物理概念教学设计论文范文第1篇
摘要： 前概念一般是指学生在学习某科学概念之前由长期的日常经验形成的对事物、现象的看法和观念。而中学生考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质，所以易形成一些错误的前概念。在物理教学中，不能忽视学生大脑中形成的前概念，对正确的应加以利用，对错误的要认真引导消除。本文结合具体教学案例分析前概念对物理概念教学的影响。
关键词： 前概念 物理概念 自由落体运动 高中物理教学
在高中物理教学中，重视和加强概念教学，帮助学生形成清晰、理解正确、掌握深刻、运用灵活的物理概念，是贯彻物理教学大纲、强化素质教育、改进课堂教学的重要内容。但学生在学习之前或多或少对生活中的一些现象或规律已经有了自己的经验，有了自己的思维方式，像这种学生在没有接受正式的物理学教育以前，通过自己的观察、体验和思考对各种物理现象与物理过程的理解和认识叫前概念。学生的前概念对物理教学影响极大，有的物理概念即使教师讲过好多遍，学生仍弄不清楚，就是因为学生的前概念对他们来说根深蒂固。要纠正学生的前概念，教师不仅要花大力气还要肯动脑筋。
物理概念的掌握不是一件容易的事。当前物理概念教学存在一些不容忽视的问题。教师传授抽象的事物、定义和现象及其解释，学生很少进行实践探索和研究。教师往往认为学生与自己的认识和理解水平没什么区别，想让学生立刻明白那些经过几个世纪才总结出来的，并且教师自己经过多年才领会很深的概念。教师习惯把精力集中在孤立的事实、公式、定义、运算上，而没有集中在分析、解释、探索其含义和科学依据上。形成传统的教学模式：“教就是讲”、“学就是听”、“能通过大量的选择测试就证明已经理解”。然而学生真正掌握物理知识并非如此简单。前概念是学生内隐的思维结果，是潜移默化形成的。因此，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，其表现带有隐蔽性。同时前概念还有一种思维惯性，学生自己也很难发现。而教师在讲授科学的物理概念时，学生很快就会联想到他们头脑中的前概念，当学生解释物理问题时，前概念就会立即表现出来。
当前概念与物理课程内容有微妙差别时就成了思维结构转变的极大阻力。成年人解释一些科学现象时也会表现出一种前概念的质疑方式，因为那些被迫学习的科学知识已经忘记好长时间了。我们不应该把前概念看成是一种思维垃圾，而应该把它们作为一种物理含义可被转化的结构而接受下来。由前概念向物理概念的转换也需要思维结构的改变。当物理方面的思维准则改变时，“学生会惊异和奇怪”，“必须经历一个思想上的冲突”，“感受到对新事物的阻力”，“当他们在新的思维结构下获得更多的成功时，他们就会接受它”。因此，教师的指导思想是：把前概念转换过来，而不是抛弃前概念。不能只是把物理概念强加给学生，这样物理概念对学生来说毫无意义，学生不理解它们，只是把它们的公式和定义的形式背下来，很容易忘记，物理教学在学生头脑中留下的只是物理词汇。在教学中，让学生基于他们的前概念对现象进行预测，让学生针对前概念进行争论，然后产生思维冲突，感觉到有改变思维准则的需要，这时（而不是在先前）把物理概念介绍给学生，这些概念仍有可能不被接受。要让学生确信，在更大范围内，物理概念是更有效的，可以先从质的方面，然后从量的方面进行预测。当你介绍概念时，要先从思想上开始，然后再归纳其定义，让学生把新的概念应用到包含深刻意义的现象中。下面探讨高中物理《自由落体运动》概念教学。
一、提出问题
落体运动的快慢与什么因素有关？
提问：以经验来看是否重的物体一定下落得快？
二、教师演示实验
①先让一张硬纸片和一张薄纸片同时从同一高度下落。（观察结果：重的物体下落得快）
②把薄纸片揉成纸团再和硬纸片同时从同一高度下落。（观察结果：轻的物体下落得快）
点评1：教师通过演示实验中的现象，使学生产生疑问，提出需要解决的问题，让学生推测或设想可能的答案。这一环节把教学的基点定在拓展学生思维和培养素质上，试着像科学家一样提出假说，激活了学生思维。
③把一纸片揉团和铁片同时从同一高度下落到水平桌面。（让同学用耳朵听声音，结果只有一个声音，说明轻重不同的物体同时落地。）
点评2：用实验排除直观教学中的直觉思维对理性认识的干扰，省时省力，颇具说服力，效果好。
三、纠正非科学的经验和观念
（1）引问：生活中物体下落快慢不同可能是受什么因素影响？
（2）猜想：影响下落快慢的因素是空气阻力吗？
（在不考虑空气阻力时候，轻重物体下落快慢相同。）
点评3：学生从实验中获得感知，再进行比较、概括，进行思维加工，总结出结论。教师不是对自己做的演示实验进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过梳理学生认知结果归纳出结论，使学生感受到成功的喜悦。
四、教师演示实验（2）
牛顿管实验。
引导学生从观察到的实验现象得出结论。
点评4：学以致用，出奇演示，激发学生兴趣，加深理解。
五、得出概念
物体仅在重力作用下，从静止开始竖直下落的运动叫做自由落体运动。
展示物理现象、物理事实，紧密联系生活实际，大胆让学生参与教学，用演示实验排除前概念对接受新知识的干扰，启发诱导，过渡自然，层层递进，让学生认识到在不受空气阻力作用下质量不同的物体下落快慢是相同的。学生通过实验意识到自己之前的观点是不正确的，对原有的认识进行重组，形成正确的观点。
因此，教师只要在教学之前，了解学生原有的概念和思维方式，弄清其与新知识间的相融或相悖之处，就能使教学做到有的放矢，找出学生错误的或模糊的观点，以及不合理的思维方式，在课堂教学中有针对性地进行讲解。关注学生的前概念还有助于教师把教学双方的对立与学生的看法联系起来，深刻了解使学生做出反应的重要性，从而改进教学形式和方法，为学生创造更好的学习环境，提高课堂教学效率。还要教会学生用科学的思维方式去思考问题，这有利于学生获得新知识，对于培养学生的创造力，提高学生的科学素质也有积极的作用，符合当前素质教育对学生的培养要求。
参考文献：
[1]辛卓宇.高中物理概念教学的几点看法.试题与研究，2012（27）.
