教育思想范文第1篇
摘要：席勒在受到启蒙运动思想的影响以后，在反思法国大革命的失败和资本主义社会对人性的异化之后，提出了以解决这些现实问题为目的的审美教育思想，席勒通过对人性与美的分析，证明审美教育思想能使人性变得更加完满和自由，席勒还把人类和社会分为了物质、审美、道德三个时期。所以席勒的审美教育为彰显对现实问题的解决而具有启发意义。
关键词：审美教育;道德;游戏
一、审美教育提出的现实前提
因为地理、历史和政治上的原因，法国大革命对德国的影响远远超过了欧洲其他国家。当时的欧洲各国在法国资产阶级革命爆发后社会各阶层起着不同反应、思想意识发生巨大变化的时代，法国当时处于资产阶级革命，这场革命不仅带来来人类思想的启蒙，经济上的发展，政治体制的改革，科技的进步，社会分工的变化，各个方面都发生着划时代的转折，在1789年 7月 14日爆发的法国大革命，使法国在这段时期经历了一个史诗式的转变，过往的贵族和宗教特权不断受到自由主义，政治组织及上街抗议的民众的冲击，旧的观念逐渐被全新的天赋人权、三权分立等的民主思想所取代，这一方面由于18世纪法国经济由于通货膨胀而日益恶化，使得社会购买力下降，地主因欠收加租进一步削弱农民的收入。国内最大的地主天主教會教廷对谷物征收什一税。什一税表面上减轻了国王税项对民众的压力，实际上对每天都饿着肚子的穷人而言是一座大山，人们生活困苦加重，另一方面由启蒙时代带来的愤恨和渴望，以及由此而生的社会和政治因素也是法国大革命产生的重要原因，人们对专制王权十分愤恨，资产阶级和贵族之间的冲突依然日益严重，而资产阶级法国部分地区已相当发达，出现许多手工工场，这些都促进了法国大革命的爆发。这场大革命是世界近代史上规模最大，最彻底的革命，它摧毁了法国的君主专制制度，震撼了整个欧洲大陆的封建秩序，传播了自由民主的进步思想，在世界历史上产生了深远的影响。这次革命也为此后的各国革命树立了榜样，因此具有世界意义。相反，这场革命中也具有一些弊端。
二、审美教育的内涵
首先席勒提出的两种冲动，形式冲动主要存在于上层人物身上，对象是形象，主要指的是秩序和法则，受思想和意志的支配，是主动的，处于这种状态的是理性人。其次感性冲动主要存在于下层人物身上，对象是生活，它要占有、要享受，被感官控制，是被动的，处于这种状态的是自然人。而以上两者不能直接结合，只有通过中间的桥梁即审美教育的第三种游戏冲动才可实现。席勒认为艺术是精神的必然产物，也就是说他认为，人们只有通过美才能走向自由，美是通往自由的不二法门，当今时代的要求是迫切的，迫切要求在政治和道德范畴建立有效标准，而这时，为遥远的“审美世界”建立“法典”，是否不合时宜，理想的艺术，必然是超越物质，表达人的理想，于精神的自由中读取。而这个时代，“有用”、“价值”被奉承，已与艺术分道而别。但人类的核心价值在于自由，每个人努力的目的也如此。他认为自由只限于个人追求，在团体、国家等聚合性理念中不存在这一概念，只存在博弈，权威者竟然假道政治以期到达。在席勒看来，自由只能依靠“美”才能达到，因而他抵抗住诱惑让“美的问题”统领政治和道德问题;让美在自由之前先行，做开路者。他认为美，是手段，自由是目的，通过美达至的自由，才值得追求。
席勒认为人摆脱了动物状态进而具有人性的标志是喜欢假象爱好装饰与游戏，假象有两种，一是审美假象，另一种是逻样假象，审美假象是游戏，与现实和真理有严格的界限，不冒充，是正直的自主的。逻辑假象是欺骗，与现实和真理混淆，伪装现实和真理，是虚假的。首先席勒认为当自然还处于清淡贫乏的情况下，它不会为人类提供任何快乐，他认为审美的心境来自于自然，仔细咀嚼席勒这句话，我们会发现当自然美要启发更高级的艺术美的发生，前提必须是自然要有美的属性存在，只要在欢乐的条件下和幸福的地带的美的属性下行动导致享受，或者说享受导致行动，比如贫瘠荒凉的自然，是难以刺激人类对美的思考。所以只有感官与精神，感受力与创造力均衡发展才会让美的灵魂和人性相统一。
其次，他认为美的艺术的本质就是假象，而且他认为人一开始用眼睛来享受，而且观看对他来说具有了独立的价值，他立即就在审美方面成为自由的，游戏冲动就立刻开展起来。就是将审美对象幻象化，用感性来探寻自然美，并试图发挥艺术家的想象构思，让艺术家对于幻象的理念上升到精神的产物的艺术美上，艺术家对于自然美的审美标准是不求实用和理性的，有的艺术家将自然幻象化后加以拟人化处理，赋予一些生命情感体验，思想寄托于其中，感觉真正高水平的艺术家还注重去探寻自然事物本身的美，并通过艺术提炼，让自然美纯粹化后自然上升到艺术美的范畴，自然美的存在首先要保护好自然的生态属性的完整性，在对待自然美和艺术美的问题上，要保持自然原始的美学特征并将其纯粹升华到艺术美的范畴。同时席勒从纯粹的物质状态到审美游戏的发展过程，并从这个角度分析了人与动物的本质区别。席勒认为当人或者动物为了生存而进行活动时，这种活动的性质为工作，即以缺乏推动活动，则为劳动，而当过剩的生命力刺激他们活动时，这种活动的性质为游戏，即以丰富推动活动，则为游戏。这是我们认识审美假象的前提。其次对于“审美假象”，这里的“假象”并非指虚幻不真实，而是指一种纯粹的不受物质影响的状态。这个概念在席勒看来是尤其崇高性的，不是能够轻易达到的。“不合格”的素养只会让这个概念被滥用，而如果滥用的现象消失则意味着文明的“跃进”。而这种跃进不是无处可寻的，席勒总结了其发展过程或者说规律。物质的匮乏，生存的压力迫使人进行活动，即劳动。这个阶段人只为满足最低的生存需求，是纯物质的。而满足了生存需求之后，人开始追求富余，这种富余既是指物质上的余裕，同时也指物质之外审美层面的附加物，这里席勒的叙述是人主动追求利余，而我个人更愿意解释为主客观因素相互作用的结果。而当这些富余推动人进行活动，游戏就出现了。最初的游戏是由纯感性冲动驱使的感官感受活动，即物质游戏。到这里为止，在席勒的阐述中人或者动物都还处在一种“轮环”的生活中，围绕一点，循环往复。而当这个“轮环”被打开，就变成了一条没有尽头的直线，即理想之路。而打开“轮环”的关键一点则在于人不再满足于物质游戏，不再满足于纯感性冲动驱动的感官感觉享受。人不再满足于此时的享受，而开始追求更大范围、更高层次的享受，开始探寻独立于材料之外的形式上的享受。而这种追求是有“危险”的，甚至有害于使其生存的感性内容，因此在追求的过程中需要精神与感性冲动抗争，需要为假象牺牲实在。而当人完成了这种对抗，摆脱了感官感受的束缚，能够脱离材料而享受形式，就可以说进入了审美游戏的范畴“，轮环”被打开，人性开始显现。所以席勒认为审美的王国与世俗的王国是对立的。因为世俗的王国中，人和人要么以力（自然状态）相遇，要么以法律的威严（理性状态）相遇，而这一切都无法保证人的自由。只有在美的社交圈里，在审美的王国里，人的自由才有保障。因为在这里，人必须以形象的身份显现给人看，人与人之间只作为自由游戏的对象发生联系。通过自由去给与自由，这是审美的王国里的基本法律。而且个体的人的价值是不断被发现、不断被肯定的过程。他建立起了自己的完整的美育理论，通过尝试将理论的美学引向行动的美学，试图借助美育建立起一个审美的王国。在他心目中，心灵自由是一个具有绝对价值的概念。他甚至不愿意以牺牲个体的心性自由为代价去换取审美王国的实现，因为那样将走向美学精神的反面。总之，席勒的思想就是为了人格的完整而走向社会和谐之路。
