想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《高中教育叙事论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：教育叙事研究是近年来受到普遍重视的一种教育科研方法，它被广泛运用于教育研究领域。然而人们对于教育叙事研究仍存在误解。从叙事研究的历史考察、其与教育叙事的区别以及如何去做教育叙事研究来看，教育叙事与教育叙事研究的本质区别就在于其具有的研究气质。
第一篇：高中教育叙事论文
跨媒介叙事视角下游戏叙事对教育游戏开发的启示
摘要：在教育游戏的开发与应用研究中，对叙事的理解大多限于剧情和内容设计，跨媒介叙事学可以为此提供一个新的思路。电子游戏中的叙事形式除了由游戏开发者主导的“预设叙事”之外，还包含了由玩家主导的“自生叙事”，其生成机制是玩家基于游戏提供的预置叙事框架进行的一种“造句游戏”。通过对热门游戏《集合啦!动物森友会》的案例考察以及有关叙事教育的文献梳理，该文得出了三点启示：一是叙事对教育游戏的开发从教育和游戏两个角度都有着重要意义，应在相关学术和实践中提高对叙事的重视;二是提出了一种从跨媒介叙事学视角整合多个游戏设计板块，促进用户参与的新思路;三是“自生叙事”较多地调用了用户的叙事逻辑，可以作为发展用户叙事思维的有效途径。
关键词：跨媒介叙事;电子游戏;教育游戏;叙事教育
文献标识码：A
一、问题提出
近年来，教育游戏成为了教育领域研究的热点问题之一。在相关的开发与应用研究中，研究者们对教育游戏的内容设计、角色设计、规则设计[1]以及与新技术的融合等问题都进行了广泛而深入的讨论[2][3]，但对游戏叙事的关注稍显不足。在一些提及游戏叙事的研究中，其概念也仅限定在游戏的故事情节、角色和道具设计等预置叙事框架当中[4]，未能对电子游戏媒介特有的交互叙事进行深入分析。
叙事与教育、游戏两者都有着紧密的联系。一方面，叙事被认为有着丰富的教育意涵[5];另一方面，电子游戏为玩家提供了丰富的叙事体验，叙事也是吸引玩家参与其中主要因素之_[6]。美国教育学家布鲁纳认为，叙事思维模式与例证思维模式是人类两种并行不悖的思维模式，而囿于现代知识观的知识标准，前者却未能得到应有的重视。布鲁纳呼吁学校教育应当大力发展学生的叙事思维能力，并在教学过程中调用学生的叙事思维来促进学生参与[7]。在教育者的“言传身教”当中，叙事教育一直以来都发挥着不可替代的经典教育功能，但在现代教育背景下，如何将传统的叙事教育形式与日新月异的教育技术结合起来，仍是值得深入思考的教育课题[8]，这也是本文尝试从电子游戏角度探讨叙事教育的意义所在。
2020年初，一款名为《集合啦!动物森友会》(以下简称《动森》)的游戏在国内走红。与那些经典的解谜类、探险类游戏相比，这款游戏最大的特色莫过于高度开放的游戏机制，允许玩家自主创造出在游戏开发者预置之外的叙事体验，例如，建造一个独一无二的小岛;在游戏中举办艺术展、毕业典礼;或是再现一段经典的电影片段。能够改变、影响甚至创造世界是这款游戏最大的特点，因此《动森》也常被称为“沙盒游戏”。玩家们的创造力并未止步于虚拟世界，而是被复述为了大量的故事文本在社交媒体广泛传播，形成了一种由玩家主导的叙事现象，这也是《动森》能够迅速蹿红的主要原因。叙事心理研究表明，当叙述者的叙事表达促进了受叙者的“叙事加工”，即听者对信息的加工就像是在创作故事一样，进入所谓的“叙事传输”境界，叙事就实现了所谓“深入人心”的效果。在叙事传输状态下，真实世界变得不可及，玩家会因共情于虚拟世界中的故事情节而产生强烈的情绪体验，并在一定程度上被这段经历改变他们在现实生活中的态度[9]。《动森》玩家在游戏和社交媒体中的活跃创作行为表明，他们十分积极地对游戏进行了叙事加工，充分进入了叙事传输状态，与游戏产生了深厚的情感联结。