[2]王万富.前概念与物理概念教学，2001（02）.
[3]寿莎.对物理错误前概念特点的探究.考试周刊，2007（33）.
物理概念教学设计论文范文第2篇
一、建立概念、掌握概念
学生在物理概念学习过程中, 容易将各种物理概念进行混淆, 进而不利于探究物理现象的本质。为此, 针对这一问题, 在学习物理概念时, 应重点加强对物理现象和本质的探索和理解。学生在学习过程中, 应结合自身实际情况选择科学合适的学习方法认清物理现象和物理规律。总结教师在讲解物理概念时的教学方法可知, 常用的教学方法是实例讲解法、模型演示等等。因此, 在学习物理概念时, 需要结合生活实例, 站在生活角度认识物理概念, 进而通过理性分析, 找出事物的本质, 形成物理概念。
概念是反映物质的本质属性, 因此其最大特征是概括性。有些概念比较抽象, 因此在理解方面具有一定的难度。这就需要学生在理解概念时, 学会抓住其关键词和要点, 进而轻而易举突破难点内容。比如在探究“电场强度E=F/q”这一知识点时, 会觉得这一知识点与数学公式极其相似, 因此会受数学公式的影响, 错误得出“E”与“F”之间呈正比例关系、“E”与“q”之间呈现反比例关系。F越大, 那么E越大。F=0, E=0的结论。因此, 学生在学习过程中, 需要明确比值“E/q”表示电场强度大小, 是一个度量式。有些学生容易将其看做是一个决定式。事实上, E与F和q之间并不存在比例关系。[1]电场强度“E”是一个物理量, 与F和q没有关系。自由抓住这一关键信息, 才可以进一步加深理解和记忆。再比如磁场感应强度B=F/IL, 这是一个度量式, 表示磁场强度。在学习过程中, 容易将其看做是一个决定式, 且认为B与F、L、I之间呈比例关系。这是一种错误的理解和认识, B是反映磁场本身性质的物理量。与电流概念同类的还包括物质密度、电阻定义式等。
二、通过多种有效方式深化概念
物理概念之间存在某种关联性, 但其本质并不相同。在概念知识学习过程中, 学生既需要掌握某一概念的本质, 又需要将这一概念与其他概念结合起来, 进而找到它们之间的关联性。通过类比方法, 进一步加深对概念的理解。[2]
比如磁通量、磁通量的变化等, 就可以通过一个例子, 结合所学知识类比概念的相同点和不同点:在匀速磁场中, 存在一个矩形导线框。其长和宽分别为1m、0.5m。线圈平面垂直于磁场方向。磁场的强度为0.44T。结合这一例子, 提出问题:线圈平面和线圈平面到磁场平行方向的磁通量分别是多少?通过举例, 学生可以明白一个难点即磁通量是状态量。再比如, 在学习“加速度”和“速度”相关概念知识点时, 总结教师教学方法可知, 通常是分开讲解, 并没有将两者相结合, 导致学生在学习时, 无法区分两者之间的不同点和相同点。为此, 学生在学习时, 可以将两者的相同点和不同点制作成表格, 进而区别其异同点, 从而在加深对知识理解的同时提高学习效率。
三、完善概念
物理概念学习过程中, 容易忽略物理概念内在发展规律。对此, 针对这一问题, 需要学生在具体学习和总结中加强对物理概念知识的重视, 并抓好阶段, 完善概念, 形成概念的阶段性。
比如, 在静摩擦力这一概念学习过程中, 学生需要坚持循序渐进的学习原则, 分好层次。在初期, 只需要掌握静摩擦力产生的条件即可。总结静摩擦力条件可知, 包括四点。1) 物体相互接触。2) 有压力。3) 接触面粗糙。4) 物体与物体之间, 存在相对运动的趋势。在了解静摩擦力产生条件之后, 需要学习参照物概念。其目的是学会准确判断相对运动趋势的方向。在后期, 应学习牛顿定律和机械能, 了解物体受力情况, 并探讨摩擦力做功问题。只有将“静摩擦力”这一概念进行分散学习, 才可以全面掌握静摩擦力的作用和规律。
四、结束语
物理概念是学生了解物理知识、深入探究物理世界的出发点和落脚点, 同时也是学生构建物理知识大夏的源泉。在高中物理概念学习过程中, 学生除了采用类比和举例子等方法加强对物理概念知识点的学习之外, 还可以结合身边案例, 从生活角度出发, 通过设置问题方式, 深入探讨物理概念内涵, 掌握概念本质的同时增强物理知识学习信心。这样既可以提高物理概念学习效率和质量, 又可以提高学习分析问题、解决问题的能力。
摘要：在思维领域, 概念是其重要组成部分, 是反映客观事物的一种具象表现。本文主要从建立概念、采用多种方式深化概念、完善概念三方面探讨了高中物理概念学习措施, 以期为广大高中学生学习物理概念提供一些参考和意见。
关键词：物理概念,高中物理,措施
参考文献
[1] 姜民.浅谈高中物理的概念转变教学——以重力和引力概念教学为例[J].教育实践与研究 (B) , 2013, 09:31-34.
