基础教育课程改革范文第1篇
一、建立健全体制机制，加快学前教育发展的试点地区。
1. 明确政府职责，完善学前教育体制机制，构建学前教育公共服务体系。
2. 探索政府举办和鼓励社会力量办园的措施和制度，多种形式扩大学前教育资源。 3. 改革农村学前教育投入和管理体制，探索贫困地区发展学前教育途径，改进民族地区学前双语教育模式。 4. 加强幼儿教师培养培训。
二、推进义务教育均衡发展，多种途径解决择校问题的试点地区。
1. 推进义务教育学校标准化建设，探索城乡教育一体化发展的有效途径。
2. 创新体制机制，实施县域内义务教育学校教师校际交流制度，实行优质高中招生名额分配到区域内初中学校的办法，多种途径推进义务教育均衡发展。
3. 完善农民工子女接受义务教育体制机制，探索非本地户籍常住人口随迁子女非义务教育阶段教育保障制度。
4. 完善寄宿制学校管理体制与机制，探索民族地区、经济欠发达地区义务教育均衡发展模式。
5. 建立健全义务教育均衡发展督导、考核和评估制度。
三、推进素质教育，切实减轻中小学生课业负担的试点地区。
1. 规范中小学办学行为，改进教育教学方法，改进考试评价制度，探索减轻中小学生过重课业负担的途径和方法。
2. 深化基础教育课程、教材和教学方法改革。
3. 整体规划大中小学德育课程，推进中小学德育内容、方法和机制创新，建设民族团结教育课程体系，探索建立“阳光体育运动”的长效机制。
4. 开展普通高中多样化、特色化发展试验，建立创新人才培养基地，探索西部欠发达地区普及高中阶段教育的措施和办法。
5. 研究制定义务教育质量督导评价标准，改革义务教育教学质量综合评价办法，建立中小学教育质量监测评估机制，探索地方政府履行教育职责的评价办法。
四、改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系的试点地区。 1. 建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学体制机制，创新政府、行业及社会各方分担职业教育基础能力建设机制，推进校企合作制度化。
2. 开展中等职业学校专业规范化建设，加强职业学校“双师型”教师队伍建设，探索职业教育集团化办学模式。
3. 开展民族地区中等职业教育“9+3”免费试点，改革边疆民族地区职业教育办学模式和人才培养体制，加快民族地区、经济欠发达地区中等职业教育发展。 4. 建立中等职业教育工作督导体系。
5. 开展地方政府促进高等职业教育发展综合改革试点。
6. 探索建立职业教育人才成长“立交桥”，构建现代职业教育体系。
五、改革人才培养模式，提高高等教育人才培养质量的试点地区和学校。
1. 完善教学质量标准，探索通识教育新模式，建立开放式、立体化的实践教学体系，加强创新创业教育。
2. 设立试点学院，开展创新人才培养试验。 3. 实施基础学科拔尖学生培养试验计划。
4. 改革研究生培养模式，深化专业学位教育改革，探索和完善科研院所与高等学校联合培养研究生的体制机制。
5. 探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和“学分银行”制度，完善高等教育自学考试、成人高等教育招生考试制度，探索构建人才成长“立交桥”。 6. 推进学习型城市建设。
六、改革高等教育管理方式，建设现代大学制度的试点地区和学校。
1. 探索高等学校分类指导、分类管理的办法，落实高等学校办学自主权。 2. 推动建立健全大学章程，完善高等学校内部治理结构。
3. 建立健全岗位分类管理制度，推进高校人事制度改革，改革高校基层学术组织形式及其运行机制。
4. 建立高校总会计师制度，完善高校内部财务和审计制度。
5. 改革学科建设绩效评估方式，完善以质量和创新为导向的学术评价机制。 6. 构建高等学校学术不端行为监督查处机制，健全高等学校廉政风险防范机制。
七、适应经济社会发展需求，改革高等学校办学模式的试点地区和学校。
1. 推进高校与地方、行业、企业合作共建，探索中央高校与地方高校合作发展机制，建设高等教育优质资源共享平台，构建高校产学研联盟长效机制。 2. 发挥行业优势，完善体制机制，促进行业高等学校特色发展，培养高水平专门人才。 3. 完善来华留学生培养体制机制，扩大留学生招生规模。
4. 探索高水平中外合作办学模式，培养国家紧缺的国际化创新人才，建立具有区域特色的国际教育合作与交流平台，完善中外合作办学质量保障机制，提高中外合作办学水平。
5. 加强内地高校与港澳知名高校合作办学，探索闽台高校教育合作交流新模式。
八、改善民办教育发展环境，深化办学体制改革的试点地区和学校。
1. 探索营利性和非营利性民办学校分类管理办法。
2. 清理并纠正对民办教育的各类歧视政策，保障民办学校办学自主权。
3. 完善支持民办教育发展的政策措施，探索公共财政资助民办教育具体政策，支持民办学校创新体制机制和育人模式，办好一批高水平民办学校。
4. 改革民办高校内部管理体制，完善法人治理结构，建立健全民办学校财务、会计和资产管理制度。
九、健全教师管理制度，加强教师队伍建设的试点地区和学校。
1. 制定优秀教师到农村地区从教的具体办法，探索建立农村教师专业发展支持服务体系，创新农村义务教育阶段教师全员培训模式，推进农村教师周转房建设，多种措施加强农村中小学教师队伍建设。
2. 完善师范生免费教育政策，扩大实施范围。
3. 创新教师教育体系和培养模式，探索中小学教师和校长培训新模式，构建区域协作的教师继续教育新体制，建设支撑教师专业化发展的教学资源平台。 4. 完善民族地区双语教师培养培训模式。
5. 开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点，建立中小学新任教师公开招聘制度和办法，探索建立教师退出机制。
6. 探索中小学校长职级制，深化中小学教师职称制度改革。
十、完善教育投入机制，提高教育保障水平的试点地区和学校。
1. 探索政府收入统筹用于优先发展教育的办法，完善保障教育优先发展的投入体制。 2. 探索高校多渠道筹集办学经费的机制。 3. 根据办学条件基本标准和教育教学基本需要，研究制定各级学校生均经费基本标准。 十
一、重点领域综合改革和省级政府教育统筹综合改革的试点地区。
1. 重点领域综合改革的试点地区。
基础教育综合改革试点。明确政府责任，多种形式扩大学前教育资源，加强学前教育规范管理，切实解决“入园难、入园贵”问题。建立健全义务教育均衡发展保障机制，多种途径解决择校问题。探索流动人口子女在流入地平等接受义务教育和参加升学考试的办法，探索建立健全农村留守儿童关爱服务体系。推动普通高中多样化发展，鼓励普通高中办出特色。系统改革教学内容、教育方法和评价制度，探索减轻中小学生过重课业负担的有效途径,全面推进素质教育。
