博士学位证书英文版范文第1篇
关键词：美国;教育博士;皮博迪学院
The Background and Development of the Ed.D. Program in the U.S.
Xiu Cravens , Ellen Goldring, Catherine Loss
(College of Education and Human Development, Vanderbilt University, Tennessee 37203-5721, USA)
Key words：USA; Doctor of Education (Ed.D.); Peabody College
一、教育改革对领导人才培养的需求
全球国际经济发展和竞争使美国社会各界对教育系统的需求越来越高，但对教育的成效越来越不满，尤其对公立基础教育的质量深表怀疑。改革教育，虽然是历届总统和各界政治人士的响亮口号， 改革措施的实施和效应体现却是一个艰难和迟缓的过程。在宏观和微观政策演变的环境中，意愿和事实步调并不一致，教育管理领导人员面临多项问责，必须承担不同的行政和教学任务，并要处理好校内校外各方面的关系，领导工作的难度随着社会对教育改革的呼吁而增大，教育界对有专业知识和技能的管理人员的需求也日渐迫切。
近二十年来的美国基础教育改革大环境中有五个要素对教育管理影响深远：[1] (1)对绩效问责制的推进，(2) 对以学习者为中心的领导方式的重视，(3) 对应用实证研究、数据分析解决问题的要求，(4) 对竞争和选择的推动，(5) 对全社会携手共进的倡导。这五个改革环境要素对教育管理成效的定义进行了更新，也对教育领导人员所需的知识和技能提出了更新更高的要求。
1. 对绩效问责制的推进
本世纪美国基础教育改革的里程碑是2001年制定2002年国会通过的《No Child Left Behind》(缩写为NCLB)——《不让一个孩子掉队》法案。这个法案一反美国公共教育政策的分权管理体制，为全美公立学校制定了于2014年100%学生学习成绩“过关”的宏大目标，以年度达标进展(Adequate Yearly Progress)为衡量准则，[2]设置了相应的针对州、学区以及学校的问责机制。虽然美国目前的基础教育仍然以州政府为政策中轴、由各学区民选校董事会负责制定教学方针，但是NCLB的实行将学生学业成绩提升为教学的重心，并通过联邦政府的教育经费分配对学区、学校加以从上至下的问责奖惩制度，加强了政府对地方教育的监控。值得注明的是，NCLB法案对学生成绩的要求，重点在于促进整体进步，缩小属于弱势群体(少数民族、贫困、母语非英文和有特殊需要)的学生与主流学生的成绩差距，旨在实现有既定标准的教育公平。
从2002年开始，各州所有公立学校的年度达标进展成为向社会公开的“成绩单”，公立基础教育面临着来自外界和内部的全民化、全透明的问责。对学区和学校的领导管理人员来说，外界的问责有来自联邦政府、州政府和校董事会的各项教学标准，更有来自家长和其他社会团体的民意监控，内部的问责主要来自教师和学生在如何提高教学质量、如何保持教学与其他学校功能的平衡等方面的疑问和需求。面对外界和内部的问责，当前教育管理领导首先必须成为对教学成效的内涵、标准设置和评测方式有深入了解的专业人员，并能够将自己对教育问责体制的理解运用于实际教学规划和措施，将问责制分解为与教职员工的具体工作相关的目标，以最大限度实现个人对集体达标的贡献。
2. 对“以学习者为中心”的领导方式的重视
教学研究专家们广泛认为以学习者为中心(Learner-Centered)的教育方式是达到对学业成绩的严要求高标准的最佳途径。[3-6] 教育管理人员应该成为“教学领导”(Instructional Leader)，通过对与教学紧密相关的各方面的关注、参与、监督和改革，建立一个以学生的学习要求为中心的课堂教学体系。这些方面包括教学愿景的分析和理解、各阶段各科目教材内容的协调和严谨程度、课堂教学方式与学生需求的吻合、教师之间的互动合作、教学专业团体对教学方法和质量的反思等等。
成为“教学领导”对忙于操持行政工作教育管理人员来说不仅在时间和职责安排上提出了挑战，更重要的是对管理的理念、方式和所需要的专业知识提出了更高的要求。学生多元化是美国基础教育的难点，历来不以成绩分班，尽最大努力让有不同背景不同能力不同需要的学生实现各自最大的潜力，是美国教育的愿望也是大多数学校的运作方式。然而NCLB法案在肯定教育公平的治学方针的基础上，提出了明确的学业达标要求，无疑加剧了对把握新型教学方法的迫切需求。充分利用人类发展科学中对个人心理素质、群体氛围、交流模式等因素的了解和运用可以增强对学习成效的影响和作用，而当前的教育管理人员普遍反映缺乏这些方面的知识和训练。
3. 对应用实证研究和数据分析来解决问题的要求：NCLB实行之后，绩效问责的需要为教育工作者提供了大量有关学区、学校学业成绩和机制运转的信息，而如何有效地运用这些信息是对当前教育管理人员的另一个挑战。首先，教育管理人员必须改变以往对主观意识、工作经验和个人观察的依赖，让客观实证成为领导决策的主要依据。其次，管理人员必须具备一系列鉴别信息质量并恰当运用实证方法解决问题的技能。
具体来说，实证研究和数据分析在教育管理中可以运用于三个不断循环的方面：(1)评估教学成效。利用州、学区和本校各阶段的学业成绩信息，对教学成效与问责制的各项目标进行纵向(不同时期)和横向(不同群体)的比较，能够为有关人员提供及时的工作反馈。如何将大量数据分解编制成为与问责制目标相吻合、条理清晰、结论明显的形式，需要管理人员有对数据信息的信度和效度等方面进行分析和诠释的能力。(2)运用“他山之石”制定、实施改革措施。在各级政府和高等学府的关注下，美国教育研究界和教育实践界在近几十年里积累了较为丰富的教学科研成果和实践案例。然而这些成果在教育改革中的运用十分有限。教育管理人员往往对实证研究成果的借鉴作用和局限性缺乏了解，对如何将实证研究与实际工作结合起来没有把握，因而导致科研成果或实践模式被滥用或被忽视的现象。(3)提供教学专业培训。将绩效数据分析和实证研究成果用于教师专业培训，培养教师分析、解决问题的能力，是将教学目标与课堂教学质量联系起来的重要步骤。管理人员必须对数据信息有正确和精密的理解，才能与教职员工进行有针对性的交流，共同开发提高教学质量的措施。
4. 对竞争和选择的推动
为缩小不同群体学生之间的成绩差距，NCLB法案的另一重要政策是设立奖惩制度，鼓励择校竞争。其家长择校政策的核心内容包括给予子女在低绩效学校就读的家长选择其他公立学校的权利。如果一个学校连续两年不能满足州学业标准，家长可以将孩子转学至本学区内具有更好绩效的公立学校就读，其中包括公立的特许学校。有少数州还实行了教育券制，为私立学校也提供了与传统公立学校竞争的机会。
近期研究指出择校改革对领导管理的重心和方式都有显著而形式复杂的影响。[7]学校之间为维护生源而产生的竞争改变了学校和学生及其家长的关系本质。对学校来说，有择校权利的家长处于市场经济中的消费者的地位。为提高学生和家长的“消费者满意指数”，领导管理人员，特别是校长，随时需要应对学生和家长对学校的要求，因而必须深入了解学生家庭背景、学习需要和发展状况，必须鼓励家长和教师加强交流和合作。同时，虽然择校竞争旨在提高教学成效，但管理实践中对于教学的重视程度往往会因为各地区择校政策的不同而有所区别，其中学校被赋予的自主权、校长必须承担的财政责任、教师队伍的组成和质量等都是重要因素。因此，领导者必须加强职业理念和能力训练，才能更好把握教学责任与校际竞争两者之间的平衡。
5. 对全社会携手共进的倡导
为实现教育促进社会和谐和经济发展的宏观目标，美国教育改革的各方势力都在积极推动教育与其他机制的接轨和合作。这些机构包括政府福利机关、非营利公益慈善机构、工商业组织、青少年保障等等，扩大学校在地方社会的影响和作用需要教育管理人员兼顾更多的职责，尤其需要领导人员坚守以学生的全面发展为目的立场，在校内和校外为学生的多元需求和高水平发展而宣传呼吁，并能结合社会各团体的优势来促进校内和校外的工作。在这样改革大环境里的领导管理人员，不仅需要洞察能力和社交能力，还需要有倡导力和号召力。
二、 教育专业博士学位的设置和改进
教育改革环境的演变更新了对领导人才培养的要求，促使美国各高校重新审度其专业学位项目管理是否符合教育前沿的需要。教育方面的博士学位在美国大学已有一百多年的历史，[8]而博士学位应该如何满足教育工作者和教育研究人员两个不同学习群体的需要是自始就有的学术争议。虽然Ed.D.(教育博士，Doctor of Education)和Ph.D. (教育哲学博士，Doctor of Philosophy) 的分科设置在美国各个大学也已有多年的历史，但各个学校对两个学位有不同程度的区分，对教育博士学位的设置和定义也有很大差别。