三、审美教育的作用
席勒的审美教育思想以现实问题为出发点，通过对人性、美和艺术的抽象论证，最终实现其通过审美教育以解决现实问题的美好愿望。试图通过改造主观世界以改造客观世界，通过对人格的改造以实现社会的变革，是席勒的审美教育思想的核心。然而，这样一种唯心主义基础的审美教育思想不可能真正解决资本主义社会中人性的异化问题，完成社会的变革。席勒的审美教育思想对理想的审美效果让心绪处于完全自由的状态，让感官感受与抽象思维达到平衡，使人可以不加限制地注意到各个方面的各种可能性。在这里席勒提出，艺术作品对美的表达应当通过形式，也只能通過形式，而不是通过内容。内容只能对个别的力产生作用，这对于思维而言是一种限制，使人们无法在欣赏作品时达到心灵纯净的美好状态，这种限制与席勒所追求的理想审美效果是背道而驰的。因此，在进行艺术创作时，席勒提出真正的艺术家就应当用形式消除材料，即使无法达到理想状态，也要尽可能减少材料对观众的引导，这种引导是限制性的，会把人的注意引向个别的特殊的方面，而无法整体地全面地进行感受，也就无法达到理想的审美效果。同时，在欣赏艺术时，席勒认为，缺少形式感的观众（即主观对艺术进行判断的判断者）同样无法欣赏好的艺术作品。当一个人只用纯抽象思维或纯感官感受欣赏艺术作品时，他就只能看到他想看的部分，完整的艺术作品在其眼中会被肢解，忽视了整体的美感而执着于细枝末节，让作品的和谐被破坏。而对于这种缺少形式感的审美，席勒同样进行批判。
席勒在那个时代证明了道德自由与感性依附在什么状态下的可相容性，席勒阐述了审美状态的独立性与自由性，要将其实现有一个自材料到形式，自有限到无限，自感觉到思维的过程。席勒从另外一个方向上限制了他的理论向功利主义发展的可能性，同时也否定了理性的人的优越性，赋予了审美活动以绝对的价值。席勒把人的发展审美经过物质状态，审美状态和道德状态三个不同的阶段，人类最初是没有理性的，而就算理性的最初出现了，那也并不是人性的开始，人还不是人，而是有理性的动物。总之，席勒的思想就是为了人格的完整而走向社会和谐之路。
总结
席勒从时代背景出发去发现人性，因为在科技快速发展的时代里使社会中的人全完被分割，社会中的一切彼此被分立，现代分工导致的那种碎片化的人，即他批判了资本主义社会下那种异化的人。其次人性的本真性受到了压制，他批判了这种社会现象导致的不自由和不完整的人，他认为为了解决这个问题，审美和自由与道德应该分开，因为道德对美的活动是强制性的，人仅仅是在道德的领域里还不能完全达到自由，还不能彻底地通过道德运用美使人和世界和社会消解现代性，也只有在游戏的状态里，人才能消除强制性，用游戏去使人感性和理性进行一个统一，主动的进行审美活动，从而获得自由。并且艺术和审美弥合分裂人性，构建审美的王国，使国家的制度和要求内化为公民自觉的需求，用艺术改造人的灵魂，实现人心灵自由的基础上去构建和谐的社会。所以他认为只有主动进行审美教育，只有通过美才能改变现状实现自由，才能使人成为完整意义上的人。席勒的审美教育对后世的美育产生了重要影响，具有重要的价值。
参考文献：
[1]席勒（德）.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.出版社，1985.
[2]朱光潜.西方美学史[M].北京：人民文学出版社，2011.
[3]章启群.新编西方美学史[M].北京：商务印书馆，2004.
[4]国轶颖.试论席勒“游戏说”[J].内蒙古师范大学学报，2007.
作者简介：
付文汐（1996年 -），女，汉，黑龙江，在读硕士研究生，黑龙江大学，研究方向：美学。
教育思想范文第2篇
关键词：现代教育;霍尔;杜威
国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.20
斯坦利·霍尔(Granville Stanley Hall，1844—1924)是20世纪初期美国著名的心理学家和教育家，被认为是“美国儿童心理学的创始人，美国教育心理学的开拓者”[1]308，“20世纪美国心理学和教育学领域的领军人物”[2]206。作为留学德国并成为德国心理学家冯特弟子的霍尔把所学的心理学方法运用于儿童研究和教育研究，对儿童心理和教育问题进行广泛调查，引起了社会对于儿童研究和教育研究的极大热情，霍尔因此也被誉为“儿童研究之父”。霍尔一生著述颇丰，有14本专著和350多篇论文，其中最重要的著作是1904年的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》(Adolescence： Its Psychology and Its Relations to Physiology， Anthropology， Sociology， Sex， Crime， Religion， and Education)和1911年的《教育问题》(Educational Problems)等。因此，认识霍尔教育思想的理论基础，解读霍尔教育思想的主要观点，分析他在现代教育早期探索中的作用具有重要的意义。
关于霍尔教育思想的理论基础的研究，目前较多的是把他看作是“复演说”的代表[1]308，认为霍尔主要是把生物学上的进化论和复演思想扩展到心理学和教育学上，提出个体的心理发展是种族进化历史复演的理论。关于霍尔教育思想的研究，目前的主要观点认为，霍尔“由复演说中发展而来的教育主张为业已到来的欧美教育革新运动提供了理论依据。”[1]309但如何认识霍尔教育思想的理论基础，其教育思想包括哪些基本主张，如何评价霍尔的教育思想等，还需进一步的研究。
一、霍尔教育思想的理论基础
霍尔教育思想的理论基础主要包括四个方面，即进化论、心理学、复演说、儿童观。也正是受这些思想的影响，霍尔形成了他对人和儿童的存在、成长，对儿童的心理特征，以及对儿童早期发展和教育的较为系统的认识。
1.霍尔教育思想的“进化论”基础
19世纪，进化论(Evolutionism)的产生是人类社会和科学的大事。教育史家弗里曼对此给予高度评价：“在所有19世纪的伟大科学成就中，进化论的形成或许对人类发展的整体影响最为重要和最具革命性。”[3]403
进化论产生之前，西方社会主要依据神学观念来解释世界和人的存在及发展，认为世界是由上帝在某个特定时间采用某种特定的方式创造出来的。已经被上帝设计好和安排好的所有物种包括人类没有任何演变的过程。1859年，达尔文(1809—1882)发表了《物种起源》(The Origin of Species)，向物种“神创说”发起了挑战。试图用神学观点解释事物变化的做法缺乏科学精神。一切物种包括人类在内都是从其他物种传下来的，不是神灵干预的结果。在长期自然演化的过程中，某些物种的成员通过适应环境幸运地存活下来并进行繁殖。当它们的后代继承了这些特性时，也幸存下来进行繁殖，从而延续了物种的生命，那些不能适应环境的物种就消失了。[4]533
