目的语。二语习得研究中所运用的对比分析法正确地指出了一点:对于语言习得者而言, 母语同目标语之间存在的相似点越多时就越容易掌握目标语。著名的语言学家Robert Lado曾说过:在两种语言对比中有着一把打开外语学习方便之门的钥匙。因母语同目标语之间的相似点可直接转化成目标语的语言体系, 这使得习得者更易掌握该目标语;反之, 若差异迥然, 非相似点的语言间转化和发挥功用就存在一个更变调适过程, 这就增加了习得者的困难。
3.1 句子结构上的相似
根据语言分类法之一的形态分类法 (其依据是简单陈述句中基本句子成分一主、动、宾的放置) , 中、英文的简单陈述句属主—动—宾型。示例如下:
3.2 构词法上的相似
中文词组“朋友”, (英文对等单词为friend) 在词尾附加单字“们” (英文无对等单词) 后构成“朋友们” (英文只能引进词尾曲折变化这一语法概念将其变为friends) 。
3.3 发音上的相似
中文拼音系统和英文音标系统之间存在一些相同或相似之处, 如l、m、n、f、w、ei等发音。这就意味着中国学生能轻而易举地发好相关的英语单词而将节省的时间去学好相对陌生的音标如j、dz、tr等等。由此可见与目标语相似或相同的母语发音加快了目标语的发音学习进程。
其次, 借用母语可以激发并促进习得者用目标语来完成语言交流。Selinker为代表的语言学家认为:母语对于外语习得所产生的作用是语言习得的一种认知过程、学习策略或调和方式, 且习得者最主要的任务是尽量和尽快掌握目标语的语言知识和技巧。基于 (也只能基于) 母语学习所积累的经验和知识 (包括语言、文化等相关知识) , 第二语言的习得往往是从与已有的语言知识相关的简单句型模仿开始再发展至较复杂层次, 在此过程中母语就是唯一可提供直接助力的语言源泉。而所谓的“干扰”无非是对于母语的非正确借用。这样的“借用”是指习得者在借鉴母语的过程中, 在比较母语与目标语的细部异同时, 过于侧重两者的相同相似之处而忽视或无视相异之处, 因而出现的概括过头、非地道表达等错误。在习得者从初级至高级地更变过程中, 犯这种错误的机率将逐渐减少。现以口语表达中常见的借用错误为例:
(1) 句子“我又付了50元。”误为“I paid50 dollars again.”正确应为“I paid another 50 dollars.” (“又”的对等英文不都是“again”)
(2) 句子“我从自行车上摔下来弄伤了胳膊。”误为“I fell down from my bike and injured my shoulder.”正确应为“I fell off my bike and injured my shoulder.” (典型的Chinglish示例)
显然, 这些非正确表达的产生是由于我们的母语—中文的一定影响。但却不能据此断言:母语干扰了我们的英语习得。因为深人研究, 就可发现实际上正是借助于头脑中已有的中文语言框架我们才有勇气也有可能完成这些近于正确的英文表达, 达到交流目的。这正是二语习得的第一步—简单模仿, 接下来的工作就是发现和修正错误了, 因而, 借助母语不仅是一种学习策略更是二语习得中不可或缺的一个步骤和过程。如我们所知, 学习中犯错是难免的, 如何减少和避免犯错才是我们要面对的问题。
4 结语
由以上的分析可以看出, 母语对二语习得确实存在着一定的影响。结构主义和行为主义视母语为二语习得中的主要障碍;但认知理论认为母语对二语习得有促进作用。实践证明, 认知理论是有一定的科学道理的。在实际教学中我们应该通过分析错误的成因来帮助学生尽量克服母语对于二语习得的干扰, 而在此同时也要意识到并充分发摔母语的良性功用, 并借此来引导学生发现语言之间的异点, 从而实现从被动到主动积极地学习。
摘要：母语对习得第二语言有重要影响。本文简单地回顾了母语对第二语言习得影响的有关研究, 初步探讨了母语在二语教学中的作用并分析了母语在二语习得过程中的认知和促进作用, 认为只有充分发挥母语对二语习得的良性作用, 才能使教学相长, 促进二语习得者的学习。
关键词：母语,习得,第二语言,影响
参考文献
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二语言习得中输入研究论文范文第3篇
我国现阶段中学英语教学，多以“词汇、语法”为中心的知识讲授式教学法，严重制约了中学英语教学。学生的语言运用能力得不到发展。有些学生失去了兴趣甚至放弃了对英语的学习。那些成绩好的同学也只是会做题，流畅的运用语言根本做不到。他们的英语是哑巴式的英语。或者称Chinglish。
二语言习得中输入研究论文范文第4篇
我国现阶段中学英语教学，多以“词汇、语法”为中心的知识讲授式教学法，严重制约了中学英语教学。学生的语言运用能力得不到发展。有些学生失去了兴趣甚至放弃了对英语的学习。那些成绩好的同学也只是会做题，流畅的运用语言根本做不到。他们的英语是哑巴式的英语。或者称Chinglish。