物理概念教学设计论文范文第3篇
新课改实施以来，有关于语文知识问题的争论一直是一个热点问题。虽然在这场争论中，人们都持着各自的观点，但有一个共同点，那就是对课标中“淡化语文知识”提出异议。特别是课改后人们期望的素质教育带来的新变化和现实中学生语文素质整体下滑之间的矛盾，引起了人们的深思。于是，人们从各种理论角度出发探讨语文知识问题。
一、语文知识教学中存在的问题
1．石福强认为，当前语文教学中存在的误区有：偏重于静态知识；忽视知识与能力的转换；语文知识教学偏重烦琐分析；知识传授与情感培养的表面冲突。[1]
2．张建房认为，造成语文知识无用或基本无用的根本原因在于三个错位：语言和言语的错位；知识的辅助性和操作性的错位；手段和目的的错位。[2]
3．王荣生认为，内容与目标不相一致，甚至截然相对；内容不正确，且数量不少；内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；许多迫切需要教的无内容；充塞着不少乱七八糟的内容。[3]
由以上观点我们可以看出，在现在的语文教学中主要存在这样的一些问题：
第一，语文知识观念落后。如果从现代知识的观点来审视我国的语文知识现状就会发现，长久以来语文教育界所固守的那套知识系统，大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识的概念。同时，我们对这些知识的认识还停留在客观的、静止的、唯一正确的、明确的、可以传达的、普遍公共知识的层面，没有考虑到当代知识的主观性、情境性、文化性、多样性、生成性和个性化的特征。
第二，语文知识内容陈旧。现代语文知识与20世纪前期相比没有根本性的变化，还是语言学、修辞学、文章学等等一系列的杂糅。虽然这些教学内容在一定的历史时期发挥了不可磨灭的作用，但是在当代这些知识已经是“超龄运动员”了，不再符合当代教育的需要。在21世纪的课堂上，说到记叙文老师仍旧是在讲六要素；说到小说仍旧是开始、发展、高潮、结尾等等。语文知识长期不能接通当今学术的新成果，更新缓慢滞后。
第三，缺乏有效的语文知识。王荣生从课程论的角度对我国语文课程的知识内容进行了全面深刻的审视，尖锐地指出了其中的问题：①相关学科的研究不尽如人意。②与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固。③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验。④语文学科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。[4]
第四，语文知识的教学方法机械单一。语文知识的传授是一个动态获得的过程，而不仅仅是一个固定的答案，单纯的灌输是毫无意义的。我们过去传授语文知识的方法在某种程度上是错误的。程序性知识的引入使语文知识内涵扩大。程序性语文知识“操作性”的特征使语文知识与教学活动更加紧密地联系在一起。
二、语文知识的分类
1．根据加涅的知识体系理论的分类。根据加涅的知识体系理论把语文知识分为“现象知识”“概念知识”和“原理知识”。“‘现象知识’就是对常用词语、常用句式、常用语体、常用修辞等语料的掌握。”“‘概念知识’就是对‘现象知识’加以解说和命题的知识。”“‘原理知识’属于‘如何做才正确’的知识，所以也可叫‘规则知识’。”[5]
2．根据认知心理学理论的分类。韩雪屏根据现代认知心理学知识分类理论，把语文知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。“陈述性知识是关于事物‘是什么’的知识，它是人们对事物的状态、内容性质等的反映。”“程序性知识是关于‘做什么“怎么做’的知识，它是人们关于活动过程和步骤的认识。”“策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定‘做什么’‘如何做’的知识。”[6]
3．言语论视角的语文知识分类。王尚文把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识；第二方面指言语环境即语境知识；第三方面是言语作品知识。”语文知识是应该或已经纳入到语文课程与教学的，有关汉语言文字、阅读和写作的现象、概念、原理、策略和情感。[7]
4．根据“语感和语识”的分类。王荣生认为语文知识包括宽式语文知识和窄式语文知识。宽式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。它有语感（缄默状态）和语识（显性状态）两种状态；窄式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。在课程的层面只包括与语感对应的语识。[8]
5．张青民、潘洪建认为，语文知识应该包括陈述性知识和程序性知识两大类。其中陈述性知识包括记忆性知识、理解性知识和体验性知识；程序性知识包括动作技能、智慧技能和策略性知识。[9]
6．根据工具性和人文性的分类。屠锦红将语文知识分为工具性知识和人文性知识两大类。“工具性知识是相关语言及语言运用的知识。在语文知识系统中，它大致对应于‘基础理论’类知识、‘语言材料’类知识及‘事实材料’类知识。”“人文类知识指个体对于人生、社会以及自然（即人化自然）的种种反思以及产生的态度与体验。它大致对应于‘思想观点’类知识及‘情感态度’类知识。”[10]