达尔文的进化论是具有历史意义的。有研究者指出，达尔文发现了人与动物的心理发展上的连续性，为认识人类与动物的心理关系开辟了路径;重视有机体适应环境中心理的演化及心理的适应机能问题，开启了后来的机能主义心理学的先河。[5]307-309还有研究者指出，达尔文的进化论提出了自然选择学说，并用这种学说解释生命进化的过程，从而使生物进化论成为一门科学的理论。[6]
从霍尔与进化论的关系看，霍尔在青年时代就接触到了达尔文的生物进化论。他曾经写道：“我年轻时代第一次听到进化论的时候，我就想我一定是几乎被‘进化’这个词给迷住了。”[2]206心理学家波林指出，霍尔一生的主要工作就是以进化论的观点来解释人类的智力生活和社会生活，并试图使人类智力生活与达尔文的生物进化论相一致。[2]205霍尔的教育思想也体现了这一特征。
2.霍尔教育思想的“心理学”基础
这一时期的心理学也受到达尔文进化论的影响，形成了与传统心理学不同的发展路径和特点。
长期以来，传统心理学受“神创说”的影响较大。认为每一物种都是由造物主独创的，自始至终各异其类，动物与人类也是各异的。1872年，达尔文发表了《人类和动物的表情》(Expression of the Emotions in Man and Animals)一书，提供了动物与人关系的证据，人们开始借助对动物心理的研究认识人的心理。[4]535
在进化论与心理学的关系上，斯宾塞(1820—1903)被认为是将进化论引入心理学的第一人。[5]3041855年，他写了《心理学原理》一书，强调环境对有机体进化和心理发展的作用。
作为霍尔的导师，美国机能主义心理学的先驱詹姆斯(William James)在1890年出版了《心理学原理》，指出心理学是关于心理生活的现象及其条件的科学，反对注重形式的、因袭的、传统的心理学，重视把结果作为最后决定的参考。
在心理学上，霍尔注重把进化论与心理学结合起来，强调心理发展的观点。他曾谦虚地说：“把进化的概念引进心理学，我出力很少。我只是提出了一种观点。这种观点是：心灵正像机体一样，同样是一种缓慢进化倾向的产物。”[7]91霍尔的心理学也被看作是发展心理学。
总之，霍尔心理学的特点是，放弃对意识内容的研究，而转向对意识机能的研究;重视意识在个体生活中的作用和个体如何适应环境。这些观点对他的儿童观和教育思想，以及20世纪初期的美国教育改革产生了重要影响。
3.霍尔教育思想的“复演说”需要说明的是，关于“复演说”的具体内容，笔者查阅了霍尔的代表作：1904年两卷本的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》和1906年的《青春期：青少年的教育、养成和健康》，并没有找到关于“复演说”内容的直接陈述。这里主要借鉴的是霍尔后一部书的译者凌春秀的观点。不过，凌春秀在介绍霍尔的“复演说”观点时，把8-12岁阶段的“前青春期”的内容忽略了。在这里本文對缺失的部分给予了补充。基础
“复演说”(Recapitulation theory)是霍尔教育思想的重要理论基础之一，也是他解释儿童发展与教育关系的重要理论之一。
霍尔认为，人类个体发展的过程是对人类漫长发展过程的复演。表现为：胎儿期复演了动物进化史;4岁前的婴幼儿期复演了由动物到人的进化;4～8岁的儿童期复演了人类逐步离开蒙昧的时期;8～12岁的“前青春期”是对人类发展原始阶段的复演;[8]112～25岁的青春期则复演了人类的浪漫主义时代。在霍尔看来，儿童与青少年发展的过程就是复演种系发展的过程。[8]2
关于霍尔为代表的“复演说”，教育家杜威认为，“复演说”包含有正确的因素。人的发展离不开他的遗传，遗传是一个人所有的禀赋。教育者需要利用一个人已有的禀赋，使它在最有利的条件下起作用。[9]79
杜威也对“复演说”的不足提出了批评：第一，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。婴儿的发育“并不严格通过过去的许多阶段。如果说有什么严格的重复的规律，那么进化显然不会发生。”[9]78第二，婴幼儿的活动需要与现存的环境结合起来。[9]80第三，“复演说”没有处理好过去与现在的关系。现在不是跟在过去后面的东西，过去的知识和遗产必须与现在发生关系才具有意义。[9]80杜威的分析有助于我们更好地理解霍尔的教育思想。
霍尔的“复演说”是当时历史条件下用进化论的观点来解释儿童发育和发展的产物。霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用等是有一定意义的。
4.霍尔教育思想的“儿童观”基础
霍尔的儿童观是以其儿童研究为基础的。关于儿童研究和儿童观的关系，霍尔认为，研究儿童是为了更好地认识儿童，儿童研究本身就是对儿童爱的行动。“爱和研究不是相互影响而是相互加强的，因为了解和从事儿童研究我们会变成更好的教师，而那些没有利用它的人忽略了新时代最急迫的新任务。在这个世界上还有比误解孩子更可悲的事吗?”[10]29
霍尔的儿童观主要包括三个方面的内容：
一是强调对儿童健康的关注，认为身体健康是心理健康的基础。霍尔曾说过：“一盎司的健康和遗传胜过一吨的教育”[11]24。儿童健康主要通过身体训练进行;身体训练主要以自由形式的锻炼代替规范的体操训练。[12]296
二是注重儿童的心理和情感。霍尔认为，关注儿童身体健康的最终目的是为了关注儿童的心理健康。儿童的心理、情感主要包括对恐惧、愤怒、说谎、同情、好奇心、自我意识，以及自然事物的认识及反应等。为了保证儿童心理健康，教育的重要任务就是促进儿童各种心理因素的共同发展。[13]
三是关注儿童多方面的训练和教育。主要有道德和宗教训练、绘画、音乐、数学、语言等方面。
霍尔的儿童研究和儿童观，改变了当时美国教育家和大众对儿童及教育改革的态度，使得许多教师开始认识到，教育要更好地认识和了解儿童，科学地对待儿童的天性和需要。
分析霍尔教育思想的理论基础，可以看出进化论是霍尔的心理学、复演说和儿童观的基础，而霍尔的心理学、复演说和儿童观又是进化论的延展和应用。进化论对物种形成原因的重新解释开阔了霍尔思考问题的思路和空间，也形成了他认识人类发展和社会关系的新的世界观与儿童观。在霍尔看来，人的发展与环境变化有密切联系，这种联系使得人们有兴趣去探讨外界环境影响下的人的情绪、行为的变化等问题。这为发展心理学、个性心理学、儿童心理学、教育心理学，以及现代教育研究奠定了思想基础。
二、霍尔教育思想的基本主张
由于霍尔注重以进化论和机能心理学为基础的儿童研究，并把对儿童研究的成果运用到对儿童的认识和教育上，因此，他的教育思想非常强调以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育等。
1.儿童为中心的教育