本文所采用的跨媒介叙事学视角，将叙事问题的研究对象拓展到了文学小说以外的媒介类型，要求研究者在对叙事文本的分析中充分考虑媒介内在属性对叙事形式和叙事体验的影响。跨媒介叙事学视言语资源仅为叙事实践中的诸多符号之一，并从媒介研究的角度重新审视乃至重构了基于语言文字媒介的经典叙事学概念。数字环境中的新型叙事一直是跨媒介叙事学研究的焦点问题，因此，在本文中采用这一视角，有助于突破教育游戏研究中将游戏叙事等同于剧情内容设计的认知局限，更好地把握电子游戏作为一种数字媒介在叙事上的特殊性，例如，玩家的交互行为对叙事的影响。在叙事与媒介的关系问题上，跨媒介叙事学大体持一种中间立场，既不认为叙事意义完全取决于媒介特质，像所谓的“游戏学”那样完全背离经典叙事学去讨论叙事;也不否认叙事有独立于媒介的意义维度，对于诸如空间、时间、人物、事件这样通用元素的理解仍与叙事教育、叙事传输等经典理论相一致(尽管它们会在互动环境下获得一些新的特征)[10]，这一立场是跨媒介叙事学能够将游戏叙事与叙事教育进行概念衔接的基础。
在此视角下，本文将通过对热门游戏《动森》的案例分析，探讨该款游戏中叙事的基本概念，以及游戏设计者如何促进玩家的叙事加工，使游戏叙事深入人心等问题。这一研究有望为教育游戏的开发，尤其是如何通过叙事激发学习者的参与兴趣、优化学习效果提供经验。本文还将对《动森》中由玩家主导的叙事行为背后的思维逻辑进行分析，尝试回答游戏是否可以有效发展玩家的叙事思维等问题。本文整体的分析框架可以为其他从跨媒介叙事角度展开的教育游戏研究提供参考。
二、《动森》案例介绍
“动物森友会”是由日本任天堂公司开发的系列模拟经营类游戏，至今已有近20年的历史，基于NS平台推出的《动森》则是该系列的第七代作品。在游戏的一开始，玩家会被送至一座荒无人烟的岛屿，并参与一项“无人岛移居计划”。起初，岛上只有玩家和三个协助玩家处理各项事务(如交易物品、兴建房屋等)的非玩家角色(NPC)-狸克、豆狸和粒狸，玩家的居所也是简易搭建的帐篷。之后，玩家需要通过完成NPC狸克布置的各项任务，例如捕虫、钓鱼、砍树、采集、种植、挖矿等来积攒游戏内的货币“铃钱”。随着游戏进度的推进，岛上会陆续建起住宅、博物馆、杂货店、服务处大厅、裁缝店等新建筑，并吸引更多的工作人员NPC和至多十位岛民NPC来玩家所在的岛屿定居。在服务处大厅建成后，工作人员NPC西施惠會综合根据岛上的环境、布置、人气等因素对岛屿给出一星到五星的评价，一旦定居岛民的数量达到七位，且岛屿评价达到三星，游戏世界中的著名人气歌手K.K就会来到玩家所在的岛屿办一场演唱会。在K.K的歌声中，屏幕上会滚动出现游戏制作人员名单，而游戏的主线剧情也就此告一段落了。
《动森》的主线故事情节非常简单，大约两周便可通关，但主线剧情的落幕并不意味着游戏的结束，反而是刚刚开始。在之后的每一天里，玩家可以通过收集种类繁多的家具、服装和景观装饰，改造岛屿的地形，搭建斜坡和桥梁，持续对岛屿进行美化。此外，玩家还可以与常驻岛民、工作人员和各种流动NPC进行互动，或是将收集到的鱼类、昆虫、化石标本和艺术品捐赠给博物馆，完善馆内的藏品。作为一款“沙盒游戏”，《动森》有别于传统建造模拟类游戏的一项关键功能是“DIY设计”，玩家可以上传自己绘制的图案对道具或路面进行改造，也可以将这些图案分享给其他玩家，这让《动森》拥有了十分广阔的叙事空间，也让玩家的自主创作变为可能。总的来说，《动森》的游戏机制更加开放，玩家可以自行决定的元素更多，且游戏时间与现实时间同步，非线性叙事结构也更为明显，并没有真正意义上的“游戏结局”。
三、《动森》叙事的概念和特点
(一)《动森》中游戏叙事的界定