1. 当前美国教育博士学位的状况
美国现有的约25万名教育管理人员中，绝大部分来自全美大约600个高校的研究生授予项目，但这些教育管理专业学位的质量良莠不齐，近15年来，总体质量有所下降。根据2005年Arthur Levine对美国28个教育博士学位项目的调查，[8]只有63%的教育博士毕业生对他们所参加的项目表示满意。 Levine的调查指出，总体质量的下降原因来自几个方面：当前许多大学的教育博士项目为盈利创收而开设卫星授课场所，降低对入学学生的资格和经历的要求，一些师资薄弱的硕士授予型学府也开设博士学位，冲淡了项目内容的严谨和教学的质量。另外，很多学区为凡有教育博士学位的管理人员晋级加薪，也是“学位流水线”盛行的原因之一。
美国研究性大学博士授予方式由卡内基(Carnegie)高等教育机构分类界定为集中型和广博型两种。在过去的40年里各大学授予的教育哲学博士学位(Ph.D.)和教育博士 (Ed.D.)学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而有大幅度的增长，其中同时授予两种博士学位的高校占博士授予型大学的50%。同时，也有一部分非研究性硕士授予大学也开设了教育专业博士的项目(见表1)。
Levine、Guthrie、Golding等学者们指出，当前许多教育博士专业学位与科学博士缺乏在教学对象、教学方针、课程设置、评估方式等重要方面的区分。比如很多教育博士专业极大程度地依赖哲学博士的教学大纲和内容，要求学员写与实际工作相去甚远的研究性毕业论文。但由于大多数教育工作者缺乏相关的训练和技能，这些项目又不得不降低对研究论文的标准。
2. 教育改革新环境下的教育博士治学理念
明确教育博士的学术定位是提高其质量和成效的关键。学者们认为教育博士学位的定位应当参考以下几个方面[9-10]：(1)学位宗旨在于培养有学者能力的实际工作者，要面向第一线的教育管理人员;[11](2)以提高实际工作效率为教学目的，将治学的重心置于其应用性;(3)对应用性的重视不能减弱对专业性的要求，必须利用严谨的科学训练，培养理论思维和分析、运用实证信息和方法的能力;(4)跳出教育的框架，引进管理学科的理念和运用模式;(5)明确统一的质量标准，使学位得到广泛的认可。
在明确学位定位的基础上，教育博士专业学位必须有配合其宗旨和教学对象的教学内容和教学方式。比如专业博士科目可以针对基础教育改革环境中对教育管理人员的挑战和要求，设置与当前教育政策大方向息息相关的课题，通过对教育理念和科研方法的学习，培养学员从宏观和微观角度分析、解决实际问题的能力。在教学方式上，应当充分利用学员的工作和生活经验，以学习者为中心，[12] 注重发掘成人学习的特长，以实际氛围为基点，以同行互助的集体学习模式，使专业学习起到最大的效应。
三、教育博士规格和标准设置：以皮博迪学院为例
2004年夏天，经过重新规划的教育博士项目在范德堡大学皮博迪教育与人类发展学院正式启动。项目的重新设计旨在创造一种既能反映博士项目的学术严谨性和强度，又能满足未来的学校领导者特定的知识和职业需求的研究生体验。皮博迪学院的“新型”教育博士项目与其传统教育博士项目的区别在于：该项目在培养学生的研究能力和更宽广的理论视野的同时，又立足于实践中的问题。范德堡大学的教育博士项目通过整合理论与实践，致力于培养小学、中学和中学后阶段的实践型学者。
项目的重新设计带来了知识、实践以及管理方面的挑战。随着教育博士项目从历时九个月的住读形式转变为一种以组群为基础专为在职专业人员设计的周末模式，学位改革人员不得不重新审查其管理和运行结构以支撑这样的变革。为了满足项目中绝大部分走读在职专业人员的需求，该院重新构思了招生程序、新生入学指导以及其他学术和后勤服务体制。本文将详细考查该项目的管理，探讨领导、政策与组织系为建立、支持和扩展教育博士项目学生的知识和职业共同体而提出的服务构想和倡议。
1. 构建实践型学者共同体：招生、新生入学指导和组群模式
皮博迪学院的教育博士项目每年录取约20到25名新生。基于一种学生在精心设置的课程体系中“齐步走”的组群模式，该项目经过筛选录取了一批具有不同组织背景的领导者，他们中有抱负满满的公立和私立中小学的管理者，有中学后教育的管理者，有承担与教育相关责任的政府官员，也有从事教育行业的私营企业经理。学生在三年中每学期修6个学分，修读领导理论与行为、组织理论与行为、教育的社会政治背景以及研究方法论等课程。在最后一个学年，学生在修习其他课程任务的同时，必须完成毕业实践项目(Capstone Project)。
作为范德堡大学教育博士项目申请程序的一部分，申请者需要提交一份申请、三封推荐信、所有中学后阶段的学习成绩单、一份简历和一份个人陈述。皮博迪学院鼓励所有的申请者预约一次校园参观，以便与负责该项目的教员面谈，旁听一堂课，从而能够对教育博士项目的学术强度和职业要求有一个更直观的感受。成功的申请者通常拥有硕士学位以及深厚的学术功底，在GRE考试中获得高分，并且曾在小学、中学或中学后阶段展现出领导才能。据估计，学生们在修读学位期间仍然保留与教育相关的职位，故而大部分教育博士项目的学生需要付全额的学费。尽管如此，学院仍然为一小部分最有前途的申请者提供奖学金。
皮博迪学院对帮助新生顺利完成第一个向研究生过渡的阶段十分重视。2009年5月，皮博迪学院为攻读教育博士学位的学生启动了新的新生入学指导项目，该项目将新生介绍给其他新生、系里的教员、在读的学生以及教育博士项目的校友。入学欢迎礼包中囊括所有与项目有关的信息，提供给新生学术与学生服务的概览，对于关键日期以及管理方面的最后期限做出了强调，并且提供一本载有所有已录取学生当前职位及任职机构信息的通讯录。简单地说，教育博士项目的入学指导向新生介绍了本系的学术生活，让他们熟悉项目的使命、关键目标以及对学生的要求。
除了重新设计新生入学指导工作，皮博迪学院于2009年引入了教育博士“同行与校友辅导网络”。学院意识到，攻读教育学博士的经历远远超出课堂学习的范畴，与同学及校友保持互动是该项目最宝贵的资源之一。因此，领导、政策与组织系开发出一种新的辅导项目，以利用这些资源，增进组群内部以及不同组群学员之间联络的机会。同行辅导网络根据新生的职业兴趣和所属机构为他们指派了一名学生导师。导师队伍的成员在系里举办社会活动时进行非正式的会面，为他们分享学术经历，交流职业挑战，建立新的关系提供机会。在实践的层面，“同行与校友辅导网络”为新生提供友好支持的资源，以帮助他们解决有关课程作业、博士资格考试、毕业实践项目以及工作与学习之间如何平衡的问题与忧虑。为继续完善导师项目，学院还邀请毕业生作为校友导师参与教学，为在读学生的职业发展提供咨询。
2. 支持实践型学者共同体：学术和学生服务
对于学区的在职专业人员来说，只在周末上课给管理和后勤工作带来独特的挑战。为了减轻一点管理的负担，教育博士项目为所有的小组学员提供自动选课服务，为所有走读学生大学活动/娱乐费用的减免提供方便，连续开课时为学员争取特别的住宿费，以及提前一年公布周末课程的日期。学院通过教育博士简报的形式增进学生之间以及学生、教员、校友和学校教工之间的交流。教育博士简报每年出版三次，出版时间为秋季、春季和夏季学期的伊始。简报发布与教育博士项目以及范德堡大学相关的信息，并且通过对在读学生和校友的人物特写为教育博士共同体的成员提供相互了解及保持沟通的另一种途径。
攻读教育博士的学生还积极利用皮博迪图书馆与学校和项目保持联系。作为任何学术机构的生命之源，皮博迪大学的图书馆在支撑教育博士项目的学术生活方面发挥了重要功能。皮博迪图书馆专门为走读生开展了如下服务：免费隔天寄送任何馆藏书籍，通过馆际互借加急寄送书籍以及将任何印刷文章转换成电子版本。
3. 扩展实践型学者共同体：兼职讲师和全国教育博士顾问委员会
皮博迪教育博士项目的教学任务大部分由系内终身教员和预备终身教员承担。但是这个项目所采用的实践型学者模式要求吸纳杰出的教育工作者的专业知识和职业理念。作为教育博士项目的关键教员，兼职讲师通过向学生展现当代教育的现实问题给项目注入了实践的活力。例如，该项目的K-12教育法课程由当地有经验的律师担当任课老师，这些律师在特殊教育、宗教议题、性骚扰、终身教职、学生纪律以及教师权利方面拥有专长。同样，学院与大学财政课也由州高等教育委员会的执行理事担任教员，以第一线的经历讲解州一级的监管、预算和战略规划。兼职讲师通过展示理论与实践如何深度交织强化了项目的基本使命，同时也拓展了课目的范围。
新成立的全国教育学博士顾问委员会也以类似的方式积聚各方英才。五人委员会由小学教育，中学教育和中学后教育阶段的学者和教育工作者组成，委员会的成员充当项目领导人和教员的非正式顾问。