职业教育综合改革试点。强化省、市级政府统筹发展职业教育的责任，促使职业教育与经济社会发展需求相适应，促进中等职业教育与高等职业教育协调发展。健全多渠道投入机制，加大职业教育投入，加快基础能力建设。改革职业教育办学模式和人才培养模式，探索部门、行业、企业参与办学的机制，推进城乡、区域、校企合作。积极推进学历证书与职业资格证书“双证书”制度，完善就业准入制度，提高技能型人才的社会地位和待遇，增强职业教育吸引力。
高等教育综合改革试点。适应国家和地区经济社会发展需要，优化高等教育学科专业、类型、层次结构。建立高校分类体系，实行分类管理。落实和扩大高等学校办学自主权。完善中国特色现代大学制度。改革培养模式，提高人才培养质量。引进国际优质教育资源，提高中外合作办学水平。加大对学术不端行为的监督、查处力度，完善高等学校惩治和预防腐败体系。
民办教育综合改革试点。清理并纠正对民办学校的各类歧视政策。完善促进民办教育发展的优惠政策，健全公共财政对民办教育的扶持政策，促进社会力量多种形式兴办教育。积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理。保障民办学校办学自主权。完善民办学校法人治理结构，加强财务、会计和资产管理。支持民办学校创新体制机制和育人模式，提高质量，办出特色。
2. 省级政府教育统筹综合改革试点的地区。
基础教育课程改革范文第2篇
20世纪90年代至今，美国在全国范围内掀起“基于标准的教育改革”（Standard-based Education Reform），致力于统一和提高基础教育的学术标准。然而时至今日，50个州的课程及评价标准不一的局面仍未得到根本扭转。鉴于此，2010年被称之为“巨大改革步伐”的“共同核心州立标准”（Common Core State Standards，简称CCSS）正式颁布，标志着美国全国统一课程标准的教育改革迈出关键性的一步。《共同核心英语语言艺术与历史/社会、科学、技术学科中的读写标准》（Common Core State Standards for English language arts & literary in history/social syudies science and techical subjects，简称《共同核心州立英语标准》）作为CCSS的其中一份文件，鉴于以往州立标准存在某些不足而制定。《共同核心州立英语标准》在制定上具有严格性，参照和借鉴了世界上多个国家的课程标准，具体研制过程由多元主体参与；内容上兼顾了知识和能力，并分别对每个年级的标准作了规定，针对阅读、写作、听说、语言四个部分细化标准，达到了平衡性和具体性的要求；结构上具备连贯性和递进性，对K-12年级学生应该学习什么作了规定，在保证学习内容的连贯性前提下，力求做到使学生学习内容呈现循序渐进的特点；表述上具备清晰性和明确性，如简明扼要地指出标准的目标是“为升学和就业做准备”。
一、《共同核心州立英语标准》对基础教育课程标准研制与实施的启示
我国对课程实行整体管理体制。无论是课程标准的制定，还是教材的编写都是全国统一的。虽然近年来，我国开始采取“一纲多本”的做法，但实施的力度和效果并不尽如人意，很难照顾到全国各个地区的平衡发展。而《共同核心州立英语标准》在如何确保全国统一的课程标准具有普适性方面给予我国一定的启示。
1.对基础教育课程标准研制的启示：参与主体的多元性
《共同核心州立英语标准》由美国全国州长协会（National Governors Association，简称NGA）和各州教育长官委员会（Council of Chief State School Officers，简称CCSSO）联合发起，是一次由州主导的课程改革运动。除德克萨斯州和阿拉斯加州，其余48个州和哥伦比亚特区以及2个海外属地的州长和最高教育长官均参与其中。虽然以“州立”（state）命名，但是在全国范围内实施，兼具了全国性标准和州立标准的双重特点。美国教师联盟曾指出优质课程标准必须是严格的、世界级的。因此，标准在制定时要对如下问题做出回答：标准制定者把哪些国家的标准作为比较的基础？标准制定者在制定标准时查阅了哪些文本？是否参照了美国已有的优秀标准和资源？[1]《共同核心州立英语标准》在制定过程中参考了比利时、加拿大（亚伯达省）、中国、英格兰、芬兰、印度、爱尔兰、日本、韩国、新加坡等国的课程标准，还参照了美国各州的优秀课程标准如《加州英语标准》等。此外，参与标准编制的除相关学科领域专家，还包括教材出版商、教师、学生、家长、教育管理者以及社会大众等[2]。 由此可见，《共同核心州立英语标准》的研制过程是围绕各利益群体多方博弈的过程。相比之下，我国的课程标准的制定人员构成具有封闭性和精英倾向，课程标准的研制是自上而下的过程。如我国数学课程标准的修订中仅请了6位原课程组人员，以及科学院、北大、南开大学、北师大和首都师大的知名教授和教育第一线在国内影响较大的中学数学教师，总共14人组成研制小组[3]。自上而下的课程标准有利于确立标准的权威性和有助于标准的推广和应用。但只有知名专家组成的研制团队很难适应各方的利益要求。学生是教育的真正主体，课程的制定能否适应学生的特点？学生所学内容能否为社会所认可？作为主导地位的教师对学生的需要和教学过程中的实际问题也有更多的思考和见解。因此，为使课程标准更加科学合理，应保证研制过程中参与主体的多元性。
2.对基础教育课程标准实施的启示：实施过程的灵活性
课程标准的实施上，美国形成了全国性标准、州立标准和地方标准的三级构架。联邦政府提供资助和指导，由学科专业团体或研究机构具体主持，在社会的广泛参与下，制定各学科课程的全国性标准，并颁布相关的计划指南、评价制度以及各州管理与开发课程的政策。各州在全国性标准的指导下，根据本州的实际情况开发和研制符合各州的课程标准。地方各学区要为学校实施全国性标准和州立标准提供保障，将框架性的标准操作化和具体化[4]。《共同核心州立英语标准》由各州组织发起，一定程度上代表了美国各个不同州和地区的特色，同时作为全国性的课程标准，它避免了面面俱到和统得过死过严的弊病。如规定了K-12年级学生能够学习什么和应该学习什么，但并未规定教师如何教。教师可根据学生的学习能力和基础，适当分配教学时间和调整教学内容的顺序。而我国的课程标准对具体的教学情况作出要求，如规定各部分教学内容的授课时数，这在一定程度上束缚了教师的自由发挥。由于具体的教学过程中会出现意想不到的状况，学生对学习内容的掌握和理解情况也不能预先设定。因此，课程标准无需对教师的教学方法作出规定，应给予教师足够的自主发挥的空间，在具体实施和操作上体现灵活性的特征。
二、《共同核心州立英语标准》对母语教学的启示