由于媒介性质存在差异，分析小说、电影叙事的方法并不能被直接应用于电子游戏，在对《动森》进行叙事分析前，首先需要理解何为游戏叙事，以及游戏叙事和游戏玩法之间的关系是什么。游戏研究领域的奠基人阿尔瑟斯认为，叙事学应当同游戏学区分开来，如果将游戏作为故事来分析，就无法理解二者之间的差异与各自的内在品质[11]。电子游戏作为一种综合性的媒介，其中可能混杂了文学、电影、音乐等诸多的其他叙事形式，为了避免过于随意地使用“故事”或“叙事”的概念，更加准确地界定游戏自身的叙事特点，本文还需要确立一些基本的原则。首先，类似于“游戏背景故事”这样的叙事是不在讨论范畴的，因为这些叙事是独立于游戏的文本，我们不能给俄罗斯方块编造一段背景故事，就说俄罗斯方块游戏本身具有叙事性。其次，基于游戏创作的“同人小说”也不能被认为是游戏自身生成的叙事，这些小说或许保留了游戏中的背景或人物设定，但情节大多已经完全脱离了游戏内容。最后，游戏中播放的过场动画或片头动画也要从游戏叙事的讨论中剥离出来，因为承载这些叙事的媒介更接近视频而非游戏。
即便将上述叙事形式从游戏叙事的讨论中剔除，电子游戏仍然可以给玩家提供丰富的叙事体验，并且包含了叙事的所有基本成分：人物、事件、背景、从初始状态到结束状态的轨迹。与传统的棋牌游戏和体育比赛相比，电子游戏最为重大的创新之处就是将游戏置于一个叙事与虚构的框架当中[12]。在《动森》当中，包括角色、道具、场景、对话、主线剧情在内的所有由游戏开发者预置的游戏元素承担的正是这一虚构的叙事框架的功能，所有类型的游戏叙事都需要以此为基础，但这并不能概括游戏叙事的全部内涵。
《动森》中的叙事大体可分为两种类型：预设叙事和自生叙事。预设叙事常采用线性叙事结构，由游戏开发者预先设计好流程图，玩家没有改变故事情节的权力，只能在给定的选择内穿梭浏览[13];自生叙事则常采用非线性叙事结构，是由玩家主导的故事，玩家被允许在一个充满叙事可能性的游乐场结构世界里，按照游戏规则自行选择目标和行动，并通过与游戏的交互发展出属于自己的故事情节[14]。
《动森》中的预设叙事，也就是前文所说的主线故事，是推动游戏进度、帮助玩家熟悉游戏规则的关键。在游戏的某些时刻，NPC会根据玩家的选择做出不同的反应，但无论玩家作何选择，NPC的回应或是分支剧情的发展终究是由游戏开发者预先编入的。不过，在《动森》这样的沙盒游戏中，用户通常不会被强制要求完成所有的预设叙事，其更多是作为一种指引或是功能性的存在，大量的自生叙事才是沙盒游戏最为显著的特点。曾有对于《动森》的国外研究指出，《动森》玩家从游戏的预置叙事框架当中发展出了若干子情节，形成了一种独特的“用户生成叙事”，这是该游戏叙事的主要组成部分;用户在叙事过程中的自主感提高了对游戏的忠诚度，也让游戏制作者不必费力提供丰富的故事情节[15]。
(二)用户参与模式对游戏叙事的影响
相较于传统媒介，电子游戏最突出的特性则是反应与互动性质，也就是数字媒介对状态变化做出反映的能力。因此，用户的参与行为会对叙事构成何种影响，是游戏叙事区别于一般叙事的关键所在。数字媒体的用户参与行为可分为两组互动性概念：内在/外在性参与和探索/本体性参与。内在性参与模式中，用户通过认同于一个化身将自己投射为虚拟世界里的成员;外在性模式中用户则位于虚拟世界的外部，例如扮演一个高高在上的神;探索性模式中用户在数据库中导航，但该活动对虚拟世界的历史不产生影响;本体性模式则与之相反[l6]。
在《动森》中，玩家的参与行为可以被看作是内在性和本体性的。与《文明》《模拟城市》等经典的模拟类游戏不同，在这些游戏中玩家被视为一个强大但不全能的神，他们通过扮演市长或是凯撒大帝这样的角色，以一种近似于上帝的视角观察或统治着游戏中的虚拟世界，这体现为一种外在性参与。《动森》的游戏界面虽然也采用了上帝式的俯瞰视角，但这更多是出于对岛屿进行规划设计时的方便考虑，玩家需要将自己投射为虚拟世界中的一位成员，其身份最多不过是“岛民代表”，而非某位具有超凡能力的强大个体。当玩家在对岛屿进行规划布置时，游戏并没有提供类似“岛屿规划器”这样强大便捷的工具，如果想要挖一条河或是建一座山，就必须用铲子一格一格地挖。这样的设置让许多玩家感到麻烦，但从用户参与行为的角度来讲，限制角色能力进一步强化了用户的内在性。