通过对教育学博士学位的转型，皮博迪学院创立了一个别树一帜的教育博士培养项目。这个项目的目标很明确：训练和培育美国教育领域的下一代领导者，继续探索建立、支持和扩展教育领域实践型学者知识和职业共同体的最佳方式。
4.课程设置
《基础教育领导和政策》博士专业学位的培养目标是教育型组织的领导者、核心办公室行政人员以及其他专业人员。通过学习必修课目，该专业的学生着重研究教育改革、教学领导、教育责任和评估、教育的社会背景、政治与治理、教师与教学以及资源配置。
四、 结语
中美国情有很大差异，美国和中国当前的教育改革最根本的区别在于改革的方向。为提高公立学校的教学质量，《不让一个孩子掉队》法案的绩效问责以学生学业成绩作为衡量学校、学区和州教育部门工作成效的工具，广泛实行标准化评估和考核;中国近年的素质教育改革则注重学生在德、智、体、美各方面的全面发展，并对减轻考试对教育各界的压力和束缚进行尝试。然而，中美两国的教育有着共同的宏观目标，那就是提高教育质量，促进社会和谐和经济发展。无论中美教育改革大环境的异同，对培养教育管理人才都有着迫切的需求。探索培养新一代教育管理人才的最佳途径需要坚实的理论和实践依据，美国教育博士专业学位在改革中自我更新的经验和教训，值得参考。
参考文献
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博士学位证书英文版范文第2篇
关键词:M.D-Ph.D双学位计划;医学科学家;美国
The M.D-Ph.D Program in U.S.A
LI Xiao-bo,HUANG Gang,GU Ming-min
(Center for Development and Research of Medical Education, School of Medicine, School Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200025, China)
Key words: M.D-Ph.D Program;Medical Scientist;U.S.A
为了适应医学科学和卫生事业发展对高层次医学人才的需求,自20世纪70年代以来,许多国家纷纷改革传统的医师培养模式,设立各种计划培养既具有临床实践能力又具有医学研究能力的复合型人才,即学术型医师或医学科学家(Academic Physician or Medical Scientist)。其中较为典型的就是“M.D-Ph.D”双博士学位计划。迄今为止,实施M.D-Ph.D计划的医学院校有:美国117所、加拿大13所、德国10所、瑞士5所、奥地利和以色列各2所、芬兰、法国和印度各1所等。[1]近年来,各国著名医学院校不断修订M.D-Ph.D计划,以便适应培养医学科学家的需要。
一、美国的M.D-Ph.D计划概况
M.D-Ph.D计划,顾名思义,是通过一定的医学教育和研究生训练,培养学生获得医学专业博士(M.D)和医学科学博士(Ph.D)双博士学位,达到临床医师和医学研究人员双重要求。M.D-Ph.D计划目标定位于既具有较强的临床实践能力,又具有较强的医学研究能力的医学科学家。
为了满足生物医学领域的基础科学和临床研究的需要,1964年,美国国立卫生研究院(National Institutes of Health, NIH)下属的国立综合医学科学研究所(National Institute of General Medical Sciences, NIGMS)建立了医学科学家培训计划(Medical Scientist Training Programs, MSTP),该计划鼓励有潜力的学生从事生物医学和临床研究,接受生物医学训练和临床训练,毕业后授予医学博士(M.D)和哲学博士(Ph.D)双学位。目前,美国医学科学家培训计划有40个参与计划,涉及45个学位授予机构,有933个受训者。医学科学家培训计划提供最多6年的资助,每年大约170名M.D-Ph.D新生可获得资助。同时有75个医学院提供M.D-Ph.D 计划,但没有获得医学科学家培训计划的资助。[2]
各个大学的M.D-Ph.D计划招生要求不一,但普遍要求学生具备基础科学领域的研究经验,否则难以达到哲学博士(Ph.D)的要求。学生可以通过获得学校提供的学生研究职位,也可以通过参与暑期学生研究项目积累经验。此外,学生也需要具备一定的临床实践经验。M.D-Ph.D学生获得卫生科学研究院的资助竞争非常激烈,而且每年都要进行评估,学生要取得满意的成绩才可。
目前M.D-Ph.D学生可以选择在生物、化学、物理科学领域从事研究,也可从事其他诸如计算机科学、社会和行为科学、经济学、流行病学、公共卫生、生物工程、生物统计、生物伦理学等领域的研究。相对于获得单一学位的M.D或Ph.D毕业生,M.D-Ph.D毕业生具有更强的竞争力,其职业道路也多种多样。M.D-Ph.D毕业生既可以从事医学研究,成为医学科学家;也可以从事教育工作,成为大学教授;还可以成为一名医生,甚至成为高科技行业的管理人员。[3]
二、美国M.D-Ph.D计划例证
美国M.D-Ph.D计划修业年限大致为7-9年,包括4年由医学院完成的医学教育(M.D)和3-5年在研究生院完成的研究生教育(Ph.D),同时完成M.D计划和Ph.D计划的要求。M.D计划和Ph.D计划不是分开的、独立的计划,而是相融合,呈三明治式安排。虽然M.D-Ph.D课程安排各个学校差别很大,但一般大多数MSTP计划都采用2-(3-5)-2模式,开始时在医学院学习2年基础课程,然后离开医学院3-5年去攻读Ph.D,之后2年再回到医学院进行临床训练,完成M.D课程。相对于单独的M.D或者Ph.D学生,M.D-Ph.D学生的课程要求也有所不同。
下面以美国两所著名的医学院——哈佛医学院和约翰•霍布金斯大学医学院为例具体介绍M.D-Ph.D计划的课程安排。
1.哈佛医学院
哈佛医学院的M.D-Ph.D计划接受MSTP计划的资助,分为两轨,一轨是基础科学,一轨是社会科学。基础科学轨的目标是培养未来的医学科学家(Physician Scientists)。一些毕业生将成为革新性的临床医生,能够在临床中发现重要的基础科学问题,并运用实验室研究来理解人类疾病的病理生理学基础;一些人成为生物医学工程的领导者;而其他人将临床的观点带到基础科学中,直接做研究或进入政府部门或企业工作。社会科学轨定位于培养社会科学和临床医学的研究和教学人员,研究计划涉及生物学或医学人类学、经济学、卫生政策、科学史等。2005年,哈佛大学医学院设立PH.D-M.D社会科学轨,目前有12个社会科学轨的学生。
M.D-Ph.D学生前两年在哈佛医学院学习医学,可以选择新途径(New Pathway)或健康科学技术(Health Sciences and Technology,HST)方案 ,第三年开始在哈佛大学文理研究生院(Harvard Graduate School of Arts and Sciences,GSAS)相应的社会科学系或麻省理工学院的科学和工程学院做博士研究,3-4年的博士研究之后,再回到医学院完成后两年的本科医学培训。
针对长期以来医学教育(M.D)和研究生教育(Ph.D)计划相互分离的问题,2000年哈佛医学院设计了新的M.D-Ph.D计划。新计划在整个计划中把学生作为医学科学家来教育,鼓励学生从一开始就参与学术研究,医学课程和研究生课程同时进行。学生一开始就以医学科学家的眼光看问题,不同阶段平稳过渡,在短期内完成双学位要求。第三年中间完成所有的课堂教学,课程的核心是全时间的论文研究。具体培养方案见表1。
2.约翰•霍普金斯大学医学院
自1893年成立以来,培养医学科学家(medical scientists)和研究型的临床医师(academic physicians)一直是约翰•霍布金斯大学医学院的一个主要使命。医学院首次融合了研究、教学和医疗。现在约翰•霍普金斯大学医学院的医学科学家培训是通过M.D-Ph.D计划进行的。1959年,约翰•霍布金斯大学医学院形成了M.D-Ph.D 双学位方案。1972年,霍布金斯大学获得MSTP计划的资助。从1980 -2006年,共有262个学生从霍普金斯大学医学院获得M.D-Ph.D双学位。
约翰•霍普金斯大学医学院M.D-Ph.D课程非常灵活,大多数学生选择2-4-1,其中4代表了不间断的研究生学习,也有学生选择1-4-2,2.5-4-0.5。
第一年,M.D-Ph.D学生学习以下基础科学课程:分子细胞学、免疫学、解剖学(包括发生生物学)、神经科学/精神病学、临床流行病学、器官系统、营养学7门课程,除此之外,还包括长达一年的《医师和社会》和《临床医学导论》课程,每周一下午是接触临床计划( the Clinical Correlations Program),学生和社区医师合作。大多数下午都是独立研究,学生参与研讨班和会议。第一年期末暑假学生进行实验室轮转。