在美国这样一个分权制的移民国家，如何制定符合不同种族和不同肤色群体的课程标准，是值得考究的问题。英语作为美国的母语，《共同核心州立英语标准》中所体现的多元化的教学内容和学习途径对我国的母语教学有所启示。
1.教学内容的多元选择
美国是一个移民国家，多元文化背景下的美国英语课程标准也体现了多元文化的特点。英语教学内容注重其特有的民族文化传统和当代文化特质。课程选材上涉及爱国主义、民族主义、宗教信仰及历史文化等内容，还精选了其他民族和国家的优秀文学作品。如《共同核心州立英语标准》的示例读物文本附件中包含有：《英国这片土地》（England the Land）、《美国历史》（A history of US）、《黑人棒球联盟的故事》（The Story of Negro League Baseball）等，涉及国内外以及不同种族的历史和文化[5]。美国英语课程始终以培养扎实的听、说、读、写的基本能力为基础，在训练学生实际技能的同时，加强对学生的人文熏陶和道德教育，使英语课程多功能化。我国是一个多民族国家，主流文化和少数民族文化并存，从不同侧面反映着我国的文明史。母语不仅作为一种语言，更代表一种文化。课程标准的研制以及教学内容的选择，不仅要注重弘扬主流文化，更要关注少数民族文化。如少数民族地区的校本课程开发，少数民族习俗以及传统文化的学习等；不仅要宣传当今流行文化，也要学习古代传统文化。在教学中要涉猎民俗时尚，如中国复姓、春联趣谈、古诗词鉴赏以及古诗词中民俗节日的了解，凸显阅读的多科性；阅读选材包括文学作品、科普读物、文史知识和军事著作等各方面；不仅要学习本国文化，也要了解世界各国的文化形式。如中外作家、作品专题，中外寓言、神话比较专题等。
2.教学资源的多元开发
重视开发和利用多元化的学习资源是促进母语有效教学的重要手段。母语教学并不仅仅局限于书本、教材这种单一的形式，其他多种途径如电视、电影、广播传媒等都为语文知识的传播作出了重要贡献。学生以网络为手段进行广泛的文化资料搜集、阅读和传递，不仅提高了获取知识的效率，而且扩展了学生的视野；以报刊为文本，广泛了解社会时事，积累社会文化知识，使学生摆脱“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的误区，成为一个“社会人”；以当地社会活动为途径，进行调查研究，丰富多样的学习方式使学生能在亲身经历与实践中更好地理解和掌握知识。《共同核心州立英语标准》特别强调学生学习途径的多元性，如9-10年级的课程标准中规定撰写评论性论文，要提出合理的观点，运用充分的论据支撑观点，并要求写作过程中要运用现代科技手段如网络和实地的调查研究来收集资料，扩展知识及解决问题。写作完成后要通过修改、编辑、尝试新的方法等增强写作功底 [6]。这不仅有助于学生对知识的理解，更能培养其解决问题的能力，使母语教学不仅具有文学性也具有功用性。开发多元的教学资源和教学途径同时也有助于实现教学内容多元化的目标。要关注少数民族的习俗和文化，就离不开实地的调查研究，融入少数民族生活中的田野考察法是扩展学习途径的体现，同时也获取了丰富的学习资源和学习内容。因此，多元教学内容的选择与多元教学途径和资源的开发是相互影响、相辅相成的。
三、《共同核心州立英语标准》对跨文化交际中英语语言学习的启示
《共同核心州立英语标准》的相关附件，如《英语初学者应用指南》（Application of Common Core State Standards for English Language Learners）对初学英文的移民学生等特殊群体学生如何运用标准，以及标准应如何为其提供支持和帮助作出了相应说明。由于英语初学者的第一语言、社会背景、原有英语水平等方面存在差异，附件中指出对不同的学生要提供相应的帮助，如增加额外学习时间、改善课堂环境和设施等，使其能更好地融入和理解当地的社会、经济、文化以及公民社区，最终确保所有学生能平等参与母语学习者的交流中[7]。由此可见，《共同核心州立英语标准》特别关注标准对多元学习主体的适应性，为不同文化背景的移民学生融入本民族文化提供了可能。
语言学习的重要途径是交流，重要作用是交际。而保证交流和交际的重要条件便是对语言所产生的文化和背景的理解。英语在我国作为一门外语，英语的学习实质上是一种跨文化的交际形式。要真正掌握和习得这门外语，最根本的便是对于西方文化背景和文化内涵的理解。美国哲学家格赖斯（Grice）认为，交际之所以能够进行，是因为交际双方遵循了“合作原则”（cooperative principles），反之则出现“会话含义”（conversational implicature）。会话含义理论不是从语言系统内部（语音、语法、句义）去研究语言形式本身所表达的意义，而是结合具体的语境分析语言，解释其言下之意、弦外之音[8]。不同的社会背景、文化取向、价值观念和交际方式等都会影响到对合作原则的理解，从而造成对会话含义的曲解和误解。英国语言学家奥斯汀（Austin）对言语行为理论的言外行为（illocutionary act）进行了着重论述[9]。日常交际尤其是跨文化交际中，言外行为产生的言外之意（illocutionary meaning）是很难察觉和把握的。在进行英语翻译时，词句的字面意义可以表达，但是特定文化和语境下的言外之意则是难以表达的。由此可见，不同的文化因素制约着交际的进行。学习和掌握一门外语也应从语言发生的语境和文化入手，学习者应更多地关注信息的沟通即语言的意义。而当前对于英语的学习，更多地侧重于语言结构和英语语法的学习，而忽略了语言意义的理解，殊不知学习外语而不学文化是徒劳之举，脱离文化的外语学习会“堕落”成单纯的形式和词汇的学习。因此，英语的学习不仅仅局限于语言知识的掌握，还包括相关背景和文化的学习，英语学习者应扩展阅读范围，了解西方文化，在跨文化的交际与交流中提高英语水平。
《共同核心州立英语标准》自颁布至今仅仅一年左右的时间，各州陆续声明采用此标准，在标准的实施效果上，现在还没有详细的数据和资料可供分析和参考。但是仅就标准的文本分析可知，《共同核心州立英语标准》具有平衡性、具体性、连贯性、递进性、清晰性、明确性以及严格性等特点，符合优秀标准的基本要求。同时标准制定过程中多元主体的参与和实施上的灵活性对我国课程标准的研制和实施提供了有益的借鉴，标准中对于课程内容和语言学习的规定也为我国母语教学内容的选择、教学资源的开发以及跨文化交际中英语语言的学习提供了有益的启示。
参考文献
[1] 赵中建.美国课程标准之标准研究.全球教育展望，2005（6）.
[2] 周琴，杨登苗.为升学和就业做准备：美国共同核心州立标准述评.比较教育研究，2010（12）.
[3] 宋维东.课程标准基本问题探析.教育发展研究，2009（2）.