霍尔一直重视通过儿童研究来思考儿童和学校教育问题。1901年，他发表了《儿童研究基础上的理想学校》(The Ideal School as Based on Child Study)一文，论及了教师中心的学校和儿童中心的学校的区别。在以往学校教育的发展过程中，教师中心学校是占统治地位的学校模式，要求儿童去适应学校。按照霍尔的观点，教育应该尊重儿童，服务于儿童。“儿童的监护人首先应该努力遵循自然的方法，防止伤害他们，……应该确信，没有什么东西像正在成长的儿童身心那样值得去爱，值得去尊重，值得去为其服务。”[7]93理想学校的首要任务是根据儿童各个发展期的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。儿童受到了重视，儿童就成为了教育的中心。[11]24-39儿童中心思想的提出影响了当时的美国教育实践。一些教育家提出，教育应该使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。美国教育协会十五人委员会还提出了关于教师工作的看法：“现代教育强调儿童而不是强调学习科目的观点，是教师工作的指南。了解儿童是最重要的。”[7]93
与“儿童中心学校”相对照，霍尔从四个方面批判了当时学校教育强制儿童的做法：[8]3-5
一是学校教育是一个封闭的环境，隔绝了儿童与外部环境的联系，不利于儿童的成长。传统教育把儿童置于采光糟糕、空气污浊、温度不适的学校环境里，把大自然关在门外，使儿童与之隔离。孩子们屈服于学校机械的训练，接受和领会将来成年后必需的本领与才能。
二是封闭的、强制的学校教育使儿童处于一种被动的发展中，随时都有可能使他们爆发顽强的抵抗。对于这些强加给孩子们的要求，即使成人认为是明智的，但孩子们也会认为这些要求是专制的、刻意人为的，他们随时都有可能爆发抵抗和逃避。
三是封闭的、强制的学校教育会浪费儿童大量的时间和精力，造成许多不良后果。这个时期是儿童感官敏锐、反应迅速、容易接受新事物的时期。如果在这个时期让他们忙于机械的、重复性的训练，不仅浪费他们的时光，也会影响他们的身体和精神健康，影响他们的道德品行。
四是机械的教学与正规的学校教育相结合，使儿童的发展处于不利的地位。霍尔指出，正规学校的教学主要是知识灌输及严格管理，使用的教学方法多是机械的、重复的、教条式的，不考虑儿童的兴趣与爱好，也不与他们讲道理。这些内容空洞、毫无意义的教学，会毁掉儿童的发展。
美国教育史家克雷明对霍尔关于儿童中心的教育思想给予了高度的评价。他认为，“这种转移确实是哥白尼式的，影响极大。”[7]93首先，它为美国教育观的根本变化扫除了障碍，有助于把学校教学工作中心转移到学生那里。忽视学生的天性、需要和发展，教育就不可能有价值和效能;其次，它促进了重新强调学生的情感、倾向和态度的科学研究;再次，儿童中心观点的提出有利于处理教育问题时的归因和举证，增强教育机会的平等。过去在处理教育教学问题时往往把原因归结为学生方，举证的责任也在学生方。由于儿童成为教育的中心，问题的归因和举证主要在学校方和教学，教育机会平等成了所有上学接受教育的学生的权利。
2.尊重男女儿童差异的教育
霍尔不仅重视儿童在教育中的地位，也对儿童差异化的问题及教育进行了深入的研究，提出了许多有价值的观点。
从获得教育机会平等的角度，霍尔非常关注男女同校教育的问题，但男女同校接受教育并不是抹杀男女之间的差异。[8]279霍尔分析了这一时期男女儿童差异的特点。他认为，在12～14岁时，男孩和女孩在家庭中的地位和作用开始分化，他们各自玩的游戏、运动以及品位越来越不同了。学校教育机构应该做的，不是去抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。在霍尔看来，任何一个性别的学生都不应该去模仿异性，也不以异性为榜样，而是明确各自的角色分工，在两性的交往中和谐共处。[8]279
霍尔指出，8～16岁的学生在男女同校过程中，容易出现男孩“女性化”和女孩“男性化”的问题。由于许多公立学校的女生多于男生，再加上授课的老师也是女性，这对于男生性格和行为的影响是很大的。一般来说，女孩在学习和背诵方面比男孩有优势，她们更乐意在在权威的指导和建议下学习，但如果让她们展示个性、表达自我，她们往往会不知所措。可是对于男孩来说，这些都是他们愿意做的事情。霍尔指出，学校的精神、纪律和教员的女性化对男孩是不利的。如果一个男孩在十几岁时就被认为是一个“完美的绅士”，那就有问题了。
霍尔指出，由于过多地受女孩影响，男孩会慢慢接受那些机械性的、记忆式的学校方法，在那些具有女孩特色的事情上干得比女孩还好，却没有机会发展那些属于男孩的特质。两性之间的那种张力消失了，女孩变得不拘小节，男孩也变得无所顾忌。[8]283霍尔认为，女孩通常比男孩早熟，如果像对待女孩那样对待男孩，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟，这样一来，他们的成长发育期就被人为地缩短了，或者说成长的动力被身边的女性化氛围削弱了。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，让她们遵循同样的行为标准，具备同样的规律性，履行同样严格的道德责任，承担同样艰苦的脑力劳动，这样对女孩的发展也是不利的。
霍尔还着重分析了男女差异教育中的教师问题。由于学校的许多教师是女性教师，学校的男性管理者也会遇到问题。当学校的教师许多是女性教师时，那种偏阳刚的道德标准很难不受到女子阴柔气的影响，弱化了他们与男性教师和谐相处的能力。而那些优秀的男教师，因为被迫不断地在教育和管理理念上的让步，从而使得教师这份职业对那些能力强、品质好的男性越来越没有吸引力。[8]286
霍尔的这些分析，对于认识男孩与女孩的差异、特点以及教育是有意义的。
3.儿童道德教育与意志力培养
儿童的道德教育，特别是道德教育中儿童意志力的培养也是霍尔比较关注的。
霍尔认为，意志力是一个人能够持续做事情的毅力和能力，但由于社会快速发展出现的不确定性，人们的生活面临许多干扰，持续地进行单一工作任务的情况不复存在等，这些都会极大地削弱意志力。
霍尔认为，意志力的培养和训练首先与身体及运动有关。[8]316意志力训练的目的，就是引导儿童能够理智而严肃地对待自己的运动和身心发展，养成终身不变的对运动的兴趣和习惯。霍爾指出，最低级的功能往往是最先得到发展的，如果低级功能发展得不健全，紧随其后发展的高级功能就面临被妨碍、干扰的危险。如果不闻不问任其发展，儿童就可能成为一个没有意志力的人。[8]319
为了培养儿童的意志力，霍尔主张，教育中一定要让孩子做某些事，让他们经历一些磨难。在霍尔看来，意志力就像我们为了孩子特别托管的信托基金，他现在可能并不想要，但到他成熟一些的时候，就不会拒绝。他们现在形成的习惯与成年后生活要求他们养成的习惯遵循同样的原则。[8]325
为了培养儿童的意志力，霍尔认为，儿童成长过程中进行一定的惩罚是必要的。在他看来，惩罚是一种个性化的训练，应针对不同的学生采取不同的方法。对有的孩子，宽恕就是最严厉的惩罚;有的孩子经不起忽视和放任;有的受不了与朋友分开，或者肩上的责任被暂时停止;有的遭隔离禁闭就会抓狂;有的则认为被曝光在大庭广众之下最羞耻。不过，惩罚的目的是让他们不做错事，从而免于惩罚。霍尔指出：“我们惩罚的不是孩子的天性，而是那些不好的部分。他撒了谎，但不能据此认为他不诚实。我们针对的只是他的那些具体的不良行为，爱的是他除此之外的整个人。”[8]327