二语言习得中输入研究论文范文第5篇
1.1 语料来源
本文语料来自中山大学留学生作文中介语语料库。作者对中高级日韩留学生的词汇偏误进行穷尽式的查找, 共找到有关词汇的偏误351例。从中提取包含相同语素的偏误195例, 占了总偏误的55.6%。
1.2 偏误分类及分析
1.2.1 实词方面的偏误分类
误代:
(1) 意义相近, 但用法、语义的侧重点有细微差别的误代。这一类的偏误共有51个占27.7%。
例如: (1) 1990年100人大约要抚养17个老人。 (赡养)
(2) 但是没方法, 我真爱跳舞。 (办法)
(3) 但他们的结果是太乏味了。 (结局)
这一类的偏误主要是由于对近义词的语义或用法掌握不牢, 而又被其相似的形态所迷惑而导致的。如第一个例句中, “抚养”与“赡养”是同义词, 都有养活之意, 但用法上存在差异, “抚养”的对象是孩子, 而“赡养”特指子女对父母在物质和生活上进行帮助。
(2) 意义不同, 含有相同语素的词的误代。这一类共73个, 占39.6%。
例如: (1) 那边的商铺买的商品比广州的高尚的多。 (时尚)
(2) 这件故事的事情很简单的。 (情结)
(3) 下课写得话我们就可以问中国朋友, 这是没有意思的。 (意义)
这一方面的偏误数量最多, 如第一个例句中“高尚”与“时尚”, 它们的语义相差甚远, 前者是指道德水平高, 或有意义的不是低级趣味的;而后者“时尚”指当时的风尚。
缺失:
这类偏误共有24例, 占总偏误的13.1%这类偏误主要表现为缺乏词语里的一个或几个语素。
例如: (1) 在广州有很多海外公员 (公务员) 。
(2) 其一种是所谓“祝你……快乐”之类的请别人的快乐, 另外一种是自己心里感受到的快乐。 (其中)
(3) 我们只在巴黎留一个星期左右, 所以我们只能走马观花。 (停留)
误加:
这一类的偏误共有14例, 占总偏误的7.6%。
例如: (1) 对我的汉语能力有所好处。 (有)
(2) 有时突然疯狂了似的玩儿。 (疯)
(3) 这个超级市场里有电影院。所以我有时间去这个电影院看电影。 (时)
生造词:
这类偏误共有15例, 占总偏误的8.2%。
例如: (1) 独自前往中国, 开了照片馆 (照相馆) 。
(2) 但是最需要的地方是实用文的方面的学习。 (应用文)
(3) 小王很兴奋了, 马上去美容室打扮头发, 去百货店买西服…… (美容院)
1.2.2 功能词方面的偏误分类连词方面偏误:
这类的偏误共有15例。汉语里的关联词语是留学生学习中的难点之一, 因为汉语中的关联词语复杂多样, 所表达的关系也繁多复杂, 例如表因果, 转折, 承接, 假设或条件等等。
例如: (1) 我所说的快乐不仅仅是一瞬间的快乐, 就是能感到幸福的快乐。 (而是)
(2) 如此, 只要你有心思在日常生活中, 可以找到很多快乐。 (因此)
(3) 她不但不喜欢跳舞, 而觉得这爱好是浪费钱的。 (而且)
“而”大多数情况下表示转折, “而且”表示承接、更近一层。留学生主要是对这些连词的基本意义还没有掌握, 所以遇到含有相同语素的连词时就很难把它们区分开来。
跟介词有关的偏误:
“对于”和“对”是汉语虚词中两个比较重要并且难学的介词。
例如: (1) 国王牵着大象对于一群盲人说…… (对)
(2) 如果关于写文章的题目, 没有个人的看法或意见的话, 也是写不出来的。 (对于)
(3) 毕业生找到待遇不错的工作, 跟随梦想的对象结婚等等。 (跟)
2 教学对策
在以前的研究中, 对外汉语词汇教学大概分三大流派:“词本位”教学流派、“字本位”教学流派和语素教学流派 (李彤, 2005) 。这些流派已对对外汉语词汇教学方法已经研究的非常详细, 特别是语素教学流派近来得到广泛的重视。
但是就语素教学法而言, 它的重点是在于教“同”, 而并没有怎么强调教“异”。朱志平 (2004) 曾提出在这种情况下, 同语素双音词的混淆不在“同语素”, 而在“异语素”, 所以“异语素”的辨析很重要, 在教学中应该更多地关注“辨异”, 但这并不意味着否定教“同”。
所以, 我们在使用语素法进行词汇教学时, 要采用教“异”与教“同”结合的方法, 两者兼顾。语素教学法要巧用, 妙用。
摘要：汉语词汇是留学生学习的难点之一, 同时也是对外汉语教师教学的重点之一。本文针对中高级日韩留学生词汇习得过程中含相同语素的词语偏误进行分类及分析, 归纳出具体的偏误类型, 然后对这些偏误类型进行具体的分析, 并试图提出一些相关的教学对策。
关键词：相同语素,词汇偏误,对外汉语教学
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