[4] Common Core State Standards Initiative.Appendix B：Text Exemplars and Sample Performance Tasks.2010-06-02.
[5] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts & Literary in History/Social Studies Science And Techical Subjects.2010-06-02.
[6] Common Core State Standards Initiative.Application of common core state standards for English language learners[Z].2010-06-02.
[7] Jacob L.Mey.Progmatics：An Introduction.Beijing：Foreign Language Teaching and Ressearch Press，2001.
（责任编辑 杨 子）
基础教育课程改革范文第3篇
摘 要
为了适应社会的不断变化和科学技术的日益更新，同时也为了提高国内教育质量水平，英国在20世纪90年代将教育作为重点工程，先后进行了数次基础教育体制改革。本文整理出20世纪90年代以来英国基础教育课程改革的背景、现状及其特征，为我国进一步进行基础教育课程改革的研究提供相关理论基础。
【关键词】20世纪90年代；英国；基础教育；课程改革
20世纪90年代以来，世界经济全球化、政治一体化进程加快，从而带动了全球教育领域的一系列变革，而这些教育领域的变革很多都是围绕课程而展开。美国、日本、德国等国家纷纷涌入基础教育课程改革浪潮，英国也不例外。1988 年7 月，英国国会通过《教育改革法案》，规定了从1989 年起全国所有公立中小学必须实行统一的国家课程，这一次的改革为英国小学生可以获得扎实而又广泛的基础教育奠定了基础。进入21 世纪以后，英国政府对国家课程进行了多次修订，国家课程体系日趋完善。
20世纪90年代以来，英国小学阶段课程始终在不断改革。2009 年4 月，英国前教育标准局总督学Jim Rose 爵士负责制定了《小学课程独立评估： 总结报告》，为该国小学课程能够更好适应21 世纪国际化大发展提出诸多措施和建议。在此基础上，2010 年2 月，英国课程与资格局发布《小学新课程简介》，并制定了《国家小学课程手册》。
此外，英国在20 世纪60 年代就开始在中学阶段开设计算机课程，进入20世纪90年代，信息大爆炸时代的到来要求英国进一步加速对计算机课程的优化。2000年9 月修订的国家课程中，将信息技术课程改名为信息交流技术课程。经过长达7 年的实践，英国于2007 年重新公布了新的中学信息交流技术课程方案，并于2008 年9 月开始正式推行。2003 年的中学课程改革提出： 14 ～ 19 岁这一阶段需要开设比以往更多的职业教育课程。2005 年，中学新课程要求建立合适的专业证书新体系，实现学术性教育和职业教育更好的互补融合，进而实现社会各领域对学生的综合需求。
梳理英国20世纪90年代以来基础教育课程改革可发现改革具备以下特征。首先英国的课程大纲始终坚持科学化和人文化两大方向，2011 年12月， 英国教育部出版了 《国家课程大纲——专家组的报告》（The framework for the national curriculum：a report by the expert panel），且提出了修订建议，并于2014 年9 月开始实施新大纲。该大纲中规定新课程的所有科目包含所有孩子都必须学习和掌握的基本知识，但是不规定教师的教学方式，以便学校和教师有足够大的空间，更自由地去以他們认为最有效的教学方式教授课程。确保所有的学生获得英语、数学和科学的核心的基础知识。同时新课程具有人文性关怀，国家课程减轻学生的课业负担，学生在10-11年级没有开设的国家课程有美术和设计、音乐、设计和技术、地理、历史、语言，这样减轻了14～16 周岁学生的课业负担， 使他们有更多的时间和精力选择自己喜欢的学校课程，为学生的个性发展提供了广阔的空间和较长的时间。
其次新课程内容突出强调计算和读写两大基本能力。无论是读写、计算还是使用信息技术、与他人交流等方面都需要学生掌握更扎实的基础，英国在2000 年的国家课程中，将以前的“信息技术”（Information Technology） 改为“信息交流技术”（Information Communication Technology），强调为学生能够有能力参与21世纪信息爆炸的生活做准备，培养学生善于思考、钻研和提供信息，以及创造性和独立性的学习能力，并制定“信息高速公路计划” ，带领学生积极为信息时代潮流而奋进。同样也强调读写能力，如在2010 年2 月英国教育部公布的《小学新课程手册》中做明确规定，让7 至11 岁的学生以适当的程度学习多门外语，并为其提供鲜活地学习语言的机会。
再者，英国的课程目标凸显质量、效率、公平三大核心目标。英国在1988年课程改革的基础上于1994年实施了新的中小学课程改革，这次改革较之前更加强调基础知识的教育。其课程目标涉及基础学习方面与终身教育方面，立志于在保证课程学习质量的基础上不断强调效率与公平的实现。2000年，英国政府进行基础教育新课程改革，通过调查研究提出一系列课程改革的新目标。其总目标是为了提高全体学生的教育成就水平，使学生的德智体美方面得到全面发展，同时把学生培养成为有理想、有活力、有探索力的适应21世纪挑战的新青年。具体目标包括发展学生的各项基本技能；促进其道德、文化、价值观的发展；加强健康教育和公民教育；促进学生其他方面的发展。在政策上，也倾向于公平与民主的教育。如《儿童计划：构建美好的未来》（2007年）旨在为英格兰地区的儿童营造世界一流的教育与成长环境。
最后，新课程评价彰显评价标准多元性、多层次性，力求对学生学业进行多维度、多层次的评价。为了实现课程评价，实现教学目标，英国新的课程评价体系将形成性评价纳入其中，尤其在对于国家课程的评价中，采用了档案记录的方式，对学生各个阶段的成绩予以保留并适时地将成绩公开，以便了解不同阶段学生学习情况，发现一定时段内学生学习的总体趋势和特点，这在1993 年12 月迪林发表的《全国课程及其评价： 中期报告》中表现的尤为明显。
参考文献
[1]金邦建.英国基础教育新课程大纲评述[J].课程教学研究，2014（11）：80-84.
[2]焦晓骏.将学习的主动权还给学生——有关英国基础教育的四个话题[J].江苏教育，2011（17）：30-32.
[3]靳玉乐.多元文化背景中基础教育课程改革的基本思路[J].教育研究，2003（12）：73-74.
[4]崔允漷，汪贤泽.基础教育课程改革的意义、进展及问题[J].全球教育展望，2006（01）：31-35.