霍尔指出，用智力活动训练意志力，让意志力为智力活动所用，是道德教育的高级阶段。霍尔认为，学习过程比学习结果，即获取知识更有用。在教学中，只把最后的结果教给学生，而不是告诉他们这结果是如何得来的，这非常容易和简单。而既要教给他们最后的结果，又教会他们如何得到这个结果，则是复杂而又艰辛的工作。如果在知识传授的过程中让学生不需要承受任何压力、不做任何努力就能轻松地拥有知识，这样做的后果，只不过又给他们的童年生活增加了一个使他们失去斗志的理由。[8]333
霍尔指出，意志力的训练也有助于知识和智力的发展。当一个人头脑中的意志力元素占一定优势时，他往往会对一些新的见解、简便方法和捷径心存疑虑。如果一个人的意志力足够强大，他就会一直沉默而耐心等待一个新想法的产生，不急切、不焦虑。他会一丝不苟地检视、验证这个想法的每一方面，深入了解、探究这个想法中潜藏的每一种精神力量，并咨询每一个权威。这样的人是一个有思想的和成熟的人。[8]337
总之，通过以上对霍尔关于以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育的思想的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了现代教育思想的一些基本特征，即在现代教育中，儿童是第一位的，教育应该以儿童为中心;现代教育不仅重视儿童的地位，还要注意儿童之间的差异，为儿童提供适合他们发展的教育;儿童的发展和教育是一个渐进的过程。霍尔指出，衡量一个国家文明程度的标准，主要看它在经历了巨大变革时期所采用的方式。如果一个国家真正文明化了，改革就不会再以突发猛进的形式爆发，而是循序渐进水到渠成。[8]346青少年的发展就是一个渐进的过程，会遇到各种问题，也会产生各种矛盾和变化。教育，包括学校教育不是让这个发展时期匆匆度过，而应该让青少年这个渐进的过程中有更多的、合理而有益的人生体验。
三、霍尔教育思想与现代教育的关系
如上所述，霍尔的教育思想是在19世纪后期至20世纪初期美国社会环境下的产物，也是建立在达尔文进化论基础上并试图根据这一理论解释现代教育的产物。霍尔重视进化论并把进化论运用于心理学和复演说中，对人的存在，特别是儿童的存在进行新的认识，提出了许多有价值的观点。这里主要从霍尔教育思想与现代教育的关系的角度对他的一些基本观点进行评析。
第一，霍尔教育思想的理论基础是19世纪达尔文的进化论。这一理论基础的形成是与现代科学和实证精神相一致的。霍尔从进化论所主张的发展和变化的视角来思考人的发展和教育问题，在奠定早期现代教育思想和理论基础方面做出了贡献。
众所周知，达尔文的进化论强调对物种的适应、自然选择、发展变异进行观察、比较，并在依据观察、比较得出认识的基础上提出了解释生物形成及发展的理论。霍尔的心理学和复演说都是以进化论为基础的，其教育思想也是建立在对这一新的科学研究的理论基础上的。
当然，从现代生物学发展的最新认识来看达尔文的进化论，他的进化论思想也是存在不足的。一些研究者指出，从生命进化的角度看，19世纪达尔文的生命进化论颠覆了以往上帝的“生命设计论”;而20世纪以来的基因的“智慧设计论”的提出又颠覆了达尔文的生命进化论。随着20世纪50年代以后分子细胞理论的发展，人们对细胞内部的复杂程度有了更多的认识。一些生物学家和生命哲学家已经不满意达尔文的进化论，认为这个理论已经不能全面解释新的发现，开始提出基因的“智慧设计论”来解释生命的起源问题。他们提出质疑：在生命的最初形成过程中，自然选择在哪里起作用，在哪里不能起作用?一些功能是逐步进化来的，还是整体一起出现的?如果是逐步进化来的，那些不适用的部分就有可能会被淘汰，但生命最初形成的过程又是如何保留那些适用的部分呢?如果这些功能是整体出现的，那么仅仅依据进化论是难以解释的。总之，20世纪50年代以后，科学家对微观世界的认识和分子生物学的发展为人们解释生命现象提供了新的方法和视角，依靠以往的进化论来解释日益复杂的生命的微观现象显然已经不够了。
需要进一步思考的问题是：是不是由于所谓“智慧设计论”的提出就可以完全否定达尔文的进化论?并不见得。如果说在解释复杂的生命形成问题上进化论存在不足的话，但它在解释有机体，特别是在影响人的发展因素方面还是有一定作用的。尽管作为生命的有机体的出现一旦形成就具备了一定的存活、生长和发展的功能，但有机体包括人类所面对的环境因素和条件却是多变的。任何环境的变化不是为了有机体而存在的，而有机体的存在恰恰要适应一定的环境，否则就难以存活。目前来看，进化论关于有机体与环境关系的解释还是有一定道理的。
第二，霍尔的“复演说”是以达尔文进化论为基础的，虽然存在一定的矛盾和问题，但在解释儿童的发展及现代教育的某些方面还是值得肯定的。
霍尔的复演说存在的主要矛盾和问题是，它把生物学基础作为儿童发展的主要因素，把儿童发展与种族发展完全等同起来，反映了一种生物决定论的倾向。对此，杜威的批判是必要的。杜威認为，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。如果是这样的话，那么人类社会的每一代都只能是重复前人的生活方式。婴幼儿开始的各种各样的冲动性活动都是盲目的，婴幼儿的学习只有与现存的环境结合起来才可以给与较好的解释。教育者需要将婴幼儿的发展与环境结合起来，帮助他们并促进他们得到更好的发展。[9]80
需要指出的是，虽然环境因素在儿童的发展过程中起着重要的作用，提供了儿童存在和发展的重要条件，但在儿童的存在和发展过程中也有一些内在的、不能改变的东西。外在环境的影响或者作用只能适应儿童的这种不能改变的东西，否则会限制甚至阻滞儿童的发展。“复演说”里含有合理的观点就是遗传是一个人所具有的禀赋，人的发展离不开他的遗传。教育必须基于一个人的遗传禀赋开始，这是一个基本的事实。教育者必须利用一个人已有的遗传禀赋，使他的禀赋在最有利的教育条件下发挥作用。反过来也可以说遗传是教育的限度，不能超越遗传所赋予的最基本的限度去进行教育。如果承认这个事实，那么教育者就需要根据儿童的潜质和实际能力实施教育，以防止非理性地消耗儿童的能力。
總之，霍尔提出的“复演说”是当时历史条件下对进化论进行一定思考，并用来解释儿童发育和发展的产物。其意义在于，霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用，并且以此提出相关的教育主张等是有意义的，为当时出现的欧美儿童研究和教育革新运动提供了理论依据。当然，霍尔机械地夸大婴幼儿早期发展与人类种族发展的对应和联系，把个体发展史和种系发展史完全等同起来，从而引向了遗传决定论，显然是错误的。
需要指出的是，自霍尔以后，现代儿童心理学基本形成了两种对立的观点：一是重视儿童的内在生理成熟的因素，如格塞尔的成熟论;二是强调外在社会环境和教育对人的影响因素，如华生的行为主义观。后来，这两种观点逐渐走向综合，形成了认知发展理论，其代表主要有皮亚杰等。
第三，作为现代教育早期探索的产物，霍尔把对现代科学的认识和理解用在对儿童发展和教育的解释上，提出了许多值得思考的问题。