第二年,还要学习基础课程,逐步强调临床。课程包括:病理学、药理学、人的病理生理学,医师和社会(继续第一年)、临床医学导论(临床技能和高级临床技能)。这一年学生了解疾病机制,开始基础和临床,疾病为导向的研究。 临床前教育在第二年三月结束,这就允许学生在第三年开始研究之前在春季和夏季进行两次临床轮转。
第三、四、五年,学生进行正式的Ph.D训练,学生可以在大学文理研究生院的任何系学习。通常学生都在医学院选择一个研究项目,比如生物化学、细胞和分子生物学(BCMB)、生物医学工程(BME)等。每个研究生方案都有相应的课程要求,包括讲座和小组讨论。学生一边做论文实验,一边学习研究生课程。在第四年,学生要学习长达一年的名为方法和逻辑的讨论课程,第四年中间参加全校要求研究生的考试,考试通过,做博士论文,研究由导师和论文委员会指导。一般在第五年完成论文,进行答辩。在研究生的最后一年,可以一周有半天参与临床。
第六、七年,学生回到医学院完成他们的临床技能课程,进行轮转见习。毕业前,学生需在以下学科轮转:内科、外科学、精神病/神经病学/眼科,小儿科,妇产科(六周)、急诊科(四周半)等。学生也要完成医学选修课。具体安排见表2。
三、我国的M.D-Ph.D计划
目前,我国只有一些少数著名医学院校试办M.D-Ph.D计划。如中国协和医科大学[6]于1995年开始设立的M.D-Ph.D双博士学位项目。该项目选拔少数经过八年学习、取得医学专业博士(M.D)学位的优秀毕业生,继续学习3年时间,加强科学研究能力训练,授予医学科学博士(Ph.D)学位。北京大学医学部[7]从2005年起和香港科技大学联合推出M.D-Ph.D双学位培养计划。该计划生源为应届七年制毕业生、应届医学博士专业学位毕业生及已获得医学博士专业学位的在职人员。M.D由北京大学医学部培养并授予学位,学制2.5-3年;Ph.D由香港科技大学培养并授予学位,学制3-4年。此外,浙江大学医学院[8]、四川大学华西医学中心等院校也已开始试行“M.D-Ph.D”计划,以期培养一批“学术型医师”。
我国M.D-Ph.D计划只是M.D和Ph.D计划的简单相加,学生获得M.D后,经过研究生学习,获得Ph.D。这种安排缺乏对M.D和Ph.D计划的整体规划和融合。而美国M.D-Ph.D计划从整体上考虑医学科学家的培养,学生先学习医学基础课程,然后去攻读Ph.D,获得Ph.D之后,再回到医学院进行临床训练,获得M.D。M.D-Ph.D学生一般先完成Ph.D,再完成M.D。这种安排一般为基础医学2年,研究生训练3至4年,临床训练2年,M.D和Ph.D计划整合程度较高。
要进一步提高我国医学院校M.D-Ph.D计划的质量,首先,应加强M.D和Ph.D计划的整合程度,从总体上考虑如何培养具有临床能力和科研能力的高层次医学人才,然后在我国的医学教育制度背景下设计合适的培养方案。其次,应加强M.D-Ph.D计划与我国医学教育学制学位的衔接。目前我国的医学教育学制有五年制本科、七年制硕士和八年制博士,在本科基础上还有三年制的硕士和三年制的博士研究生教育。医学硕士和博士学位又分专业学位和科学学位(如图1)。从逻辑上看,获得M.D和Ph.D双学位的途径有:11年一贯、8(M.D)+3(Ph.D)、7(M.M)+3(M.D)+3(Ph.D)、5(M.B)+7(M.D-Ph.D)、 4(非医学本科)+4(M.D)+3(Ph.D)等。试办M.D和Ph.D双学位计划的医学院校可依据具体情况采取适当的安排,同时通过选拔分流机制使M.D-Ph.D计划和其他计划衔接起来。
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收稿日期:2009-05-25
作者简介:李小波,1977年生,女,河南济源人, 上海交通大学医学院助理研究员,教育学博士,主要研究领域为医学教育、教育哲学;黄钢,1961年生,湖南长沙人,上海交通大学医学院教授,博士生导师,主要研究领域为医学教育管理、核医学;顾鸣敏,1960年生,上海人,上海交通大学医学院教授,硕士生导师,主要研究领域为医学教育、遗传学。
博士学位证书英文版范文第3篇
江苏省2004年度优秀博士学位论文名单
编号 姓名 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 博士授予单位
论 文 题 目
毛泽东刑法哲学思想论纲
乡村生活的道德文化智慧——生活道德教育 网络空间的人际互动：理论与实证研究 整理国故与中国文学研究
皇家赞助与文化认同:南宋"院体"山水画成因研究 理想与现实：二战后英国工党公有制思想和政策的演变 层状钙钛矿铁电体开关疲劳机理的透射电镜研究
单核稀土和d-f异核稀土穴合物的合成、结构及光、电、磁性质 水/气界面上分子的自组装与大环多胺Pd(II)配合物分子箱的构筑
陆面模式CLSM的设计及其与全球气候模式NCAR CCM3的耦合试验 台湾岛邻近海域流、浪、潮耦合模式及海洋温跃层研究 大气边界湍流结构和气象环境的数值模拟 中国震旦纪冰期和磷酸盐化化石库研究 峰后岩石非Darcy渗透系统的分岔行为研究 单层超硬磨料工具高温钎焊的基础研究 激光裂法定量测试界面结合强度与诊析技术研究 基于计算机视觉技术的无土栽培番茄缺素智能识别研究 超细层状钛酸盐和复合纳米TiO2的制备及性质研究 氮化铝基复相材料的制备及其微波衰减性能的研究
甲基丙烯酸甲酯和苯乙烯在微波辐射及常规加热作用下的原子转移自由基聚合
铋和锑对镁铝基合金显微组织和力学性能的影响 超大容量WDM局域网星形结构及其波长重用研究 混沌动态特性及其在通信保密与信息处理中的应用 2-D奇异系统的稳定性、能稳能检测性分析与设计
论 文 题 目
线性投影分析的理论与算法及其在特征抽取中的应用研究 走向新社区—中国城市居住社区整体营造理论与方法研究 蔡道通 南京师范大学 毕世响 南京师范大学 丁道群 南京师范大学 徐雁平 南京大学 顾 平 南京艺术学院 刘 成 南京大学 丁 勇 南京大学 陈秋云 南京大学 何卫江 南京大学 陈海山 南京信息工程大学 陈 希 解放军理工大学 徐 敏 南京大学
周传明 中国科学院南京地质古生物研究所
陈占清 中国矿业大学 肖 冰 南京航空航天大学 周 明 江苏大学 徐贵力 江苏大学 杨 娟 南京理工大学 步文博 南京工业大学 程振平
苏州大学 袁广银 东南大学 甘朝钦 东南大学 李 克 东南大学 王为群 南京理工大学
博士授予单位 编号 姓名 25 26 杨 健 南京理工大学 王彦辉 东南大学 27 28 29 30 31 32 33 梅国雄 河海大学 罗 欣 东南大学 胡云进 河海大学 虞邦义 河海大学
固结有限层方法及其应用
高性能混凝土的防火性能、机理及数值模拟研究
裂隙非饱和渗流试验研究及有地表入渗的裂隙岩体渗流数值分析 河工模型相似理论和自动测控技术的研究及其应用
罗小峰 南京水利科学研究院 长江口水流盐度数值模拟 傅雪海 中国矿业大学 琚宜文 中国矿业大学 多相介质煤岩体物性的物理模拟与数值模拟 构造煤结构演化与储层物性特征及其作用机理 34 王卫军 35 撒占友 36 杨新苗 37 胡宇群 38 张丽艳 39 王石发 40 张 宇 41 王志军 42 章元明 43 刘巧泉 44 宋 静 45 成丽俊 46 王月丹 47 唐雪梅 48 张 旭 49 郭 昱 50 陈海燕 51 贾良定 52 朱 晶 53 石晓平 中国矿业大学 中国矿业大学 东南大学 南京航空航天大学 南京航空航天大学 南京林业大学 东南大学 江南大学 南京农业大学 扬州大学
中国科学院南京土壤研究所
南京医科大学 苏州大学 南京中医药大学 南京中医药大学 中国药科大学 南京医科大学 南京大学 南京农业大学 南京农业大学
回采巷道底鼓力学原理及控制技术研究
煤岩流变破坏电磁辐射效应与异常判识技术的研究 城市公交发展技术保障体系关键技术研究 微型飞行器中的若干动力学问题研究 逆向工程中模型重建关键技术研究 中国木浆浮油组成及其应用研究
半导体纳米离子的表面修饰及光学性质研究 ColE1型质粒DNA复制调控、制备与肠道吸收研究 植物数量性状遗传分离分析法的改进与拓展 基因工程技术提高稻米赖氨酸含量
土壤重金属植物有效性评价及铜污染土壤的植物修复研究 人类精子发生基因tsMCAK和NYD-SP16的克隆及其功能研究 Gp130及相关分子在多发性骨髓瘤细胞及树突状细胞生物学行为中的作用
浊邪致病机理及其与高脂血症相关性的研究
从养阴益气活血方药保护VEC的分子机制探讨血瘀证的治法机理 天然产物鲨鱼肝刺激物质的研究
博士学位证书英文版范文第4篇
关键词：美国;教育博士;皮博迪学院
The Background and Development of the Ed.D. Program in the U.S.