作者简介
冀婕，现为北京联合大学师范学院在读研究生，研究方向为小学教育。
作者单位
北京联合大学 北京市 100101
基础教育课程改革范文第4篇
百年大计,教育为本,其中基础教育更是“大计”的核心内容。今天,我们探讨基础教育的途径与意义,非常必要。
在国际奥林匹克竞赛中,我国的中学生常常摘取桂冠,甚至包揽前几名,令国际友人对我国的基础教育成就大加称赞。然而,令人深思的是,这些颇具国际竞争力的人才为何在以后的竞争中大多销声匿迹了呢?为何那些在基础教育阶段没能超越中国学生的西方学子日后却能异军突起?我们究竟怎样做才能赶上世界潮流?我们该对我国的基础教育作怎样的反思呢?下面我从三个方面浅谈拙见。
1.维护学生个性发展,走特色办学之路
西方一些国家,尽管考分优异者少,但具有研究潜力的学生很多。宽松的合格要求,使学生个性和潜能得以充分发展。具有研究潜力的优异人才是社会发展的资源和动力,是具备国际竞争力的条件之一,很多发达国家早就意识到这一点。所以,不管在教育上如何改革,维护学生个性发展,是他们紧抓不放的一个法宝。放下“国际”不讲,宁波市小学、吉林省抚松县第二中学、北京市电气工程学校这些名校,哪一个不是因维护学生个性发展,而走出自己的特色之路呢?看来,若想胜出,我们的办学模式应体现因材施教、发展个性的特点。这一观念已于2000年前由大智者孔子提出来。可是今天,我们却在应试教育的怪圈中裹足不前。而其它国家却将孔子的理论演绎得如此丰富而成功。因材施教,本身就尊重学生个性发展。谁能尊重学生个性,能让所有学生都有平等受教育的机会和享有同等教育资源的机会,充分考虑每位学生的需要和发展的可能性,为他们提供适合于他们的各种发展条件,即根据成长中个人的那些非定向的、多样的、变化的需要,对学生进行丰富的和富于选择性的教育,谁办学就能成功。
我时常想,我们的校园为何不能吸引朝气蓬勃的学生?我们的学校生活为何让学生感到乏味、索然?“千校一面、万人一书、万教一法”的情况何时得到较大的改观?看来,走出特色,是成功办学的一条出路。“特色”一定是个性化的东西,一定是每个学校自己的东西。这里仅举无锡市蠡园中学为例。他们充分尊重学生个体差异,大胆赋予学生选择权。因为他们知道,赋予学生选择权,是实现教育公平的一个重要手段,有助于学校走出班级授课制下不利于因材施教的困境。学生可以选择学校生活;根据程度、目的、兴趣、习惯、风格等情况,可以自主地选择适合自己发展的教学内容;可以有自己的作息时间表,根据自己的实际合理安排学习和休息时间;可以选择适合自己的老师;自主选班,自主管理班级……当然,蠡园中学的领导和教师也注重引导和规范学生。这样的学校,学生的自主权得到充分尊重,这不仅没使学生自由、散漫,反而让学生找到了“最近发展区”,从而主动进行学习。从学校吸取的是不竭的动力,这样的校园谁不爱呢?这样蓬勃向上的学生学习能不好吗?
2.改革旧有的课程设置,增设满足学生成长的选修课
听说实行“新课改”后要增设选修课,这犹如一石投入平静的湖里,我心头泛起层层涟漪。我们的教育果真朝着追求个性差异方向努力吗?选修课包括哪些内容?它能否满足学生索求各种知识的要求?选修课内容再丰富,是否在高考的指挥棒下,也得做夜间瑟瑟出行的小鼠?我们开选修课到底为了什么?这些问题,在我脑中盘旋良久。基础教育是各国都倾力关注的,因为它是一个国家培养出优异的、研究型人才的重要平台。而基础教育中的课程设置又是重中之重,脱离了它,基础教育便无从抓起。对比中美课程设置模式,差异显著。美国强调“探究”“体验”目标,我国突出对知识的掌握;美国总体成绩平平,而各个领域又不乏顶尖人才。美国有的中学开设400多门选修课,这样丰富的教育资源,能极大满足学生的成长需要,而我们的学生现在还在文、理两类仅6科的苦海中拼命挣扎。开设选修课,短期目标当然是满足学生的兴趣、求知需要,但更多的是为学生的长足发展考虑。一个局限在小天地里,兴趣索然地学几门课程的中学生怎能与上知天文下知地理、长袖善舞的学生相比呢?我们真诚地盼望选修课不再流于形式,尽量满足广大学生的要求,同时,我们也极力呼吁,学校自己要有创新,善于运用周边社区资源,譬如请各行各业社会名流给学生传播课本以外的知识,为学生补充养分,开设一些真正受学生欢迎的选修课。相信只要处理得当,选修、必修不仅不相矛盾,反而相辅相成。
3.评价机制应为师生长足发展考虑
评价是教学中的一个重要环节。一个好的评价机制能更好地激励学生和老师,能够让教学链条良性运转。
大多数学校评价老师和学生以分数论高下,根据期中、期末成绩确定奖励教师的数额。结果造成教师过于关注成绩,其他一概不管。为了追求高分致使考题屡屡被泄露,何其悲哉。
高考更是以分数论高低,关键时刻,学生高一分海阔天空,低一分差之千里。成绩高,老师也就跟着进入天堂,各种好事接踵而至;成绩低,老师就随着进入地狱,厄运连连。如此奖惩性的评价机制不足以激励大多数师生,只有改为诊断性评价、发展性评价,才能适应时代潮流。学生成绩的高低,有时不能真正反映教师水平,这种奖励有时存在很大偏差,我们经常看到这样一个有趣的现象:去年考核成绩优秀的老师,今年换了别的班级教课,成绩一般甚至沦落至后几名。看来,我们需要一种更趋向公平、更调动师生积极性的,旨在倾向于师生素质和能力得以长远发展的评价机制,一种不只凭分数论高下的机制。目前,有些学校学生在综合素质评价中,含有教师评价、自我评价、同学互评、家长助评等四个方面。但我以为,学校应实施“个性化”评比制度,可以用生动形象的名称设若干奖。如良马奖(踏实肯干的人)、百灵奖(唱歌能手)……同理,评价教师时,也应多看教师的各方面发展,多看其长处,奖励不应只局限于某一部分人,应让大多数教师得到温暖与激励。奖励也不必总是钱钱钱。在和谐的环境中教师才有良好的心态对待工作、对待学生,才更热爱教育事业。师师和谐,师生和谐,才能让校园更和谐。
基础教育之路漫漫修远,愿同志者齐心协力,为基础教育事业尽自己的绵薄之力。
基础教育课程改革范文第5篇
我国基础教育体育课程改革发展至今，在优化课程结构、更新课程内容、改革课程考试评价制度等方面都取得了突破性的进展，对推动我国素质教育的实施和培养新一代创新人才发挥着重大作用。课程改革已经成为当代教育改革的焦点和众多学者探讨的热点问题之一，尤其对于体育课程教学改革，影响深远。
一、我国基础教育体育课程改革演变与发展
建国64年间，我国基础教育体育课程改革经历的较大的演变与发展，以文化大革命和改革开放为时间界限，大体分为以下三个阶段：