7．根据斯皮罗理论的分类。慕君认为，从语言知识的存在状态看，语文知识包括“语识”和“语感”；从知识结构的灵活性来说，语文知识又可以分为良构性知识和非良构性知识两种。良构性知识和非良构性知识这一对概念是由斯皮罗提出来的。所谓良性结构知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理；非良构知识是指将良构知识应用于具体问题情境中时产生的实践知识，即有关概念应用的知识。[11]
8．基于波兰尼显性知识和隐性知识的语文知识分类。英圄物理学家、哲学家波兰尼把“人类的知识”分为两种：“显性知识”（言述性知识）和“隐性知识”（无意识知识）。显性知识能够用言语表达出来，具有明确的可传达性和可教学的知识性；隐性知识是指尚未被言语或者其他形式表述的，尚处于“缄默”状态的知识。
9．根据《中国大百科全书》的分类。在知识的获得方式上，将知识分为“内贮”和“外贮”两类：贮存在个体头脑内的，是个体知识；通过书籍或其他媒介贮存的，是人类的知识。依据认识的深刻程度和系统程度，又对知识的可靠性进行了划分，将知识分为生活常识、经验的科学知识和科学知识三个基本层次。[12]
三、语文知识系统的重构
刘大为认为：“没有哪门课程，能够既在现代教育体系中作为一门独立课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”[13]但是，当前我国的语文教学中语文知识存在的诸多问题实在令人担忧。语文知识体系的重新开发和构建是一件迫在眉睫的事情。语文知识系统重构的集中代表性的观点有：
1．韩雪屏——以现代心理学的广义知识观来重新审视语文课程的知识基础。2002年，韩雪屏率先撰文指出：“虽然可以不必进行系统、集中的语法修辞知识教学，但是，重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽量分清它们的层次，让师生心目中都有一份语文基础知识的清单，还是十分必要的。”[14]2003年，韩雪屏又把语文课程的知识内容分为如下几个方面：①社会的语言／言语规律；②他人的言语经验；③个体听说读写的言语规则；④人类的语言文化。这是韩雪屏从语文课程与教学目标的价值立场出发，对语文知识进行的细化与分类。
2．雷良启、余应源——吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化言语知识体系。他们认为，语文教育是母语的言语交往教育：以言语和言语交际规律的系统知识指导听说读写的技能训练是它的主要内容；培养学生运用汉语文的言语交际能力是它的根本任务。由此出发，作者认为，应该建构以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的新的语文知识系统。[15]
3．王荣生从课程层面来重构语文知识体系。从 课程层面来看，语文课程“应该教什么：从大的方 面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典 作品（定篇）及其对它们的阐释；二是包括事实、概 念、原理、技能、策略、态度在内的‘语文知识’”[16] 主张对语文知识系统进行除旧纳新。“语文知识”问 题的讨论，可以从两个方面入手：第一，对已经纳入 语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二，研究 应该纳入语文课程的“语文知识”。同时，他对考察 的主题也做了相关的论述。[17]
从以上学者和专家的观点中，我们总结了语文知识体系重构中的几意建议：
(1)要用新的知识观来构建语文知识体系。现代知识观强调知识的开放性、变革性和个体主观体验性。我们在构建新的知识体系时，应该汲取不同角度的知识分类中的优秀成分，建构语文知识的多样形态，从而为语文课程知识的真实情境下的个体生命意义上的语文知识建构，提供思路和依据。
(2)在构建新的语文知识体系时要吸纳新的科研成果。我们旧有的语文知识充斥着大量的无用、过时、空洞、老套的知识，而另一方面我们在文学、文艺理论、美学、修辞学、言语学等学科有着许多新的研究成果。我们应该拿这些新的研究成果对我们的语文知识体系进行除旧纳新。
(3)重构语文知识体系时要多方调查、广泛采纳意见。语文知识体系的重构是一个巨大的工程，而且语文又是母语教学。在这个价值多元化的时代，我们不能单纯地听取某一位或某一群人的说法。要广泛采纳多方面的意见，采用问卷调查、访谈等方法层层深入，确保新的知识体系科学有效。
(4)重构语文知识体系要注意借鉴古今中外优秀的语文课程内容。语文知识系统的重构不能仅仅依靠“专家”。我国古代的教学经验、一线教师的经验以及来自国外的经验等等都应该参考。
四、语文知识的教学方法和原则
(一)关于语文知识的教学方法有下列观点
张青民、潘洪建认为：①语文陈述性知识的教学，主要以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义地接受学习。②语文程序性知识的教学，主要是使学生获得应用概念、规则、原理办事和解决问题的能力。[18]
李海林认为，针对不同类型的知识应采用不同途径的教学方法：针对“现象知识”采取体验法为主：针对“缄默知识”采取案例法为主；针对“原理知识”“程序性知识”采取训练法为主。[19]