Xiu Cravens , Ellen Goldring, Catherine Loss
(College of Education and Human Development, Vanderbilt University, Tennessee 37203-5721, USA)
Key words：USA; Doctor of Education (Ed.D.); Peabody College
一、教育改革对领导人才培养的需求
全球国际经济发展和竞争使美国社会各界对教育系统的需求越来越高，但对教育的成效越来越不满，尤其对公立基础教育的质量深表怀疑。改革教育，虽然是历届总统和各界政治人士的响亮口号， 改革措施的实施和效应体现却是一个艰难和迟缓的过程。在宏观和微观政策演变的环境中，意愿和事实步调并不一致，教育管理领导人员面临多项问责，必须承担不同的行政和教学任务，并要处理好校内校外各方面的关系，领导工作的难度随着社会对教育改革的呼吁而增大，教育界对有专业知识和技能的管理人员的需求也日渐迫切。
近二十年来的美国基础教育改革大环境中有五个要素对教育管理影响深远：[1] (1)对绩效问责制的推进，(2) 对以学习者为中心的领导方式的重视，(3) 对应用实证研究、数据分析解决问题的要求，(4) 对竞争和选择的推动，(5) 对全社会携手共进的倡导。这五个改革环境要素对教育管理成效的定义进行了更新，也对教育领导人员所需的知识和技能提出了更新更高的要求。
1. 对绩效问责制的推进
本世纪美国基础教育改革的里程碑是2001年制定2002年国会通过的《No Child Left Behind》(缩写为NCLB)——《不让一个孩子掉队》法案。这个法案一反美国公共教育政策的分权管理体制，为全美公立学校制定了于2014年100%学生学习成绩“过关”的宏大目标，以年度达标进展(Adequate Yearly Progress)为衡量准则，[2]设置了相应的针对州、学区以及学校的问责机制。虽然美国目前的基础教育仍然以州政府为政策中轴、由各学区民选校董事会负责制定教学方针，但是NCLB的实行将学生学业成绩提升为教学的重心，并通过联邦政府的教育经费分配对学区、学校加以从上至下的问责奖惩制度，加强了政府对地方教育的监控。值得注明的是，NCLB法案对学生成绩的要求，重点在于促进整体进步，缩小属于弱势群体(少数民族、贫困、母语非英文和有特殊需要)的学生与主流学生的成绩差距，旨在实现有既定标准的教育公平。
从2002年开始，各州所有公立学校的年度达标进展成为向社会公开的“成绩单”，公立基础教育面临着来自外界和内部的全民化、全透明的问责。对学区和学校的领导管理人员来说，外界的问责有来自联邦政府、州政府和校董事会的各项教学标准，更有来自家长和其他社会团体的民意监控，内部的问责主要来自教师和学生在如何提高教学质量、如何保持教学与其他学校功能的平衡等方面的疑问和需求。面对外界和内部的问责，当前教育管理领导首先必须成为对教学成效的内涵、标准设置和评测方式有深入了解的专业人员，并能够将自己对教育问责体制的理解运用于实际教学规划和措施，将问责制分解为与教职员工的具体工作相关的目标，以最大限度实现个人对集体达标的贡献。
2. 对“以学习者为中心”的领导方式的重视
教学研究专家们广泛认为以学习者为中心(Learner-Centered)的教育方式是达到对学业成绩的严要求高标准的最佳途径。[3-6] 教育管理人员应该成为“教学领导”(Instructional Leader)，通过对与教学紧密相关的各方面的关注、参与、监督和改革，建立一个以学生的学习要求为中心的课堂教学体系。这些方面包括教学愿景的分析和理解、各阶段各科目教材内容的协调和严谨程度、课堂教学方式与学生需求的吻合、教师之间的互动合作、教学专业团体对教学方法和质量的反思等等。
成为“教学领导”对忙于操持行政工作教育管理人员来说不仅在时间和职责安排上提出了挑战，更重要的是对管理的理念、方式和所需要的专业知识提出了更高的要求。学生多元化是美国基础教育的难点，历来不以成绩分班，尽最大努力让有不同背景不同能力不同需要的学生实现各自最大的潜力，是美国教育的愿望也是大多数学校的运作方式。然而NCLB法案在肯定教育公平的治学方针的基础上，提出了明确的学业达标要求，无疑加剧了对把握新型教学方法的迫切需求。充分利用人类发展科学中对个人心理素质、群体氛围、交流模式等因素的了解和运用可以增强对学习成效的影响和作用，而当前的教育管理人员普遍反映缺乏这些方面的知识和训练。
3. 对应用实证研究和数据分析来解决问题的要求：NCLB实行之后，绩效问责的需要为教育工作者提供了大量有关学区、学校学业成绩和机制运转的信息，而如何有效地运用这些信息是对当前教育管理人员的另一个挑战。首先，教育管理人员必须改变以往对主观意识、工作经验和个人观察的依赖，让客观实证成为领导决策的主要依据。其次，管理人员必须具备一系列鉴别信息质量并恰当运用实证方法解决问题的技能。
具体来说，实证研究和数据分析在教育管理中可以运用于三个不断循环的方面：(1)评估教学成效。利用州、学区和本校各阶段的学业成绩信息，对教学成效与问责制的各项目标进行纵向(不同时期)和横向(不同群体)的比较，能够为有关人员提供及时的工作反馈。如何将大量数据分解编制成为与问责制目标相吻合、条理清晰、结论明显的形式，需要管理人员有对数据信息的信度和效度等方面进行分析和诠释的能力。(2)运用“他山之石”制定、实施改革措施。在各级政府和高等学府的关注下，美国教育研究界和教育实践界在近几十年里积累了较为丰富的教学科研成果和实践案例。然而这些成果在教育改革中的运用十分有限。教育管理人员往往对实证研究成果的借鉴作用和局限性缺乏了解，对如何将实证研究与实际工作结合起来没有把握，因而导致科研成果或实践模式被滥用或被忽视的现象。(3)提供教学专业培训。将绩效数据分析和实证研究成果用于教师专业培训，培养教师分析、解决问题的能力，是将教学目标与课堂教学质量联系起来的重要步骤。管理人员必须对数据信息有正确和精密的理解，才能与教职员工进行有针对性的交流，共同开发提高教学质量的措施。
4. 对竞争和选择的推动
为缩小不同群体学生之间的成绩差距，NCLB法案的另一重要政策是设立奖惩制度，鼓励择校竞争。其家长择校政策的核心内容包括给予子女在低绩效学校就读的家长选择其他公立学校的权利。如果一个学校连续两年不能满足州学业标准，家长可以将孩子转学至本学区内具有更好绩效的公立学校就读，其中包括公立的特许学校。有少数州还实行了教育券制，为私立学校也提供了与传统公立学校竞争的机会。
近期研究指出择校改革对领导管理的重心和方式都有显著而形式复杂的影响。[7]学校之间为维护生源而产生的竞争改变了学校和学生及其家长的关系本质。对学校来说，有择校权利的家长处于市场经济中的消费者的地位。为提高学生和家长的“消费者满意指数”，领导管理人员，特别是校长，随时需要应对学生和家长对学校的要求，因而必须深入了解学生家庭背景、学习需要和发展状况，必须鼓励家长和教师加强交流和合作。同时，虽然择校竞争旨在提高教学成效，但管理实践中对于教学的重视程度往往会因为各地区择校政策的不同而有所区别，其中学校被赋予的自主权、校长必须承担的财政责任、教师队伍的组成和质量等都是重要因素。因此，领导者必须加强职业理念和能力训练，才能更好把握教学责任与校际竞争两者之间的平衡。
5. 对全社会携手共进的倡导
为实现教育促进社会和谐和经济发展的宏观目标，美国教育改革的各方势力都在积极推动教育与其他机制的接轨和合作。这些机构包括政府福利机关、非营利公益慈善机构、工商业组织、青少年保障等等，扩大学校在地方社会的影响和作用需要教育管理人员兼顾更多的职责，尤其需要领导人员坚守以学生的全面发展为目的立场，在校内和校外为学生的多元需求和高水平发展而宣传呼吁，并能结合社会各团体的优势来促进校内和校外的工作。在这样改革大环境里的领导管理人员，不仅需要洞察能力和社交能力，还需要有倡导力和号召力。
二、 教育专业博士学位的设置和改进
教育改革环境的演变更新了对领导人才培养的要求，促使美国各高校重新审度其专业学位项目管理是否符合教育前沿的需要。教育方面的博士学位在美国大学已有一百多年的历史，[8]而博士学位应该如何满足教育工作者和教育研究人员两个不同学习群体的需要是自始就有的学术争议。虽然Ed.D.(教育博士，Doctor of Education)和Ph.D. (教育哲学博士，Doctor of Philosophy) 的分科设置在美国各个大学也已有多年的历史，但各个学校对两个学位有不同程度的区分，对教育博士学位的设置和定义也有很大差别。
1. 当前美国教育博士学位的状况
美国现有的约25万名教育管理人员中，绝大部分来自全美大约600个高校的研究生授予项目，但这些教育管理专业学位的质量良莠不齐，近15年来，总体质量有所下降。根据2005年Arthur Levine对美国28个教育博士学位项目的调查，[8]只有63%的教育博士毕业生对他们所参加的项目表示满意。 Levine的调查指出，总体质量的下降原因来自几个方面：当前许多大学的教育博士项目为盈利创收而开设卫星授课场所，降低对入学学生的资格和经历的要求，一些师资薄弱的硕士授予型学府也开设博士学位，冲淡了项目内容的严谨和教学的质量。另外，很多学区为凡有教育博士学位的管理人员晋级加薪，也是“学位流水线”盛行的原因之一。
美国研究性大学博士授予方式由卡内基(Carnegie)高等教育机构分类界定为集中型和广博型两种。在过去的40年里各大学授予的教育哲学博士学位(Ph.D.)和教育博士 (Ed.D.)学位都随着大学数量的增多和生源的扩大而有大幅度的增长，其中同时授予两种博士学位的高校占博士授予型大学的50%。同时，也有一部分非研究性硕士授予大学也开设了教育专业博士的项目(见表1)。