第一阶段：从1949-1966年（中华人民共和国成立至“文化大革命”的17年）。这一阶段的基础教育体育课程主要经历了3次大的改革。3次改革的代表分别是1950年教育部颁布的中小学体育课程暂行标准（草案）、1956年教育部颁布的中小学体育教学大纲和1961年教育部重新制定的十年制中小学体育教材。随着相关政策的不断颁布和实施，我国基础教育改革的步伐也是走得越来越稳。
第二阶段：从1966-1976年（“文化大革命”10年）。这一阶段，由于政治原因，体育课被严重的扭曲，不仅仅是体育课，对于整个教育事业的性质定位和发展走向都做了严重错误的判断，导致该时期的体育课程的基础教育基本处于停滞状态，这一阶段的体育被“军训”替代，体育课则被“劳动课”所替代，我国的基础体育课程教学处于名实存亡的境地。
第三阶段：从1978年至今（改革开放30多年）。改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也有了显著改观，体育课程教学改革当然也不示弱，在体育课程教学理念、体育课程教学目标、体育课程教学内容、体育课程教学模式等方面都有很多突破和完善，但是，我国基础教育中体育课程教学的总体实施情况还不是特别的乐观，总体水平还不高。随着现代社会的发展，我国基础教育的体育课程已经不能完全跟上时代的发展，与社会发展步调不相一致。自1978年十一届三中全会以来，为提高我国基础教育课程，颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）两大具有指导意义的政策性文件，其主要目的是为了大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，以构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
二、我国基础教育体育课程改革取得的成绩
1.体育课程教学理念不断创新
体育教学理念是指人们在进行体育教学和体育学习的过程中，对其内在规律认识的集中体现，也是在进行体育教学活动中的一种态度、观念和信念。教学指导思想正确，即是指学校或学院能依据体育学科的性质、体育教学的基本规律，从实际出发，正确贯彻《体育（与健康）课程标准》的精神，促进体育课程与教学改革健康深入的发展。
基础教育课程改革至今，人们对体育教学理念的理解，有以下几种观点：第一，由“学科中心论”向“素质教育”理念方向转化；第二，由“教学以书本为中心、以课堂为中心、以教师为中心”转变为“以学生素质教育为主、以学生身心协调发展为主、健康第一”；第三，由“专制”走向“民主”，由“封闭”走向“开放”，由“专家”走向“教师”，由“关注学科”走向“关注学生”。
其中，第一种观点主要是指体育教学理念由单方面的以学科为中心向素质教育理念的靠拢，素质教育的实质是面向全体学生，而不是“尖子教育”；第二种观点则直接将体育教育的价值取向对准了学生；第三种观点则更加注重体育课程与体育教学的整理和融合，倡导的体育学习方式更加符合现代社会的需求，凸显其民主、自主和开放的特点。正确的体育课程教学理念对于进行有效的体育活动有着十分重要的作用和意义，能真正使学生在进行体育学习的过程中，不断进步，不断提高。
2.体育课程教学目标更加明确
体育课程教学目标是指体育教学活动实施的方向和预期达到的锻炼身心的效果，是进行一切体育教学活动的出发点和最终归宿。体育课程的教学目标明确、具体，且操作性强，对体育教学目标的达成情况可以进行检查和评价。
基础教育课程改革已进行多时，人们对于体育课程的教学目标仍有分歧：第一，通过对我国中小学体育课程的演变和历史经验的总结，得出体育课程的教学目标应该与学生发展、学科建设和社会需要保持一致；第二，汪晓赞博士于2007年针对体育教师对体育课程教学目标的理解和认识的问题，进行了大范围的问卷调查，结果显示新一轮课程改革的目标包括培养学生坚持体育锻炼的习惯、增强学生的体能和运动技能、激发学生的学习兴趣，但是主要的是为了提高学生的健康水平（占93.8%）。毛振明老师在对体育课程教学目标的总结中得出：在进行基础教育改革的过程中，体育工作者经常混淆“体育课程教学目标”和“体育课程学习目标”的概念，且将教学目标一定写在教学内容之前和每节课都要写全五个领域目标等等看成是大家对体育课程教学目标的误解和错论。
在美国中小学课程中，体育课程是颇受欢迎的课程之一。通过对比美国中小学体育课程的教学目标（帮助学生发展身体和增强社会适应能力），与中国的基础教育改革中的教学目标基本一致，教学目标的大方向都是为了使学生形成终身体育的意识，适应社会。
3.体育课程教学内容逐渐改进
体育课程教学内容是指在进行体育教学的学和教的过程中，传递的主要信息和内容，简单讲即体育教师传授给学生的体育知识。教学内容的选择，应符合学生的身心特点与发展需要，能准确地把握教材的性质、特点和价值，且教材处理得当，主要教材具有适宜的技术难度和较强的教与学的因素。
与其它中小学体育课程内容的设置相比，中国香港地区则更加关注学生的体验、从育人的角度选择具体的教学内容、关注学生的实际应用，且更加注重对学生社会适应能力的培养。美国则根据学生的身心发展和年龄结构，针对不同时期的学生设定与其年龄相适应的内容，如小学（1-5年级）的体育课程内容主要是基本技能的学习，中学（6-8年级）则主要是发展学生的运动策略和学习各种体育知识，高中（9-12年级）则将体育课程的内容更加细化，一些现代化的元素逐渐走进学生的课堂。目前我国关于体育课程的教学内容正在逐渐改进，且改革主要趋势是：本土化、多样化和基础化，主要表现在内容结构设计应本土化；内容安排选择应多样化；内容功能表达应基础化。
4.体育课程教学模式趋于完善
体育课程教学模式是指在一定体育教学思想或体育教学理论的指导下建立起来的较为稳定的体育教学活动结构框架和活动程序。体育课程教学的实施过程是实现体育教学目标的中心阶段，包括传输教学内容、指导、干预和管理课堂等等。针对究竟如何设计体育教学模式，如何实施体育教学这一问题，中国学校体育研究会给了我们一些解释，即教学设计科学，教学分段合理，教学组织严密，教学方法有效，教学步骤清晰；教学负荷适宜，对各项的练习的时间、次数及强度能做出科学具体的安排；场地、器材、教具及现代技术手段的利用经济、实用、有效，符合教学的实际需要。