陈尚达认为需要通过“情景创设、经验穿透、对话互动、意义生成”[20]等来关注语文知识的教学。 也有人对“缄默知识”的开发做了探讨，例如周志红探讨了对中学生“缄默知识”的开发和利用。周徐兵也提出了将“缄默知识”和显性知识整合进而优化学生知识结构的有效教学策略，包括“缄默知识”的显性化、“缄默知识”和显性知识的整合、显性知识缄默化三个环节。[21]
（二）语文知识教学的原则
第一，综合实践的原则。传统语文教学最大的问题就是知识教学与实践相分离。新课标要求教学向学生的生活回归，把排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。因此我们的知识教学要包捂知识与技能的综合，听说读写各种言语活动的综合，言语能力与思维能力的综合，语文知识逻辑与学生的心理发展逻辑的综合，语文知识与情感态度和价值观的综合等等。
第二，注重言语情境的原则。当代语文知识强调语文知识的情境性、具体性、个体性，因而语文知识的教学适于“随文学习”，在具体的语言环境中体会语言运用的规律、技巧和艺术。纵使语法知识、修辞技巧和写作方法的学习，也不要脱离语境、语篇，要在一定的言语情境中来学习。如果没有现成的语言环境，就要进行语境创设。
第三，类型方法匹配原则。知识性质有别，知识类型不同，获取路径自然有异，因而，教学方法和策略也就大不相同。语文的“工具类知识”是外显的、可操作的，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式；而语文的“人文类知识”是缄默的、内隐的，应以潜移默化和“体悟”的方式进行。
课改十年来，我们进行了很多的努力，也取得了很多的成果。但是落实到我们具体的语文教学实践中时，还是有很多的问题。例如，有这么多关于语文知识的分类方法，我们到底要采用的是哪一种分类方法？后现代主义所宣扬的个体化、多元化、碎片化、信息化的知识分类能够运用于语文知识的分类吗？语文知识系统重构之后，哪些语文知识又是能够变成课程内容来进行实际的教学？我们怎样确定语文知识有哪些？确定所依据的标准是什么？这些都是我们要好好思考的问题。
[1]石福强.新课程理念下语文知识及教学方法研究[D].青岛：山东师范大学，2005午10月.
[2]张建房.构建实用高效的语文知识体系[J].教学大参考，2006年12月．
[3]王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学，2007年10月．
[4]王荣生.语文科课程论基础[M]．上海：上海教育出版社，2005年版．第205页到214页．
[5]李健海.典型现象?常用概念?基本原理——对中学语言知识教学的再思考[J].学科教育，1995年，第10期．
[6]韩雪屏．语文课程的知识性质[J].语文学习，2003年，第5期．
[7]凌华英．新课标下的初中语文知识刍议[D]. 苏州：苏州大学，2010年5月．
[8]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海 教育出版社，2005年，第189页.
[9]张青民，潘洪建．语文知识分类与教学方式 选择的探讨[J].教育导刊，2005(2)．
[10]屠锦红.论语文知识[D].扬州：扬州大学，2006年，第80页．
[11]慕君.语文知识是什么？怎么办？[J].南通大学学报（教育科学版），2009年6月，第25卷第2期．
[12]中国大百科全书?哲学Ⅱ，中国大百科全书出版社，1987年版，第1169页．
[13]刘大为．语言知识、语言能力与语文教学[J]．全球教肓展望，2003( 9)．
[14]韩雪屏.重新审视语文课程的知识基础[J].语文建设，2002(5)．
[15]雷良启，余应源.吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化的言语知识体系[J]．江西师范大学学报（哲学社会科学版），2002 (2).
[16]王荣生．完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学，2007年10月．
[17]王荣生.完整地理解“语文知识”的问题[J].中学语文教学，2007年10月．
[18]张青民，潘洪建.语文知识分类与教学方式选择的探讨[J].教育导刊， 2005(2)．
[19]李海林.“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评《中学语文“无效教学”批判》[J]．人民教育，2006年5月．
[20]陈尚达．新课程下的语文知识观与教学改革[J].语文建设，2006年第11期．
[21]周志红．中学生缄默语文知识的开发和利用——Y老师教学个案研究[D].南宁：广西师范大学，2007年4月．
（重庆西南大学文学院 400715）
物理概念教学设计论文范文第4篇
1 物理前概念的特征
1.1 广泛性
我们的学生, 不管在初中阶段还是高中阶段, 甚至有很多大学理科生中, 都有前概念广泛存在于头脑中。并且学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验, 接触了许多物理现象, 头脑中自发形成的前概念所涉及的范围相当广泛。当然, 这种广泛性是相对的, 他们对感性的、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念, 而对那些比较抽象的物理知识, 则很少有前概念。如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念, 而对电学则很少有前概念。