Levine、Guthrie、Golding等学者们指出，当前许多教育博士专业学位与科学博士缺乏在教学对象、教学方针、课程设置、评估方式等重要方面的区分。比如很多教育博士专业极大程度地依赖哲学博士的教学大纲和内容，要求学员写与实际工作相去甚远的研究性毕业论文。但由于大多数教育工作者缺乏相关的训练和技能，这些项目又不得不降低对研究论文的标准。
2. 教育改革新环境下的教育博士治学理念
明确教育博士的学术定位是提高其质量和成效的关键。学者们认为教育博士学位的定位应当参考以下几个方面[9-10]：(1)学位宗旨在于培养有学者能力的实际工作者，要面向第一线的教育管理人员;[11](2)以提高实际工作效率为教学目的，将治学的重心置于其应用性;(3)对应用性的重视不能减弱对专业性的要求，必须利用严谨的科学训练，培养理论思维和分析、运用实证信息和方法的能力;(4)跳出教育的框架，引进管理学科的理念和运用模式;(5)明确统一的质量标准，使学位得到广泛的认可。
在明确学位定位的基础上，教育博士专业学位必须有配合其宗旨和教学对象的教学内容和教学方式。比如专业博士科目可以针对基础教育改革环境中对教育管理人员的挑战和要求，设置与当前教育政策大方向息息相关的课题，通过对教育理念和科研方法的学习，培养学员从宏观和微观角度分析、解决实际问题的能力。在教学方式上，应当充分利用学员的工作和生活经验，以学习者为中心，[12] 注重发掘成人学习的特长，以实际氛围为基点，以同行互助的集体学习模式，使专业学习起到最大的效应。
三、教育博士规格和标准设置：以皮博迪学院为例
2004年夏天，经过重新规划的教育博士项目在范德堡大学皮博迪教育与人类发展学院正式启动。项目的重新设计旨在创造一种既能反映博士项目的学术严谨性和强度，又能满足未来的学校领导者特定的知识和职业需求的研究生体验。皮博迪学院的“新型”教育博士项目与其传统教育博士项目的区别在于：该项目在培养学生的研究能力和更宽广的理论视野的同时，又立足于实践中的问题。范德堡大学的教育博士项目通过整合理论与实践，致力于培养小学、中学和中学后阶段的实践型学者。
项目的重新设计带来了知识、实践以及管理方面的挑战。随着教育博士项目从历时九个月的住读形式转变为一种以组群为基础专为在职专业人员设计的周末模式，学位改革人员不得不重新审查其管理和运行结构以支撑这样的变革。为了满足项目中绝大部分走读在职专业人员的需求，该院重新构思了招生程序、新生入学指导以及其他学术和后勤服务体制。本文将详细考查该项目的管理，探讨领导、政策与组织系为建立、支持和扩展教育博士项目学生的知识和职业共同体而提出的服务构想和倡议。
1. 构建实践型学者共同体：招生、新生入学指导和组群模式
皮博迪学院的教育博士项目每年录取约20到25名新生。基于一种学生在精心设置的课程体系中“齐步走”的组群模式，该项目经过筛选录取了一批具有不同组织背景的领导者，他们中有抱负满满的公立和私立中小学的管理者，有中学后教育的管理者，有承担与教育相关责任的政府官员，也有从事教育行业的私营企业经理。学生在三年中每学期修6个学分，修读领导理论与行为、组织理论与行为、教育的社会政治背景以及研究方法论等课程。在最后一个学年，学生在修习其他课程任务的同时，必须完成毕业实践项目(Capstone Project)。
作为范德堡大学教育博士项目申请程序的一部分，申请者需要提交一份申请、三封推荐信、所有中学后阶段的学习成绩单、一份简历和一份个人陈述。皮博迪学院鼓励所有的申请者预约一次校园参观，以便与负责该项目的教员面谈，旁听一堂课，从而能够对教育博士项目的学术强度和职业要求有一个更直观的感受。成功的申请者通常拥有硕士学位以及深厚的学术功底，在GRE考试中获得高分，并且曾在小学、中学或中学后阶段展现出领导才能。据估计，学生们在修读学位期间仍然保留与教育相关的职位，故而大部分教育博士项目的学生需要付全额的学费。尽管如此，学院仍然为一小部分最有前途的申请者提供奖学金。
皮博迪学院对帮助新生顺利完成第一个向研究生过渡的阶段十分重视。2009年5月，皮博迪学院为攻读教育博士学位的学生启动了新的新生入学指导项目，该项目将新生介绍给其他新生、系里的教员、在读的学生以及教育博士项目的校友。入学欢迎礼包中囊括所有与项目有关的信息，提供给新生学术与学生服务的概览，对于关键日期以及管理方面的最后期限做出了强调，并且提供一本载有所有已录取学生当前职位及任职机构信息的通讯录。简单地说，教育博士项目的入学指导向新生介绍了本系的学术生活，让他们熟悉项目的使命、关键目标以及对学生的要求。
除了重新设计新生入学指导工作，皮博迪学院于2009年引入了教育博士“同行与校友辅导网络”。学院意识到，攻读教育学博士的经历远远超出课堂学习的范畴，与同学及校友保持互动是该项目最宝贵的资源之一。因此，领导、政策与组织系开发出一种新的辅导项目，以利用这些资源，增进组群内部以及不同组群学员之间联络的机会。同行辅导网络根据新生的职业兴趣和所属机构为他们指派了一名学生导师。导师队伍的成员在系里举办社会活动时进行非正式的会面，为他们分享学术经历，交流职业挑战，建立新的关系提供机会。在实践的层面，“同行与校友辅导网络”为新生提供友好支持的资源，以帮助他们解决有关课程作业、博士资格考试、毕业实践项目以及工作与学习之间如何平衡的问题与忧虑。为继续完善导师项目，学院还邀请毕业生作为校友导师参与教学，为在读学生的职业发展提供咨询。
2. 支持实践型学者共同体：学术和学生服务
对于学区的在职专业人员来说，只在周末上课给管理和后勤工作带来独特的挑战。为了减轻一点管理的负担，教育博士项目为所有的小组学员提供自动选课服务，为所有走读学生大学活动/娱乐费用的减免提供方便，连续开课时为学员争取特别的住宿费，以及提前一年公布周末课程的日期。学院通过教育博士简报的形式增进学生之间以及学生、教员、校友和学校教工之间的交流。教育博士简报每年出版三次，出版时间为秋季、春季和夏季学期的伊始。简报发布与教育博士项目以及范德堡大学相关的信息，并且通过对在读学生和校友的人物特写为教育博士共同体的成员提供相互了解及保持沟通的另一种途径。
攻读教育博士的学生还积极利用皮博迪图书馆与学校和项目保持联系。作为任何学术机构的生命之源，皮博迪大学的图书馆在支撑教育博士项目的学术生活方面发挥了重要功能。皮博迪图书馆专门为走读生开展了如下服务：免费隔天寄送任何馆藏书籍，通过馆际互借加急寄送书籍以及将任何印刷文章转换成电子版本。
3. 扩展实践型学者共同体：兼职讲师和全国教育博士顾问委员会
皮博迪教育博士项目的教学任务大部分由系内终身教员和预备终身教员承担。但是这个项目所采用的实践型学者模式要求吸纳杰出的教育工作者的专业知识和职业理念。作为教育博士项目的关键教员，兼职讲师通过向学生展现当代教育的现实问题给项目注入了实践的活力。例如，该项目的K-12教育法课程由当地有经验的律师担当任课老师，这些律师在特殊教育、宗教议题、性骚扰、终身教职、学生纪律以及教师权利方面拥有专长。同样，学院与大学财政课也由州高等教育委员会的执行理事担任教员，以第一线的经历讲解州一级的监管、预算和战略规划。兼职讲师通过展示理论与实践如何深度交织强化了项目的基本使命，同时也拓展了课目的范围。
新成立的全国教育学博士顾问委员会也以类似的方式积聚各方英才。五人委员会由小学教育，中学教育和中学后教育阶段的学者和教育工作者组成，委员会的成员充当项目领导人和教员的非正式顾问。
通过对教育学博士学位的转型，皮博迪学院创立了一个别树一帜的教育博士培养项目。这个项目的目标很明确：训练和培育美国教育领域的下一代领导者，继续探索建立、支持和扩展教育领域实践型学者知识和职业共同体的最佳方式。
4.课程设置
《基础教育领导和政策》博士专业学位的培养目标是教育型组织的领导者、核心办公室行政人员以及其他专业人员。通过学习必修课目，该专业的学生着重研究教育改革、教学领导、教育责任和评估、教育的社会背景、政治与治理、教师与教学以及资源配置。
四、 结语
中美国情有很大差异，美国和中国当前的教育改革最根本的区别在于改革的方向。为提高公立学校的教学质量，《不让一个孩子掉队》法案的绩效问责以学生学业成绩作为衡量学校、学区和州教育部门工作成效的工具，广泛实行标准化评估和考核;中国近年的素质教育改革则注重学生在德、智、体、美各方面的全面发展，并对减轻考试对教育各界的压力和束缚进行尝试。然而，中美两国的教育有着共同的宏观目标，那就是提高教育质量，促进社会和谐和经济发展。无论中美教育改革大环境的异同，对培养教育管理人才都有着迫切的需求。探索培养新一代教育管理人才的最佳途径需要坚实的理论和实践依据，美国教育博士专业学位在改革中自我更新的经验和教训，值得参考。
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博士学位证书英文版范文第5篇
博士、硕士学位授予工作细则
(南京理工大学学位评定委员会第七届第十五次会议通过)
总则
第一条 为贯彻执行《中华人民共和国学位条例》和《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》，结合学校的具体情况，制定本细则。 第二条 学校根据国务院学位委员会批准的学科分门类分别授予博士、硕士学位。少数暂无授予权的学科需授予学位的，可向有权授予学位的高等院校的有关学科申请相应的学位，并按该校的规定办理申请手续。
学位评定委员会
第三条
学校成立校学位评定委员会，委员会一般由十九至二十五人组成，设主席一人，副主席一至二人，委员会成员一般应具有高级职称，任期二至三年。委员会成员由学院提名，经遴选后由校长确定。
第四条
校学位评定委员会下设若干个学位评定分委员会。分委员会由五至十五人组成，分委员会设主席一人，副主席一人，分委员会成员应具有副高级及其以上职称，任期二至三年。分委员会的组成名单由校学位评定委员会主席批准。
第五条