目前关于体育课程教学模式大致有三种类别：第一种是以新西兰、澳大利亚维多利亚州、日本、加拿大、中国台湾省等五个国家或地区为代表的体育与健康教育相结合的课程模式；第二种是以美国加利福尼亚州和英国为代表的体育与健康教育两门课程分设的模式；第三种是以俄罗斯为代表的体育与生命安全基础两门课程分设的模式。三种体育课程教学模式在各自的区域特点内都有自己的优势。其实，有时我们基础体育教学也可以参考一下大学体育课程的教学模式：如以北大、清华为代表的“三（四）自主”体育教学模式；以南京理工大学、江苏大学为代表的“一体化”教学模式；以福建师大为代表的“主附项兼修”模式；还有以深圳大学为代表的“俱乐部”模式等等。这些教学模式与之前相比都有很大的进展和改善。如深圳大学在尝试进行“俱乐部式体育教学”改革时，实施过程是先由普通体育课到选择制教学，再到选修课的改革，最后转化到体育俱乐部的体育教学模式。教学模式的确定是一种需要不断探寻的过程，不过我们基础教育的体育教学在此条路上正在逐渐完善。
三、体育教学改革实践中出现的问题与困难
解毅飞教授曾指出：当前学校体育发展存在的主要问题有体育地位的问题、体育条件的问题、体育课程改革的问题、课余体育活动的问题和学生体质健康问题五大部分。汪晓赞和季浏等老师在对我国新一轮中小学体育课程改革现状调查中，针对“影响我国体育课程改革的因素”问题，得出的结论是：缺乏教学条件（占72.1%）、经费保障（73.4%）、领导不理解新的做法（占61.1%）等。还有部分体育教师对此问题的观点是：主要困难在于缺乏培训机会（占40.4%）、缺乏交流机会（占48.2%）、缺乏指导（占37.1%）、缺乏政策保障（占36.3%）等等。针对该问题查阅相关资料，得知我国基础教育体育课程改革与中小学体育教学改革面临的问题与困难有以下几点：
1.体育课程教学理念和教学目标的理解频出误解
误解一：淡化运动技能的教学
根据“三维健康观”（身体健康、心理健康和良好的社会适应能力）和体育学科的特点，并参照国外体育课程的发展趋势，重新构建了我国体育与健康课程的内容体系，拓宽了课程的学习范围，将学习内容划分为五个学习领域，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应，每一个领域都不可偏废。但社会上流传一些说法，如“应改变课程过于注重知识传授的倾向”、“重运动技能的传授式教学方法助长了学生学习的依赖性，泯灭了学生的创造性，学生也不会有良好的情感体验”和“运动技术教学不用正规”等等，这些都是对体育教学指导思想的错误理解和说法。新一轮基础教育课程改革的目标之一是改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。目标强调了应激发学生的学习兴趣，有些体育技术如站立式起跑的技术动作，我们小学在学，中学继续学，到了大学的田径课仍有站立式起跑的教学，这种枯燥且基本的运动技能可以稍作改变，但是不能对所有运动技能的教学都淡化。
误解二：否定体育教师在教学中的地位和作用
基础教育课程改革还指出教师在教学的过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，且教师应时刻关注学生的个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。但是这并不是否定教师在体育教学中的指导者和引导者地位，但是有关否定教师作用的错误思想与说法也有很多，如“以学生为中心”、“学生是上帝，教师是辅助者”和“给学生一只篮球，给他一片场地，难道学生会束手无策地看着篮球发愣吗？不要说是篮球，就是再换上一种学生完全陌生的体育用品，如壁球、板球等，学生照样会去玩，只不过此时学生的技术是不熟练。”等等，这些把体育教师的地位进行了严重的否定，这些对体育教学理念和体育教学目标的理解是很可怕的。
2.体育课程教学内容的设置和选择缺乏基础性
基础教育课程改革对教学内容部分的改革是：改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。毛振明老师指出在对不同体育课程管理思想的指导下，应设置不同的学习内容与之相匹配。在体育教学的过程中，很多体育教师由于过于强调课堂的创新性和娱乐性，设置的教学内容幼稚且不能与学生的身心发展特点相一致，破坏了原本体育课的教育性意义。窥视很多广场中活动的年轻人或者老年人，大家都有很强烈的活动欲望，但却苦于活动内容的缺乏，这与体育课程教学内容的设置和培养学生“终身体育”的意识有很大的关系。我们应坚决抵制诸如幼稚的游戏、表演性内容、棋牌类内容和多米诺骨牌等进入体育课堂。
3.体育课程教学模式忽视教育性与健身性的统一
教学组织不严密（如跳箱分腿腾越），教学方法无效（蹲腾跃的分解教学），教学步骤过粗（如缺乏身体练习的体操）和过细的课（如农村小学的投掷）都不是好课，因为这些体育课程没有把握好体育课程的教育性与健身性的原则。每一堂合格的体育课程，都是教育性与健身性的和谐统一，两者不可偏废。季浏老师倡导自主、探究和合作的体育教学模式，毛振明老师主张体育课要上得有实效，即必须使学生先听懂、学会，然后乐在其中地进行练习和不断巩固学习。两者说法不一，但都是对体育课程教育性和健身性意义的表达。总之，在体育课程教学的过程中决不能忽视其教育性和健身性和谐统一的特性。
回顾我国基础教育体育课程改革走过的路程，体育实践者在体育课程教学理念、教学目标、教学内容和教学模式等方面作了很多的努力，虽然在实践过程中遇到了一些阻力，但是体育课程教学改革还在探索中，相信在我国基础教育改革精神的引导下，一定会越走越远。
参考文献
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基础教育课程改革范文第6篇
1 教师自主性的含义
传统意义上教师的定位是知识的传授者, 即通常所说的“传道、授业、解惑”。而课程改革要求的教师是学生成长的引导者、合作者, 是具有课程开发能力、自主学习和探究能力的新型教师。教师只有寻求自主性, 自主选择, 自主建构, 才能实现可持续发展, 也才能适应新课程改革的需要。所谓教师自主性指的是在专业领域内教师自己做主, 不受任何非专业成员的干预或支配。它包括内、外两个维度。外在自主性指的是教师拥有参与学校管理、教学管理的自主权, 形成民主对话的氛围, 区别于以往教师被动地接受相关指示。内在自主性指的是教师对课程、课堂、课后安排等有更多的决定空间。新课程在规定基本的标准、目标及其顺序安排后增加了教学过程中教师可支配的因素, 课程内容的空间、弹性加大。因此, 需要教师充分发挥内在动力和主观能动性, 积极开发潜能。
2 强调教师自主性的意义