1.2 自发性
学生大脑中的前概念, 缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知, 这些经验在其大脑中逐渐深化发展, 经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时, 完全是自发性的, 凭自己的感性经验进行构建。
1.3 顽固性
前概念是学生长期经验的积累结果, 在学生头脑中印象深刻, 可谓根深蒂固。用传统的教学方法给予更正, 这些概念显得顽固不化。一些研究表明, 一旦学生对某些物理现象形成了前概念, 要想加以转变是相当困难的。
1.4 隐蔽性
由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的, 平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时, 学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时, 前概念就会马上表现出来。
2 转变物理前概念的教学策略
在教学过程中, 教师如果草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法, 那么其教学效果就可想而知了。科学的教学过程应该是正确观点和错误观点发生交互作用, 根据两者的优势及局限性进行相互协调的过程。
2.1 全面了解学生的前概念
物理教师在讲授有关物理内容之前, 应通过一定的方式了解学生的前概念, 如教师可创设一定的情景, 小组讨论, 问卷调查, 提问, 试题测试等方式让学生的前概念呈现出来。例如提问学生40W和60W灯泡串联在220伏的照明电路中, 谁更亮?学生最容易根据自己的感觉认为60W的比40W的灯泡更亮。
2.2 体验认知冲突
在教学中可以利用物理实验的直观性引起学生的认知冲突从而加深学生对物理概念的理解。物理实验能为物理概念的建立提供科学的感性认识, 如人们在生活中普遍认为“重物体比轻物体下落得快”, 针对这一点可以用一张信纸和一铁锁从同一高度同时下落, 结果毫无疑问;但当教师把信纸紧紧地揉成一团, 并让它和锁再次从同一高度同时下落, 大家会发现结果并不是预期的那样, 它们几乎同时落地。利用实验现象引起的这一认知冲突否定了头脑中的前概念“重物体一定比轻物体下落快”。
此外, 利用数学方法引起的认知冲突同样可以消除错误前概念的影响。比如加速度概念, 它是初学物理的人感到最难的概念之一。从公式a=vt-v0/t可知, 加速度是速度矢量变化与发生这一变化所用时间的比值。vt和v0表示速度, vt-v0是速度变化量, 它与时间的比值表示速度的变化率, 故加速度是表示速度变化快慢的物理量。有了这些数学知识, 就能使学生转变原先的错误概念, 建立正确的科学概念。
2.3 利用变式和典型例证
布鲁纳认为, 学生在其中经历某件事情越是多样, 就越有可能把该事情与其他事件联系起来。变式可提供大量包含某一物理概念的不同事例, 包括正面的和反面的例子, 如压力、拉力、支持力等都是“弹力”这个概念的肯定例证, 重力、摩擦力是“弹力”的否定例证。悬挂在竖直平面内的小球在摆角很小的情况下的运动是简谐振动的肯定例证, 地面上做上下运动的小球是简谐振动的否定例证。变式往往具有物理概念的相同本质但具有不同形式, 通过对物理概念的足够数量的不同变式的彻底练习, 使学生能形成正确的概括, 有助于转变错误的前概念和科学概念的掌握及知识的迁移。
2.4 开展合作学习
大多数科学教育工作者的实验研究表明:同辈间的合作学习优于个体单独学习。在合作学习中, 学生间, 师生间的口头交流是教学枢纽, 可使学生大脑中的思考和推理过程外观化, 同时可以帮助教师考查学生所掌握的概念与物理科学概念之间的差距, 使学生对概念的认知水平在学生讨论及教师对概念的讲解中不断提高, 其错误的物理概念也会渐渐变成科学的物理概念。
学生与学生之间通过合作、交流与讨论, 使他们超越自己原来狭隘的认识, 了解彼此的见解。而且, 在合作学习中, 每个学生都是积极的参与者, 在自由平等、相互信任的气氛中最适宜表达各种荒诞的观念, 这些荒诞的观念有些是自相矛盾的, 在激烈的争论和积极的思考中, 常常会促使他们认识到自己原有认识的片面性和不合理之处并萌发一些新的猜想, 这些猜想往往已经走进真理的边缘。
前概念的广泛性和顽固性提醒我们不要期望通过粉笔和简单的说教就可以使学生把前概念转变成科学概念, 也不要抱有经过一两次纠正就可以使前概念销声匿迹的幻想。前概念向科学物理概念的转变是思维结构的转变, 是在学生头脑中引发的一场革命, 需要改变原有的认知结构, 建立新的认知结构, 需要克服旧模式的惯性, 因而是一个充满艰辛的过程。
摘要：物理前概念是学生在学习科学物理概念之前对周围世界的一些看法和观点。物理前概念广泛存在而且根深蒂固, 并对物理学习有着不可低估的影响。本文论述了物理前概念的特征, 阐述了在物理教学中如何转变学生的错误前概念, 使学生有效地掌握科学物理概念的教学策略。
关键词：物理前概念,特征,教学策略
参考文献
[1] 母小勇, 张莉华.一个科学概念形成过程的初步实验研究[J].心理科学, 2000, 23 (5) :12～13.
[2] 乔际平, 刑红军.物理教育心理学[M].广西:广西教育出版社, 2002, 3.
[3] 刘文广.河南教育[J].前概念的特征及物理教学策, 1997 (7) .