实事求是地讲，无论是达尔文的进化论，还是霍尔的复演说，都不是他们的原创，但他们的突出贡献在于，能够用新的理论来解释人的存在和发展，赋予一些问题以新的含义或者意义，为现代科学及现代教育的探索及形成奠定了基础。从这个角度看，谁第一个提出什么思想或者理论并不重要，重要的是如何用别人的思想或者理论来解释前人或者今人没有注意或者没有解决的问题。霍尔在教育方面的主要贡献在于，他把19世纪达尔文的进化论与新的心理学相结合，依据儿童心理研究的成果，用来解释人的发展，特别是儿童的发展和教育，提出了许多有价值的教育思想和主张。
其一，在与传统教育的对比和在批判传统教育的基础上，霍尔提出了“儿童中心”和教育评价标准的思想。在霍尔看来，传统教育注重教师的地位，注重教学中教师的中心地位，而忽视了儿童的存在和地位。新的学校教育应该改变旧的教育观念和实际，使儿童成为教育的中心。霍尔指出，儿童有自己的权利和幸福，应该得到尊重，教育者应该成为儿童权利和幸福的保卫者。不仅如此，霍尔还从尊重和保护儿童的角度提出了社会和教育评价标准的问题。他说：“我强烈地要求文明、宗教、所有的人类制度和学校，应该受到如实的评定，或者从历史哲学的角度来看，应受到这一标准的评定：即它们是否冒犯了这些孩子或有助于把儿童和青少年经过几代人而带到一个高的和更全面的成熟。儿童因而是我们的白天的云柱和夜晚的火把。”[2]208霍尔的观点为现代教育中重视儿童中心和地位的思想提供了有力的论证。
其二，霍尔极力倡导教育应该使学校教育适应儿童，而不是使儿童适应学校教育的思想，主张学校教育为儿童发展提供良好的条件。
与强调儿童中心和尊重儿童的思想相关，霍尔非常重视学校教育在促进儿童发展中的作用。教育要使学校适应儿童的思想，就是霍尔的儿童中心思想在学校实践上的具体体现。对于如何适应儿童，为儿童的成长服务，霍尔主张：在幼儿园阶段，主要是通过游戏发展儿童的身体。教师要了解儿童，为儿童提供丰富的知识;在学校阶段，儿童的大脑发育已经完成，教师要为他们提供读写、绘画、音乐、语言等课程，并注重行为习惯的养成;而对于青春期阶段的青少年，要关注他们生理和心理的发展，按照他们的兴趣进行教育。
在霍尔看来，教育，包括学校教育，一定要按照儿童的发展阶段和需要来进行。学校教师为儿童提供恰当的环境并促进儿童的身心和谐发展，就是对儿童的热爱。教师热爱儿童，儿童受到重视，儿童就成为了教育的中心。
其三，霍尔提出的重视儿童个体发展及性别差异的教育思想也是值得注意的。
从一般意义上说，教育要使学校适应儿童的发展和需要，但具体到不同的儿童，就需要关注儿童的不同情况和个体差异。
霍尔认为，男女儿童的发展是有不同特点的，不能刻意让他们早熟，否则会影响他们的成长。一般来说，女孩通常比男孩早熟。如果像对待女孩那样对待男孩，让男孩和女孩一起接受教育，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，忽视她们自身的特点，也会导致不当的教育。霍尔指出，学校教育在这个时期应该做的，不是刻意抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。霍尔关于儿童两性差异及教育的观点，今天看来仍然具有重要的意义和价值。
总之，通过对以上三个问题的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了20世纪早期教育发展和教育研究的基本特点，即重视把科学发展形成的最新成果运用到对人的认识上和对教育的理解上。虽然存在一定局限，但在理解儿童与青少年发展和教育问题的认识上，在对传统教育的批判上，霍尔的许多主张是具有价值的。从这个意义上说，霍尔的教育思想为早期现代教育思想和理论的形成进行了有益的探索，做出了重要贡献。
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教育思想范文第3篇
这周参加了党校组织的观看党史教育的影片，不过由于播放设备问题，我们只能听着片中的声音，感受党的每一个脚印，依然那么清晰，依然那么令人鼓舞。
在经历了辛亥革命、五四运动，1920年8月上海共产党组织正式成立，陈独秀任书记，这是中国共产党形成的初期。1921年7月23日，中国共产党第一次全国代表大会在上海召开，正式宣告了中国共产党的成立，为中国今后的发展，做了强有力的奠基。
在风风雨雨中，中国共产党不畏艰难险阻，为实现解放全中国而不断奋斗着，终于在1949年10月1日，在北京天安门广场上，毛主席用他那带着湖南口音的洪亮声音，向全世界庄严宣告：“中华人民共和国中央人民政府今天成立了!”当五星红旗从天安门广场徐徐升起，中国也正向繁荣昌盛前进。
经过三年的经济恢复，国民经济得到根本上的好转，工业生产也已超过历史最高水平，但是我国仍是一个落后的农业国，为了有计划的进行社会主义建设，1953年我国政府编制了发展国民经济的第一个五年计划，向工业化全面进军，兴建一百五十六个包[本文于我的学习网WWW.GZU521.COM)括钢铁、汽车、飞机、船舶、机床、原子能、化工、蒸汽机车在内的现代工业项目。到1957年底，各项经济建设指标大都超额完成，特别是工业和交通运输业，中国开始改变了工业落后的面貌，向社会主义工业化迈进。
然而前进的道路并不是一帆风顺的，从1958年党发动的“大跃进”活动，在生产发展上追求高速度，以实现工农业生产高指标为目标，希望尽快的改变我国经济文化落后的状况，但由于忽视了客观经济规律，给我国经济、政治、社会等方面造成了严重的损失。这都是由于党和国家领导人在指导上的失误导致的，之后经历了连续三年的自然灾害，1976年文革结束，次年邓小平复出，中国开始清理“文革”错误，恢复高考，平反冤假错案，重振经济。1978年12月，中国共产党第十一届中央委员会第三次全体会议在北京举行，会议全面纠正“文化大革命”以及以前“左倾”错误，确立了解放思想、实事求是的思想路线，端正了党的指导思想，作出了把工作重点转移到国家经济建设上来的战略决策。十一届三中全会的召开，是建国以来我党历史上具有深远意义的伟大转折。
XX年第十七次全国人民代表大会上，胡锦涛代表第十六届中央委员会向大会作了题为《高举中国特色社会主义伟大旗帜，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗》的报告，到今年祖国60周年庆，共产党在挫折面前，始终如一的朝着正确的方向前行。在中国共产党的领导下，我们才有今天，为中国更好的发展，我们应朝党的正确路线前进。
教育思想范文第4篇
在这三年中,我始终保持园丁本色,
教书育人,为人师表,敬业奉献,工作显著,(
本人高举邓-小-平理论，坚持以毛泽东思想为指导，实践“xxxx”，学习17大精神，认真贯彻的教育方针，遵循教学原则，努力实现应试教育向素质教育的转变理念，把所学的知识毫无保留地传授给学生，在将来，我仍然会投身于教育事业，为教育事业努力拼搏
工作、政治 思想 表现
该同志政治思想好，觉悟高。始终坚持四项基本原则，关心国家大事，遵纪守法，忠诚党的教育事业，严格按照教育教学规律办事，遵守规章制度，教书育人，为人师表。面向全体学生，关爱差生。工作兢兢业业，勤勤恳恳。以学生为主体，以新课程理念执教，教学成绩显著。
5热心社会公益事业情况
该同志热心社会公益事业，有主人翁精神，爱校如家，富有爱心，关心留守学儿童，争做“爱心妈妈”，帮助穷困孩子，嘘寒问暖，处处关怀。在5.12和玉树大地震中，积极捐款，帮助灾区人民度过难关。