学位评定委员会职责 校学位评定委员会履行以下职责： 1. 审议并做出授予博士学位的决定; 2. 审议并做出授予硕士学位的决定; 3. 审议并做出授予名誉学位的决定; 4. 审议并做出撤消学位的决定;
5. 审查申请增列或调整博士学位授权学科点; 6. 审批增列或调整硕士学位授权学科点; 7. 审批新增博士生指导教师;
8. 审查、批准博士、硕士学位培养方案; 9. 研究、处理学位授予工作中的争议和其它事项。 各学位评定分委员会履行以下职责：
1. 受理授予博士学位的申请，做出是否同意的决定; 2. 受理授予硕士学位的申请，做出是否批准的决定; 3. 负责推荐并初审本领域内申请增列或调整博士、硕士学位授权学科点事宜;
4. 初审新增博士生指导教师; 5. 初审博士、硕士学位培养方案;
6.协助校学位评定委员会工作，代行校学位评定委员会认定的某些职责。
第六条
校学位评定委员会及其分委员会形成重要决议，以不记名投票方式，经全体成员半数以上同意，方为通过。校学位评定委员会的日常办事机构为学位办公室，各学位评定分委员会设兼职秘书一名。
学位论文答辩委员会
第七条 学位论文答辩委员会是受校学位评定委员会的委托对学位申请人进行学术考查的机构，任何个人或组织不得以任何方式对其施加影响。
第八条
博士学位论文答辩委员会由五至七人组成，委员会一般由正高级职称的专家组成，委员会设秘书一人。导师可以参加答辩委员会，但不得担任主席。
硕士学位论文答辩委员会一般由五人组成，委员中副高级及其以上职称的专家应占半数以上，委员会主席由正高级职称的专家担任，委员会设秘书一人。导师不参加答辩委员会。
第九条 各学科提出答辩委员会组成名单，报学位评定分委会，学位评定分委会对其资格进行审查，并将审批结果送交学位办公室。
第十条
学位论文答辩委员会必须坚持学术标准，坚持实事求是的科学态度，严格把关，答辩前每位答辩委员必须预先审阅论文内容，做好提问准备。答辩时要充分发扬学术民主，答辩后委员会应认真讨论、公正评审。学位论文答辩委员会的决议以无记名投票方式表决，全体成员三分之二以上同意方为通过,答辩决议应当场向申请人宣读。委员会内部评议情况，参加会议的人员均应严格保密，不得泄露。
第十一条 博士学位论文答辩委员会的决议必须为下列之一： 1.同意通过博士学位论文答辩并建议授予博士学位; 2.不同意通过博士学位论文答辩;
3.不同意通过博士学位论文答辩，同时同意在一年后至二年内修改论文后申请重新答辩一次;
4.不同意通过博士学位论文答辩，但对达到硕士学位论文水平者建议授予硕士学位。
第十二条 硕士学位论文答辩委员会的决议必须为下列之一： 1.同意通过硕士学位论文答辩并建议授予硕士学位; 2.不同意通过硕士学位论文答辩;
3.同意通过硕士学位论文答辩并建议授予硕士学位，同时向有权授予博士学位的学科推荐申请博士学位;
4.不同意通过硕士学位论文答辩，同时同意在半年后至一年内修改论文后申请重新答辩一次。
第十三条 答辩委员会对通过答辩的博士、硕士论文，可以用附件的形式对论文还需要修改的内容提出意见。
申请人资格审查
第十四条 所有学位申请人必须符合以下政治条件，方能进行学位申请：
拥护中国共产党的领导，拥护社会主义，愿为社会主义建设服务，遵守国家的法律法规。
第十五条 博士学位申请人符合以下基本条件方可提出申请： 1.完成培养计划所规定的课程学习和必修环节，考核合格，完成学位论文。对未具有硕士学位的申请人，还须采取适当的方式考核部分硕士课程。
2.在学期间至少在国际正式期刊或国内核心期刊上发表三篇与学位论文有关的文章，国内核心期刊目录见南京理工大学科技处制定的《国内期刊投向指南》，同时还需符合以下条件之一：
(1) 上述三篇文章中至少有一篇被SCI或EI检索; (2) 上述三篇文章中至少有一篇在国外正式期刊上发表; (3) 上述三篇文章中至少有一篇在被选定的中国科协所属一级学会直接主办的刊物发表;
对出版过著作或取得较高水平学术成果者，经学位评定委员会审批可减少或取消对发表论文数量的要求;
上述文章以正式发表或录用通知为准。
3.校外申请人提交的学习课程、成绩、学位论文及其他材料经初审合格者。
硕士学位申请人符合以下条件方可提出申请：
1.完成培养计划所规定的课程学习和必修环节，考试合格，完成学位论文。对未具有大学本科学历的申请人，还须采取适当的方式考核部分大学课程。
2.校外申请人提交的学习课程、成绩、学位论文及其他材料经初审合格者。
第十六条 申请人须提交的材料及期限：
1. 博士学位论文三份，或硕士学位论文二份; 3. 博士(或硕士)学位申请表一式一份; 4. 博士(或硕士)学位审定表一式一份;
5. 校外申请人员还须提交单位证明及其他有关材料; 6. 博士学位申请人在论文答辩前四十五天提交上述材料; 7. 硕士学位申请人在论文答辩前三十天提交上述材料; 学院在收到上述材料后，将这些材料连同申请人的学位论文选题申请表及有关材料送交学位评定分委员会。
第十七条 学位评定分委员会对申请人的学习课程、成绩和学位论文进行审查，经审查合格者，方能取得学位申请资格。
第十八条 学位申请人不得同时向两个学位授予单位提出学位申请。
学位论文的评阅
第十九条
博士学位论文评阅人为三名外单位专家，评阅人一般为本领域内正高级职称专家，论文评阅采用匿名送审的方式进行。
硕士学位论文评阅人为二名，评阅人应为本领域内副高级及其以上职称的专家。
第二十条
论文评阅人应本着公正负责的态度按评阅书所列栏目对论文写出详细评语，供学位论文答辩委员会和学位评定委员会在答辩及授予学位时参考。如遇一名评阅人的评语属否定意见或评出的等级较差或指出存在问题较严重，则应将此提交学位评定分委员会进行审查，如意见确切则本次申请无效。
学位论文的答辩
第二十一条
学位论文答辩应以公开方式进行(须保密的除外)。各学院至少在答辩前七天将答辩日程安排确定，并通知学位申请人本人，同时将答辩日程安排表交学位办公室一份。
学位论文至少在答辩前七天送交到各答辩委员会委员手中。 第二十二条 应提交给答辩委员会的材料为：
1. 博士(或硕士)学位论文;
2. 博士(或硕士)学位论文选题申请表; 3. 博士(或硕士)学位申请表; 4. 博士(或硕士)学位审定表; 5. 博士(或硕士)论文评阅书; 6. 表决票。
答辩会过程情况、评语和决议由答辩委员会秘书负责记入博士(或硕士)学位审定表，并经答辩委员会委员签名。 第二十三条 学位论文答辩的程序：
1.由研究生院派人或委托学院宣布答辩委员会组成人员名单及资格审查结果。
2.答辩委员会主席宣布开会，由答辩秘书对申请人的自然情况、学习和论文情况作简要介绍。
3.申请人就论文的内容、研究手段、实验过程、结论、本论文的创新等方面进行报告。 4.委员提问和申请人答辩。 5.休会，答辩委员会单独举行会议进行评议、通过评语，对是否通过答辩并建议授予学位进行投票表决。
6.向申请人宣布答辩委员会的评语和投票表决结果。
第二十四条 申请人在答辩中，有权充分阐明自己的学术观点、理论和实践意义，有义务认真回答学位论文答辩委员会提出的问题。
在答辩委员会对申请人宣布决议后，申请人对答辩委员会做出的决议有不同意见，可在宣布决议后5个工作日内提出书面申诉或复议申请，申诉或复议申请书送学位办公室。
第二十五条 博士学位论文不予通过的，经答辩委员会同意，其论文可进行修改，在一年后至两年内申请重新答辩一次。
硕士学位论文不予通过的，经答辩委员会同意，其论文可进行修改，在半年后至一年内申请重新答辩一次。
第二十六条 答辩结束后，学位申请人应在一周内根据答辩委员会提出的修改意见对学位论文进行必要的修改，将修改后的论文一式四份(博士为五份)送交答辩委员会秘书，答辩委员会秘书将所有材料收齐后交学位评定分委员会以备审批学位和归档。
学位的授予
第二十七条 博士学位由各学位评定分委员会进行初审，报校学位评定委员会进行审批。
硕士学位由各学位评定分委员会进行审批，报校学位评定委员会进行总体审核。 第二十八条 校学位评定委员会对博士学位逐个进行审批，各博士学位申请人的答辩秘书或导师应向学位评定委员会报告申请人的情况。
校学位评定委员会对硕士学位授予名单进行总体审核。
校学位评定委员会产生的决议和表决票等由研究生院学位办公室负责整理和存档。
其它
第二十九条
校学位评定委员会做出决定授予学位之日，即为学位证书生效日期。
第三十条 博士学位授予人员的名单由学位办公室予以公布，三个月内无异议者，方可发给学位证书。
第三十一条 对于国内外卓越的学者或有特殊贡献的科学家，经校学位评定委员会提名，报国务院学位委员会审批后，可以授予名誉学位。
第三十二条 学位评定委员会如确认错授学位或发现有舞弊作伪等违反学位条例规定的情况时，应进行复议，必要时撤销原做出的授予学位的决定。
第三十三条 细则未尽事宜，由校学位评定委员会另作决定。
博士学位证书英文版范文第6篇
[摘 要] 学位授予程序作为学位授予制度的核心内容，决定着学位授予的质量和公信力。近年来，高校未遵循学位授予的正当程序而在学位纠纷案件中败诉的新闻屡屡成为舆论的焦点。随着“依法治教”“依法治校”工作的开展，正当程序原则在学位授予制度中的地位愈加凸显。通过回顾与总结有关正当程序原则的学位纠纷案件及其特征，从中窥见正当程序原则在我国学位授予制度中的适用现状与存在的问题，进一步探討正当程序原则在学位授予制度中的适用。
[关键词] 学位授予制度;正当程序原则;撤销学位
[基金项目] 2019—2020年度对外经济贸易大学学位与研究生教育教学改革与创新项目（19503）
[作者简介] 明垣宜（1992—），女（满族），辽宁葫芦岛人，硕士，对外经济贸易大学资产管理处行政人员，主要从事诉讼法学和高等教育研究;褚单扬（1993—），女，辽宁鞍山人，硕士，对外经济贸易大学研究生院行政人员，主要从事高等教育研究。