物理概念教学设计论文范文第5篇
由于比较法很适合初中生学习物理知识, 所以教材中很多概念, 如速度、惯性、比热、密度、压强等等, 都是用比较法引出的, 这种方法的作用应引起各位同仁的足够重视。本文就比较法在初中物理概念教学中的突出作用, 谈一些粗浅的看法。
1 比较法为概念的引入提供了思维的支撑点
初中物理概念的引入往往用实验的方法, 然后对实验的现象和结果加以比较进行的。比热概念的引入就是一个典型的例子。教材为了研究物体的吸热多少跟物质种类的关系, 就将不同物质水和煤油的吸热现象进行比较;由于比较必须在同一标准下才能进行, 就对实验的条件进行了控制, 使水和煤油质量相等, 初温相同, 吸热的能量也相等, 以实现“单因子”实验;这样, 排除了质量和温度升高等方面的干扰, 突出了吸热和物质种类的关系, 通过水和煤油在同等条件下吸热情况的比较, 为“比热”的引出提供了思维的支撑点。
2 比较法可使学生对概念的理解和掌握更加深刻
由于概念所反映的事物的本质特征往往隐蔽在非本质特征之中, 概念和概念之间的联系和区别易使学生混淆的概念, 影响着学生对所学概念深刻、准确地把握。突出比较法, 可使学生抓住概念的本质特征, 对概念有更全面、更深刻的理解和把握。
例如, 重力和压力, 是学生极易混淆的概念, 一些学生常将压力和重力间的某些特殊情况下的关系一般化, 往往认为“压力的大小总等于重力的大小”甚至认为“压力就是重力”。为此, 笔者在教学中, 设置了能暴露和纠正学生这一错误的比较性例题如下, 通过做题, 将压力和重力进行比较, 收到了明显效果。
例1:在图1中, 物体A重15牛, 力F=7牛, 求物体对各接触面的压力各是多少?
这样, 通过该题对各种情况下压力的求解, 能够从定义、力的三要素角度对压力和重力进行比较, 使它们间的区别和联系有一更深刻的揭示。可见, 抓住概念的本质特征进行比较是使学生理解和把握概念的有效果方法。
3 比较法可使学生灵活运用概念, 促使概念活化
一个物理概念的表达式中, 包含了定义方式、物理意义、及单位等的内涵。将表达式间进行横向比较, 能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。例如, 速度概念的表达式为V=S/t和功率的表达式P=W/t相比较, 它们都有反映了另一物理量变化快慢的共同特征;它们的单位都由另外两个物理量的单位复合而成。另外, 像密度、电阻率、比热等概念, 从公式上都可看出, 对同一物质来说, 它们的比值都是一个“常数”, 反映着物质本身的属性。这可消除诸如“电压为零时, 导体的电阻为零”、“一杯水比热 (密度) 比半杯水的比热 (密度) 大”等之类的错误。
4 通过比较促进知识的正迁移
例如:把两只标有220V、40W和220V、100W字样的白炽电灯泡分别进行并联或串联后, 接入220V的电路, 判断这两种情况哪个灯泡较亮?根据平时的经验都是100W的灯泡较亮一些, 即使老师通过分析和讨论得出串联时40W较亮, 并联时100W的较亮, 但仍有一部分同学对分析感到不可靠, 但如果我们可控实验来进行对比, 学生就会信服了。
5 利用比较法可以防止知识的负迁移
在应用概念解决问题时, 对物理现象不同方面的精细比较, 为概念的正确应用提供了出发点, 正确的概念应用建立在对不同物理现象比较的基础上。例如, 用惯性概念解释图2所示, 当突然拉动小车时, 木块向后倒的现象时, 思维的起点和关键, 就是要通过比较拉动前后, 小车状态的不同之处, 揭示小车拉动前后, 木块上部和下部的相同点和相异点。
如果学生在应用概念解决问题时, 对新旧问题不仔细地进行比较, 采用“拿来主义”的态度, 盲目代换, 就会出现概念僵化, 形成知识的负迁移。如:许多学生在判断图3所示, 当小车突然向前时, 木块向后倒的结论, 得出气泡向后移动的错误结果。可见, 对概念的灵活应用离不开比较思维。
又如 (图4) :在学习动滑轮之后, 学生由于受“拉力是重物和动滑轮总重的一半的影响, 他们认为:只要用一个动滑轮, 拉力一定是重物和动滑轮总重的一半。为了解决这个问题, 可利用如图的练习进行比较, 是学生懂得了结论的使用条件, 有效防止了知识的负迁移。
6 将物理概念与生活相比较
有些物理概念看似深奥难懂, 若将其一些生活常识相比较, 则能起到化难为易的效果。如:由于“电压”和电场力做功的概念有关, 一般初中课本中对电压都没有明确的定义, 教材采用直接引入的方法, 这对学生掌握这一概念是不利的。所以说电压的概念, 是初中学生感到最抽象、最难理解的概念, 对初中学生来说, 接受起来有一定难度。这样, 也会影响学生的学习兴趣。因此, 我就采用这种方法。
用多媒体展示水流的形成, 让学生观察实验, 得出要使水能够流动必须要有水位差 (水压) , 然后再设问:要使容器中的水长久的流动而不是瞬间流动应采取什么方法呢?这样一设问, 学生纷纷讨论, 气氛很活跃。最后, 教师总结产生水流的条件是有水压, 提供水压的装置是抽水机。这样, 就为类别埋下了伏笔。
(1) 元件的类别:把电流形成中的各个元件和水流形成的各个装置相类比。小灯泡犹如小涡轮, 开关犹如阀门, 电路犹如水路。
(2) 形成过程的类比:从水流的形成过渡到电流的形成。