6遵守社会公德情况
该同志遵守社会公德，有良好的个人品格，遵纪守法，尊老爱幼，在老师眼中是好同事，在家长眼中是好老师，在社会上是一位好公民。专科毕业生个人思想品德鉴定
两年的大专生活似弹指一挥间,从刚跨入大学时的失落和迷茫,到现在走上工作岗位的从容、坦然。我知道,角色的转换,又是我人生中的一大挑战。大学期间的学习使我懂得了很多,从天真、幼稚到现在成熟、稳重。因为我明白一个道理,人生不可能存在一帆风顺,要勇敢地面对人生中的每一个驿站，善于刻苦钻研，吸取经验，用扬长避短的方法来促进自己,提高自己的综合能力和知识水平。
本人有良好道德修养,有坚定的政治方向，大学期间我积极地向党组织靠拢，使我对我们党有可更为深刻的认识。我关心国家大事，认真学习"xxxx"的重要思想，拥护党的各项方针政策。
教育思想范文第5篇
1 中国传统教育管理思想的主要取向
中国传统教育管理思想的主要来源是中国传统管理文化, 中国传统管理文化是一个博大精深的人类文化宝库, 以儒家思想为核心, 以道家为辅, 它影响着东方乃至整个世界, 其主要取向表现如下。
1.1 重视人才培养
在诸子百家中, 墨子的尚贤式人事管理, 体现了人才培养的重要性。墨子对于贤能人才的价值有着极其深刻的认识, 认为尚贤是管理国家的根本, 也是学校培养人才的终极目标。在《孙子兵法》中提出的选人标准:择人任势, 知人善任;还有清朝颜元以培养经世致用人才为教育目的, 都对当今教育管理者的培养具有重要的启示和借鉴作用。
1.2 重视和谐稳定
在我国封建社会, 政治、伦理和教育三位一体, 为政治服务的教育十分注重学生的德性, 因而在教育管理活动中体现出强烈的伦理色彩, 统治者追求国家的稳定与和谐。孔子在论语中提出“修己”与“安人”, 就是强调通过教育管理者道德威望的感召和示范, 在无形中影响被管理者从而使学校中的人际关系处于最佳状态, 达到最佳的教育管理绩效, 强调自然而然的伦理, 促使学校稳定发展, 儒家认为处理这种关系的最高原则就是保持和谐。
2 西方教育管理思想的主要取向
关于西方教育管理理论, 不同学者有不同的看法。吴志宏等从古典管理理论、人际关系学说、结构主义等几个方面来分析西方教育管理理论。黄葳从古典组织理论、人本主义教育管理理论、教育管理科学理论等几个方面对西方教育管理理论进行了探讨。西方教育管理思想主要有两种取向:
2.1 追求教育管理的效率、理性和技术化
校长根据泰勒的科学管理原理衡量教师的工作效率, 了解本校学生与其他学校学生的差距, 制定相应准则培训教育工作者。虽然不少教育界人士批评科学管理理论, 但在一定程度上科学管理促进了教育管理科学化和理论化, 为教育管理发展奠定了基础, 也是功不可没的。如在科学管理盛行时, 引进学校统计技术、量表等, 促进了定量、定性分析的趋势及有关教育研究机构的建立, 反过来, 又推动了教育管理的进一步发展。
2.2 关注教育管理中人的价值、伦理问题
梅奥的人际关系学说看到了科学管理所忽视的一面, 即从人的心理需要和交往方面来看待问题, 认为教师除了基本的物质需要之外, 还有精神的、生理的需要。于是行为科学理论家开始研究人的需要, 其中最具代表的是马斯洛的“需要层次理论”和赫茨伯格的“双因素理论”。教育管理人员在此影响下开始研究如何用需要手段来激发教师和学生的积极性, 激发教师工作热情。事实上, 人际关系学说的这种优越性在今天的学校管理中仍然体现得非常广泛。学校管理不仅要寻求实现学校组织目标与教职工利益的一致性, 而且要把学校目标与学生发展目标统一起来。
3 中国传统教育管理思想与西方教育管理思想的差异
由于社会制度、历史条件、文化等方面的不同, 中国传统教育管理思想与西方教育管理思想表现出一定的差异。在笔者看来, 其差异主要表现为以下方面。
3.1 文化根源不同
中国传统教育管理思想无论是儒家的“修身、齐家、治国, 平天下”的经世治国之道, 还是道家的水式管理都有明显政治性, 即安邦定国。我们主张“天人合一”, 重视人的情感、价值观, 追求和谐发展。在学校管理中, 提倡以德服人, 培养政府需要的人才维持国家的稳定与发展, 重视非理性因素。而古希腊和文艺复兴时期人文思想是西方教育管理思想的渊源, 它的实证主义和自然科学方法为西方管理思想指明了方向, 在近代资本主义条件下演变为具有一定科学形式的教育管理理论。侧重于研究学校组织结构功能等具体研究, 重视学生的个性发挥, 关注教师的个人效率意识, 强调实验分析与定量公式来研究学校管理问题, 提高学校组织运行效率, 更崇尚理性。
3.2 哲学基础不同
在西方教育管理学的发展历程中, 最重要的一个驱动力就是教育管理的哲学基础, 每一次教育管理研究的转向都与哲学基础有关。以逻辑实证主义为哲学基础促成了教育管理“理论运动”, 以科恩的范式哲学为基础产生了多元化的教育管理模式。与西方教育管理理论产生的方式相比, 我国教育管理研究经验成分十分浓厚, 教育管理思想基本上是一种经验产物, 他的创立者是一些本身没有管理实践经验的哲学家、思想家, 理论层面仍集中于国外教育管理理论的引介和一般教育管理理论的迁移, 没有成熟的系统的教育管理理论。
3.3 人性认识不同
中国传统文化中关于人性的理论主要是以儒家人性为主导, 包括孟子的性善论和荀子的性恶论。中国传统人性论置于伦理道德的基础上进行的, 不管是性善论还是性恶论, 都较为重视人的社会属性和道德属性。在学校管理中, 培养有德行的学生, 重组织、重群体, 维持学校的稳定与发展。而西方较为流行的三种人性假设, 有经济人、社会人、文化人, 更多地强调人的认知属性和自然属性, 强调人的需求, 这就要求教育管理者一方面要引导满足教师的各种需求, 注重教师的效益, 注重个人奋斗, 实现个人价值;另一方面要求以制度来规范教师的行为, 使管理制度化、规范化。
3.4 中国传统教育管理思想与西方教育管理思想的交融
无论是中国传统教育管理思想, 还是西方教育管理思想, 每一种理论导向都有自己的侧重点, 都是针对自身条件提出的理论主张。前者把人作为管理活动的出发点和归宿点, 注重整体观和道德教育, 追求和谐;而后者在相当长的一个时期, 有重物不重人的倾向, 重经济利益不重道德教育, 重教师个人劳动能力和技术的最大发挥, 不重视群体之间的协调和心理状态的适应。在中西方教育管理思想中往往具有对应和互补的关系。在全球经济一体化的时代, 随着各国相互合作的不断加强, 也使中西方教育管理思想汇合与互补。
21世纪是中国教育管理思想与西方教育管理思想碰撞的结合, 并获得发扬的时代, 两者缺一都将跋脚难行。中西方教育管理思想的融合, 是一种必然的历史发展趋势。建设有中国特色的教育管理学, 需要在古今结合、中方与西方综合的基础上, 走创新发展之路, 我们未来的教育管理既要向西方学习, 又要融合我国传统教育管理思想的精华, 博采众长, 做到融合中有差异、差异中有融合。中西方教育管理思想的融合是时代发展的需要, 也是现代教育管理学发展的必然趋势。
摘要：本文在以往教育管理思想研究成果基础上, 总结了中国传统教育管理思想与西方教育管理思想的主要取向及其差异, 阐述了两者融合的趋势。探讨两者差异, 有利于我们充分认识和交融双方教育管理思想, 促进教育管理理论及实践的深入发展具有重要意义。