2019年春节期间，“翟某学术不端”事件引起了公众的热烈讨论。事件相关方北京某高校于2月11日启动调查程序，并于19日发布第二则调查进展情况说明，宣布撤销翟某博士学位并取消陈某博士研究生导师资格。对学术不端行为的严肃处理固然令公众拍手称快，但该高校的调查速度也引发了法学界相关人士的担忧。北京大学法学院湛中乐教授在接受采访时提出：“这么快就做出的这个决定并不让人觉得大快人心，学位授予单位撤销学位要慎之又慎。”[1]该高校在两则声明中提到了“进入正式调查阶段并通知了翟某本人”“翟某及其导师对于结果表示接受”[2]，但可能囿于声明篇幅及当事人已公开发表致歉信等原因，两则声明对于该高校是否充分告知翟某及其导师做出处理决定的事实根据、理由和享有的权利，以及是否听取了其陈述申辩等情况并没有进行详细阐述。相关人士对做出处理决定程序的担忧并不是杞人忧天，近年来，高校在学位纠纷案件中败诉的新闻屡见报端，高校学生程序意识增强与高校管理程序意识淡薄之间的冲突，使正当程序问题越发凸显[3]。
一、正当程序原则概述
从制度上考察，正当程序原则起源于英国法中的“自然正义”（Nature Justice），发达于美国法所继承的“正当法律程序”（Due Process of Law）[4]。对于正当程序原则的内涵，学界解释众多。通过梳理国内外学界的主要学说，唐文法官得出正当程序原则三大核心内涵，即中立标准、参与标准和时序标准[5]。这三大标准要求公权力机关在做出决定尤其是严重影响相对人权益的决定时，要遵循回避、公开制度，在做出决定前告知相对人决定的事实根据、理由及相对人享有的听证等权利，听取相对人的陈述申辩，并合理设置以上程序的时限和步骤顺序。
我国受“重实体轻程序”观念的影响，正当程序原则的发展较为缓慢。宪法中没有专门的正当程序条款，现行法律中也没有正当程序的字眼，但现行行政法律中出现了体现正当程序原则的条款。如《行政处罚法》第五章第三节有关听证程序的规定;《行政强制法》第十八条第一款（五）（六）项有关告知、听取陈述申辩的规定;《行政许可法》第四十八条第一款（三）项有关回避的规定等。这些体现正当程序原则条款的出现不仅促进了我国程序法的发展，使得法官在处理相关行政诉讼案件时有法可依，更是使得正当程序原则作为一种基本理念渗透到其他领域的制度设计当中，这其中就包括学位授予制度。
二、正当程序原则在学位纠纷案件中的适用
1999年，“田某诉北京科技大学拒绝颁发毕业证学位证案”[6]（以下简称田某诉北科大案）首次明确了高校可以作为行政诉讼的被告，并且为后续学位纠纷案件中正当程序原则的适用开辟了先河。随后“刘某诉北京大学学位评定委员会不批准授予博士学位决定案”[7] ①（以下简称刘某诉北大案），以及近期的“于某诉北京大学撤销博士学位案”[8]（以下简称于某诉北大案）、“李某诉华南理工大学撤销博士学位决定案”[9]（以下简称李某诉华南理工案）更是一步步将正当程序原则推到台前（见表1）。这四个案例虽不足以反映学位纠纷案件中正当程序原则的适用全貌，但他们的典型性引起了学界热议，更是间接推动了相关法律法规的出台，值得我们认真分析与探讨。
三、有关正当程序原则的学位纠纷案件特征
从上述四个典型案件的对比中，我们可以总结出有关正当程序原则的学位纠纷案件特征，从中窥见正当程序原则在我国学位授予制度中的适用现状与存在的问题。
（一）涉诉决定集中于不授予、撤销学位决定
学位的授予制度一般包括对学位的授予标准、学位授予程序及学位授予仪式等方面内容[ 11 ]，而学位授予程序无疑是学位授予制度的核心，决定了学位授予工作的质量及学位授予的公信力。撤销学位是撤销授予学位的决定，是对授予学位工作的事后纠错。对于学生来说，被授予学位不仅是对其寒窗多年所获学术成果的认可，更是其进入社会的敲门砖。而不授予、撤销学位的决定之所以成为涉诉高发区，在于该决定不仅是对学生学术成果的否定，更会对其个人发展产生不利影响，尤其是撤销学位的决定可能会对当事人产生深远的负面影响。因此，为了更好地保障个体合法权益，必须严格规范做出此类不利决定的具体程序。
（二）高校违反正当程序原则的表现具有共性
上述案例中的高校在决定不授予、撤销学位的过程中，均存在不同程度违反正当程序原则的行为，且具有共性。其表现可归结为以下三方面：一是未告知或未充分告知当事人拟做出的不利决定及理由;二是未听取当事人的陈述与申辩;三是未直接向当事人本人送达。
高校之所以在违反正当程序原则的表现上具有共性，一方面是高校法治素养和法治能力问题，对遵循法定程序的理解还不够深刻，未能从程序公正和充分保护当事人合法权益的角度认识程序的意义[ 12 ]，忽视了程序正义的独特价值。另一方面也是因为在做出决定时，相关法律、法规和校内规章并没有明确正当程序原则，未对做出不授予、撤销学位决定的程序加以具体规定，这也是多数被诉高校的辩论意见之一。由于我國《学位条例》《学位条例暂行实施办法》制定时间较早，具有一定的历史局限性，没有告知送达、陈述申辩等程序的具体规定，而校内规章制度也没有进行及时的补充，导致了相当长一段时间正当程序原则在学位授予制度中的缺位。
（三）法官对于正当程序原则在学位纠纷案中的适用愈加坚定与严格
表格最后一列展示了自田某诉北科大案以来，法官在处理学位纠纷案中对正当程序原则适用的态度变化：从最开始只能从裁判理由的表达中推断出法官运用了正当程序原则，到后来明确出现的“正当程序原则”字眼;从最初裁判理由中的“未听取申辩意见”到后来的“使其难以进行充分的陈述和申辩”。这一系列变化凸显了正当程序原则在司法实践中愈加举足轻重的作用，长期孕育在法官心中的程序正义的直觉得以充分释放[ 13 ]。而正当程序原则在司法实践中的积极适用也在客观上推动了相关法律法规及规章制度的发展。
2013年施行的《学位论文作假行为处理办法》第十三条第一款规定“对学位申请人员、指导教师及其他有关人员做出处理决定前，应当告知并听取当事人的陈述和申辩”。2017年施行的《普通高等学校学生管理规定》第五十四条明确“学校对学生的处分应程序正当”，第五十五条规定了学校在做出不利决定前的告知义务，保障学生的陈述申辩权及决定的送达义务。与此同时，学位授予单位也积极响应，纷纷在相关制度和学位授予工作细则中增加正当程序条款。如《北京大学学位授予工作细则》《中国人民大学学位授予工作细则（试行）》都在第六章对学位撤销进行了专门的规定。但我们还需认识到，当前这些条款还不够完善和细化，没有完全根据不同决定的特殊性质，分类做出单独的程序性规定。而当前虽已有少数学位授予单位的工作细则中对撤销学位决定做出了专门的程序性规定，但这些规定还仅局限于告知送达、听取陈述申辩义务，没有关于听证、回避等制度的具体规定。
四、正当程序原则在学位授予制度中的适用探讨
教育法治不仅要实现正义，而且要使正义以看得见的方式实现[ 14 ]。为全面推进“依法治教”“依法治校”工作的开展，我们有必要将正当程序原则作为学位授予制度的基本原则，并将其内化于心、外化为行、固化以制，细化为具体的正当程序条款贯穿于学位授予工作始终。
（一）将正当程序原则作为一项基本原则内化于心、外化为行
将正当程序原则作为学位授予制度的基本原则，不仅要求将正当程序原则写入即将由《学位条例》修改而成的《学位法》总则当中，更是要求包括高等学校、科学研究机构在内的被授权授予学位的单位能够将正当程序原则刻在心间，将其内化为理念、外化为行动。法律法规及规章制度的制定具有一定的滞后性，再完善的条款也无法穷尽所有可能。这要求学位授予单位在相关法律法规及规章制度尚不完善的情况下，在做出对当事人不利的决定时能够时时恪守正当程序原则的精神，让当事人能够在程序中感受到公平正义。
（二）将正当程序原则固化以制，完善细化相关正当程序条款
正当程序原则在学位授予制度中的适用还需要在相关法律法规和校内规章中确立具体的正当程序条款，使学位授予单位及当事人有法可依、有规可循。在此笔者建议：一是将正当程序条款贯穿于即将出台的《学位法》始终，尤其针对做出不授予学位、撤销学位决定的程序，应设置最低的程序标准，保障当事人的权益。而各学位授予单位在此基础上应将程序规定进一步细化，在不违反相关法律法规的情况下制定具有本学位授予单位特色的学位授予工作细则。二是根据前述正当程序原则的三大标准，结合相关法律法规和学位授予工作实际，尤其针对易引发学位纠纷的程序环节，在进一步完善现有的告知送达制度的基础上，引入回避、听证、公开等有关正当程序原则的制度，制定完备的学位授予正当程序条款，合理设计程序的时限和步骤顺序。三是以听证制度为例，学位授予单位不仅应告知当事人具有听证的权利，还要及时、明确且具体地告知拟做出的决定及决定所依据的事实和理由，同时应提前通知当事人举行听证的日期和地点，给予当事人合理的准备时间，确保当事人能够进行充分的申辩和质证，还要保障当事人的回避权。此外，可根据决定对当事人利益的影响程度及做出决定所依据事由的性质，分别设置规格不同的听证程序。
注 释
①该案一审判决因诉讼时效问题被撤销发回重审，刘某起诉和上诉也均因超过法定起诉期限而被驳回，但一审判决书中有关正当程序原则的裁判理由和裁判依据依然具有参考意义。
②2014年最高法将此案纳入第九批指导性案例，而正当程序成为五个关键词之一。参见最高人民法院关于发布第九批指导性案例的通知（法〔2014〕337号）。
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Discussion of the Application of Due Process Principle in Degree-granting System
MING Yuan-yia， CHU Dan-yangb
（a. Asset Management Office， b. Graduate School， University of International Business and Economics， Beijing 100029， China）
Key words： degree-granting system; principle of due process; degree revocation