(3) 作用的类比:从水压的作用过渡到电压的作用, 从抽水机的作用过渡到电源的作用。
(4) 大小的类比:从改变抽水机抽水的快慢产生水流的大小过渡到电压的大小产生电流的大小。
总之, 通过这样的比较和思索, 学生豁然开朗, 较快的接受了新概念。可见运用“比较法教学”对解决教学难点是很有益处的。
综上所述, 比较法在初中物理概念教学中有着突出作用。对教学难点的突破和对教学重点的突出, 也有非常重要的作用, 能使一些不容易直接从理论上理解的问题变得简单而直观。同时还应指出, 比较方法的应用离不开分析和综合。
摘要：比较法在初中物理概念教学中有着突出作用, 对教学难点的突破和对教学重点的突出, 是新课程改革中的一个亮点。
关键词：比较法,概念
参考文献
物理概念教学设计论文范文第6篇
一、结合生活内容进行物理核心概念学习
物理核心概念是对客观事物的抽象化描述, 主要表达的是事物的共同属性以及所具备的本质特征, 并进行高度总结。物理知识与生活内密切相关, 作为高中学生, 由于生活经验不足, 人生经历有限, 加之生理上和心理上都不够成熟, 就难以正确地理解抽象事物。所以, 高中物理知识的学习中, 要按照教师的引导进行学习, 注重结合生活内容, 并积极地与教师之间进行沟通交流, 以对物理力学的核心概念形成感性的认识。
比如, 《速度与加速度》的学习中, 就要对速度的概念和加速度的概念正确理解。在学习中, 可以观看教师制作的微视频, 还可以在网络上搜索车辆快速行驶的视频, 以对速度和加速度持有感性的认识。将自己所搜索的资料与教师的微视频相结合学习, 就可以认识到速度是对物理移动的快慢的表达, 车辆跑得快, 就是速度大, 车辆跑得慢, 就是速度小。加速度就是变化的速度, 即速度变化得慢, 就是加速度小, 速度变化得快, 就是加速度大。当对速度和加速度有概念层面的认识之后, 就要对相关的单位进行学习, 学习计算公式。
二、对物理试验要认真对待
物理知识的学习中, 试验是重要的学习途径, 也是对核心概念加以验证的重要手段。力学核心概念就是通过试验获得的, 因此可以帮助我们认识到概念的形成过程, 以对概念正确理解。通过物理试验, 还可以认识到物理学对物理概念探索的过程, 有助于深化对核心概念的理解。在力学试验中, 就可以将抽象的概念描述落实到试验操作中, 自主验证概念的正确性, 就可以对核心概念形成感性的认识, 在理解物理概念的同时, 还可以对概念形成的思维深入理解, 物理力学知识的学习能力也会有所提高。
比如, 对电磁学的学习中, 就需要对相关的概念深入理解。在物理模拟实验中, 我们可以一边操作, 一边思考安培的研究过程, 对电流所产生的磁效应进行研究。在具体的操作中, 要将磁效应找到, 就可以沿着通电导线寻找, 但是按照这种方法并无法发现磁效应。面对这样的问题, 学生就要向物理教师请教, 教师就可以针对学生的问题讲述奥斯特是如何发现磁效应的。此时, 学生可以观察教师的操作, 即将磁针与导线平行的位置放置, 此时, 学生就可以观察到磁针出现反应了。
为了对磁效应充分理解, 可以上网查阅一些与磁效应相关的生活内容, 就可以知道, 磁效应是无处不在的。如果没有磁效应, 我们的生活就会出现很多不便利。比如, 移动电话、计算机和电话都已经成为我们生活中的必备品, 航天飞机、火车等等都是我们生活中不可或缺的交通用具, 这些都离不开电磁体的应用。结合物理试验, 将生活中的相关内容融入其中, 就可以感受到物理知识与我们生活是密切相关的, 由此深化了对力学核心概念的认识。
三、对知识的形成过程予以有效控制
高中物理知识的学习中, 不仅要接受概念实施, 还要掌握知识的形成过程。力学知识中, 核心概念是重要的内容, 是学好力学知识的基础。通过物理概念的形成、发展、完善以及具体的应用进行了解, 就是对相关知识的认识过程。在对物理力学核心概念的学习中, 通过对知识的形成过程予以有效控制, 就可以将原有知识结构导入其中, 实现新知识与旧知识的衔接。
比如, 学习电磁感应定律的时候, 要结合电磁感应现象, 还要引入安培定律, 通过对概念之间的异同进行对比, 使得原有的知识得到巩固, 对新的知识深入理解。
四、结束语
综上所述, 高中物理学习中, 力学核心概念是重要的学习内容。但是, 在学习的过程中, 往往忽视了这一点, 导致力学知识的学习中, 由于概念没有准确定位, 使得知识的把握不够准确, 在物理解题中就会影响解题效率。作为高中学生, 在对力学知识的学习中, 就要认识到力学核心概念关乎到物理实验的顺利展开, 也是认识物理知识形成的关键。在学习中, 要积极与教师交流, 以更好地对核心概念正确理解、准确运用。
摘要：物理知识中, 力学是重要的内容。注重力学核心概念的学习是学好力学的关键。对于高中学生而言, 要学好物理力学, 由于没有对核心概念准确掌握, 就无法正确地理解力学知识, 也很难在物理解题中合理应用。所以, 物理学习中要对力学核心概念解析予以高度重视。本论文针对物理学习中力学核心概念解析展开研究。
关键词：物理学习,力学,核心概念,解析
参考文献
[1] 陆晓艳.基于新课程理念的物理概念教学的策略研究与实践[D].南京:南京师范大学硕士学位论文, 2013.
[2] 郑曼瑶, 张军朋.“学习进阶”的研究及其在物理教学中的应用[J].物理通报, 2014 (12) :2—6.