教育思想范文第6篇
[摘要]随着大学生人数的逐年增加，大学毕业生人数也随之增加。因此，大学生毕业后面临的压力非常大，为解决大学生就业压力大的问题，国家出台相关政策缓解大学生就业压力，但是，国家提供的就业岗位是远远不够的，这就需要一部分大学生毕业后走上创业的道路。当然只有思想政治教育和创业教育在他们的心中融合才能使他们更好地适应社会，从而服务于社会。
[关键词]思想政治教育；创业教育；融合
[文献标识码]A
[作者简介]王银（1983—），女，湖南长沙人，硕士，湖南涉外经济学院文法学院助理研究员。
随着教育的普及，我国大学生人数迅速增长，而国家所能提供的就业岗位是有限的，这就给大学毕业生就业带来了非常大的压力。为解决大学生就业难的问题，国家出台了支持大学生创业的相关政策。但是许多大学生无论是在就业竞争方面还是自主创业方面都不具有任何优势。为此，各大高校开设思想政治教育课和创业教育课，以提高大学毕业生的整体素质。
一、高校教师在教学过程中的现状[摘要]
（一）有些高校教师不把教学作为重点
高校教师从讲师到副教授再到教授的职称评审，不像小学、初中以及高中的教师，考核的主要内容不是学生的成绩，而是教师的研究成果。因此，高校就出现了教师不以教学为工作重点的现象。许多高校教师为了能够实现从讲师到副教授再到教授的跨越，将更多的精力放在了理论研究上。作为一名教师，把其他任务放在高于教学的位置上，本来就是一种不合理的行为。更有甚者，许多高校教师直接把研究课题的任务交给学生去做。高校教师为了获得研究成果，把更多的时间和精力放在了社会实践和理论研究上，学生的思想政治教育和创业教育自然被忽视了。在教学中，教师只是粗略地把一些粗浅的知识自顾自地说一遍，不会顾及学生有没有接受，更不会在课后反思这堂课的目的有没有达到，学生有没有理解课堂上的教学内容。
（二）教师分学科代课
大学里学科学习的内容加深了，教师需要本领域更专业、更精深的知识才能胜任高校教师的职务，每位教师只能在一个领域进行更深的研究和学习。也就是说，每位教师只能代一门课，即使两门课程有许多相似之处或联系。这样一来，思想政治教育和创业教育需要不同的教师教授，不同教师的教育风格也许会有很大的差别。而且在大学课程中，没有统一的教学大纲，关于一些理论问题没有统一答案，每位教师有各自的观点和理论，这些观点和理论可能还是相反的。这就会给学生造成疑惑：到底该是怎样的呢？学生的注意焦点很容易放在某个矛盾上，这样就很难实现思想政治教育和创业教育的融会贯通。
二、高校学生接受思想政治教育和创业教育[摘要]
（一）高校学生学习依然存在被动性
经历了小学、初中和高中的严格管理，进入大学以后，学生并没有形成主动学习的习惯，许多学生还是“要我学”，而不是“我要学”。虽然大学生在心理等各方面已经比较成熟，而且思想政治教育和创业教育是他们为准备进入社会必须接受的教育，但是他们依然不能积极地主动地进入学习状态。只有学生自己感兴趣，主动去学习的东西才能很快地记在心里，然后融会贯通。但是大学生学习依然处在被动的状态中，而且没有教师会对他们施加学习的压力让他们去学习，完全靠自己的学习兴趣和自制力，这些又是多数大学生所不具备的。在一定程度上，大学里的思想政治教育和创业教育根本就没有对提高在校大学生的素质起很大的作用。自然，思想政治教育和创业教育也难以真正融合。要想实现这一点，首先要使大学生认识思想政治教育和创业教育的重要性，让大学生对其产生兴趣，从而主动积极地进入学习思想政治教育和创业教育的状态。
（二）知识不衔接导致思想政治教育和创业教育不能融合
高校的教学经常把思想政治教育与创业教育作为单独的两个部分分别实施。想要实现思想政治教育和创业教育融合，就需要学生在接受一种教育之后及时总结反思，当接受另一种教育时将两者融会贯通。然而，当代的大学生学习还是处于被动的状态，他们在被动地接受一种教育之后，不会及时进行总结反思，这就意味着，当他们接受第二种教育的时候很难将两者融会贯通。
思想政治教育和创业教育真正意义上的融合就是大学生在学习的过程中将两者融会贯通。但是从上述现象来看，虽然学校为了积极响应国家关于提高大学生思想和创业素质的倡议，开展思想政治教育和创业教育，但是并没有达到预期的效果。高校的基本任务是培养人才，不是仅仅把大学生培养成学习型的人才，而是培养成真正高素质的、能够适应社会的人才。要提高大学生的素质，就要使大学生接受思想政治教育。大学生的思想政治素养得到提高，就不会做出危害国家或者有损国家形象的事。创业教育之所以成为大学教育的重点，是因为大学毕业生在没有竞争到国家提供的岗位时可以选择创业，从而适应社会。但是，对大学生进行单方面的教育很难培养出适应社会的人，很容易出现有素养但是没有能力的人，或者有能力但没有素养的“危险品”。因此，需要将思想政治教育和创业教育融合在一起，共同为培养人才助力。
三、将高校思想政治教育与创业教育融合的有效措施[摘要]
（一）转变传统的教育观念，在思想政治教育中融入高校创业教育新理念
随着我国经济快速发展，社会对教育的发展也有了新的要求。但是对于一个学生来说，进入大学之前，学习理论知识是他们最大的目标；进入大学之后，需要全面发展，除了知识的深入学习，还要发展多方面的能力，创业精神和创业能力是适应社会发展所必须具备的，因此创业教育是大学阶段不可或缺的教育。思想政治教育是为了让大学生对社会更加了解，在思想政治教育中融入创业教育最重要的就是转变传统教育理念。思想政治教育是培养学生的道德素养，创业教育是为了让学生在进入社会以后面能够凭自己的实力生存下来，这两者的融合并不是要求学校把所有的学生都培养成独立的企业家或者成功的创业者，而是让学生在进入社会之后，即使因为就业压力而遭受精神上的挫折，也有足够的思想准备和就业能力应对这些挫折。
（二）构建高校创业教育和思想政治教育相互融合的课程体系
要将高校思想政治教育与创业教育融合起来，就一定要构建将两者有效融合的课程体系。第一，理论教育课程相结合。思想政治教育与创业教育是两门不同类型的文化课，但是随着教育的进步，教育模式也在逐渐进步，两门理论课的结合可以让学生更加深入地了解两者的联系。在思想政治教育中，学校可以适当地穿插一些创业教育的课程，当然，这对授课教师的要求相对来说也更高，教师本身要对思想政治教育非常熟悉，并且有着非常丰富的就业和创业经验，这样在课堂上才可以和学生分享经验，也更让学生信服。第二，实践教育课程相结合。大学对学生来说是一个小型社会，学生在这里可以遇到形形色色的人，可以参加很多实践活动，为以后步入社会做准备。思想政治教育与创业教育要善于利用实践教育课程，因为实践教育可以有效提高大学生的综合能力和素质。学校可以鼓励学生积极参与校内开展的社团活动，参加大学生就业协会，这样可以让学生在校期间更加真切地体会创业就业所需的知识和能力。此外，组织校外见习也是非常有效的方法。在思想政治教育实践过程中，学校可以根据自身专业建立大学生创业实践基地，组织学生深入社会实践，锻炼学生的创业能力。
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