《基础教育课程改革纲要 (试行) 》的一个特点是不再铁板一块的统一, 而是强调要结合具体的教学实际, 如要“实行国家、地方、学校三级课程管理, 增强课程对地方、学校及学生的适应性”。因此, 必然要强调教师在其中发挥自主性、主观能动型。教师不仅是新课程理念传播者, 更是实际的践行者。强调自主性让教师充分感受到对其价值的重视与尊重, 真正调动激发其内在的动力, 形成自主发展的观念和行为, 才能有效地推动课程改革的深化。在以往我国教师由于被教学成绩、上级考核或各种条条框框的东西束缚住, 仅把自己当成是课本、教材知识的传播者、解释者。从事教师职业只是谋生计的方式, 缺少当教师的光荣感和自豪感, 也少有身为人师的成就感, 甚至产生职业的倦怠感。而增加教师自主权, 让教师的价值受到尊重和最大限度的展现, 实现自我价值, 按照马斯洛需要层次理论, 这是一种高层次的需求。满足了高层次的需求对教师具有更大的提升意义。只有当教师整体素质的提升才能有效地贯彻《纲要》的理念, 从而提高基础教育质量。
同时教师自主性也契合教师专业化发展的潮流。律师、会计师、工程师等专业化程度高的职业其特点之一即是专业技术含量高, 从业人员对专业领域的事务拥有绝对的自主权。因此增加教师自主性, 提升教师素质, 才会相应地推动教师专业化发展。
3 课程改革中教师自主性的体现
(1) 有关要求与规范是基本的限定。
作为国家课程的基本型纲领文件, 课程纲要规定了我国基础教育的基本目标和基本规范, 教师需要以给《纲要》作为依据指导具体的教学实践。这是对教师的规范与要求, 但需要注意的是, 这是教育监管部门正常履行职责的范围。这种规范或强制性要求是一种基本的、大体框架上的限定, 是确保学生通过基础教育后应该具备的基本技能。在这个框架范围内, 教师拥有充分的自主权。而在新课程实施前, 我国实行的是“二纲一本”, 即对教学大纲、考试大纲、教材都有统一的标准和规定性。教师的教学安排、考试内容都要严格按照大纲操作。长期以来, 大纲中规定的知识点是教师教学、考试及评价的“不二法则”, 一切都控制在大纲范围内, 甚至形成了有些老师“照本宣科式”的教学。而新课程实施后, 不再对主要知识点及其顺序进行强制性的统一规定, 规定的只是课程的基本元素和目标, 课程内容、教学方法、课程资源等则是敞开空间, 并为有条件的学校或地区提供了拓展性目标。因此从总体上看, 在基本规范与要求外, 教师的自主空间与弹性大大增加了。
(2) 课程资源选择权扩大。
课程纲要明确:“学校在执行国家课程和地方课程的同时, 应视当地社会、经济发展的具体情况, 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要, 开发或选用适合本校的课程”, 同时不同地区可根据需要因地制宜的设置符合当地需要的课程, 如农村可安排跟农业发展有关的课程、城市逐步开设职业技术课程。即教师在国家规定的基础课程外可自主安排特色课程, 鼓励教师根据情况设定各种丰富多彩的选修课程。相应地, 可自主选择多元化、多样化的课程资源。
以往课程的安排、相应的课程资源都是由上级教育部门组织专家确定的, 教师只是一个执行者, 是在复现静态、固定的文本, 无需开发课程资源。新的课程纲要使教师成为课程资源的自主开发者和建设者, 需要改变以往对课程开发的漠视, 而要不断地挖掘可供利用的、有价值的课程资源。由“教教材”提升为“用教材”, 发挥智慧地使用教材资源。校内、校外各种的社会资源、自然资源、信息资源、物质资源, 形式上可以是传统的纸质资源, 也可新兴的电子影像资源都可广泛地加以应用。教师可以走出教材的视野, 广开思路, 因地制宜, 开发、设计多样的课程资源成为教育的素材, 更好地实现素质教育的目的。
(3) 教学方法上注重互动。
由于《纲要》要求基础教育课程内容要改变以往“过于注重书本知识的现状”, 增加与学生生活、社会的联系, 要激发学生学习的积极性与主动性。因此, 这就决定了在具体教学方法上也要有相应地改变, 由灌输知识转为引导学生建构知识。在如何引导上教师则由充分的自主决策权。因为既然是引导, 就需要针对学生的群体特点和个性特点, 选择适宜的教学手段, 教学方式, 不会是统一的方式。简单地说, 教师需要发挥创造性、能动性, 将教材、教学内容情境化, 激发学生参与的热情、积极性, 师生互动, 形成活跃、民主的课堂氛围。而不再是每节课、每个班的都按统一的教案操作, 学生只是闷头听讲或记笔记、背笔记。通过互动、交流对话, 师生共同发展、进步。在互动、引导学习的理念下就为教师拓展创新的平台, 使教师可以创造性地开展教学活动。
(4) 教学评价上教师发挥的空间大。
课程纲要中确定了对教师、对学生、对课程体系三方面的评价原则, 三者的评价都涉及到教师主体性的发挥。学生评价中教师可根据不同学生的特点, 给与个性化的评价, 不仅关注学生的学业成绩, 还要关注学生其他方面的潜能与发展。这种不以成绩为唯一的学生评价方式, 不仅能在一定程度上释放学生考试的压力, 同时也释放了教师。
以往成绩不仅是评价学生的主要方式, 而且对老师的评价也是跟成绩挂钩, 甚至与教师的奖金、奖励、晋升、进修等其他联系在一起。这就导致教师在教学上被限定在一个狭小的范围之内, 严重打击了教师的教学积极性, 影响了教师创造力的发挥, 阻碍了教师课堂教学自主权的行使。当评价学生不再与成绩捆绑时, 相应地对教师的评价也多了其他方面的考量。而且教师评价中教师自评是主体, 学校、家长、教师、学生是参与者, 让教师可以从多渠道获取评价信息, 不再是单一的自上而下的行政式评价。
课改纲要同时还规定了对课程的评价体系, 即周期性地进行评估, 以促进课程不断地革新。这就意味着教师可及时、充分地表达对课程的意见, 从而参与到基础教育课程改革的制定、完善过程中。实际上这是教师外部自主性的体现, 对跟教育有关的管理事务有管理、参与权。
4 结语
综上所述, 基础教育课程改革赋予了教师更多的自主性和选择的空间。教师可在课程纲要的基本规定性下, 开设适宜的课程、利用综合的课程资源、选择最合适的教学形式、教学方法、自主性地评价学生、评价自己及课程体系。这一切的目的最终都是为了推动我国基础教育课程改革, 让基础教育切合时代的要求。教师自主性多了并不是简单地变自由了, 实际上是要更多、更自觉地发挥内在的能动型、创造力服务于学生的全面发展。
摘要：知识经济时代对基础教育提出了更高的要求, 为推动基础教育课程改革, 我国颁布了《基础教育课程改革纲要 (试行) 》。《纲要》规定了基础教育的基本目标、大体框架外, 赋予了教师更多的自主性, 教师可发挥的空间大大增加了。这种自主性可具体表现在课程的设置、课程资源的使用、教学方式、评价等方面, 教师可不再拘泥于考试大纲、教学大纲的束缚, 发挥更大的主观能动性, 从而推动课程改革的深化。
关键词：基础教育,课程改革,教师,自主性
参考文献
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