内在/外在性的划分并非是严格意义上的二元对立，在某些时候，这取决于用户对文本的想象[17]。笔者在与一些《动森》玩家交流后发现，玩家们普遍认同游戏中的角色就是自己的虚拟化身，而不是在远程操控着其他什么人，也不是像養成游戏《旅行青蛙》那样把游戏主角当成自己的宠物。在游戏中，只有玩家扮演的游戏角色是标准的人类形象，并且附带了高度定制化的形象设计功能，其他角色均是“会说话的，直立行走的动物”形象。这样的角色设计在无形之中加强了用户的心理投射，也没有将玩家的角色从其他角色中神化脱离。
在探索/本体性方面，《动森》则毫无疑问是本体性的，这也是沙盒游戏最为显著的特征。玩家的一举一动都会对虚拟世界的历史产生影响，岛上的山川河流、建筑植被、乃至岛民的去留无不取决于玩家的选择，没有任何的外部系统事件会将玩家的选择重置。此外，游戏还通过实时存档功能强化了这种本体性参与，玩家一旦做出决定，就无法再通过找回以前的存档来进行反悔。在这样的参与模式下，一千个玩家就会获得一千种不同的游戏体验。
内在本体性的用户参与模式是自生叙事能够生成的基础，也在一定程度上促进了玩家叙事的自主性。本体性为玩家预留了充足的叙事可能，在探索性模式中，用户无法创造出游戏开发者设计之外的叙事体验，只能通过有限的选择权来体验预设叙事。内在性则帮助用户把自己投射为游戏中的主人公，增强了玩家对于游戏世界中事件的同理心，也便于玩家充分调用个体经验对事件进行情节化加工。
(三)游戏叙事与游戏玩法的关系
阿尔瑟斯认为，在开放式模拟游戏当中，对系统规则的掌握以及创造性使用才是游戏的主要目的，而叙事是次要的[18]。诚然，建造一座漂亮的岛屿是《动森》的主要游戏目的，但这无法解释为什么《动森》在玩家们口中有着极强的可复述性，并让许多玩家和游戏产生了深厚的情感联结。在社交媒体上，玩家们津津乐道地分享着游戏中有趣的、感动的、悲伤的故事，而那些更在意规则的游戏并不具备这样的特性——人们不会绘声绘色地把国际象棋中士兵被敌方的骑士吃掉讲述为一段战争故事，而是会用类似“N×a7”这样的符号代替。
最早的MUD开发者之一巴图曾将游戏玩家分为四类：杀手型、成就型、社交型、探索型，这即是著名的“巴图玩家模型”[19]。探索型玩家倾向于探索游戏内的故事和知识，社交型玩家则喜欢交流关于游戏世界的故事并演绎出自己的小故事脚本，二者可以统称为嬉戏型玩家[20]。沙盒游戏玩家是嬉戏型玩家的典型代表，他们游戏的主要目的确如阿尔瑟斯所说，是管理一套复杂的规则系统并观察其行为，而非像杀手型玩家追求击败对手，或者成就型玩家那样追求任务通关。但在诸如《动森》这样的沙盒游戏当中，掌握系统规则的过程实则相当枯燥，玩家之所以沉浸其中，是因为故事承担了生产趣味和意义的功能。
本文倾向于采用跨媒介叙事学家瑞安提出的功能性叙事主义的观点，将电子游戏看作是一门在叙事和玩法之间进行妥协的艺术，玩法和叙事被看作是相互弥补各自缺憾，或是锦上添花的存在[21]。换句话说，倘若游戏的规则如国际象棋般精妙，那我们可以放弃叙事;反之，如果故事具有极高的内在审美品质，那也可以直接成为小说或电影。不过，这并不意味着游戏不能拥有和小说一样精彩的剧情。
从功能性叙事主义的角度来看，《动森》玩家的叙事体验与游戏的规则玩法实现了相互成就，玩家通过预设叙事来掌握系统的规则，再将观察到的行为演绎成属于自己的自生叙事，是故事的存在让这个单调的建造模拟过程变得趣味横生。下文将重点对《动森》中最具特色的自生叙事进行考察，并对其生成机制进行说明。此外，本文还将着重探讨预置叙事框架对于自生叙事的影响。
四、自生叙事的生成机制
(一)从拼图游戏到造句游戏
早在对于超文本的研究中，就曾有关于用户参与叙事的讨论。 “读者即共同作者”理论的提出者兰道认为，在超文本环境中，缺乏线性并不会破坏叙事，由于读者总是(尤其是在这种环境中)编造自己的结构、序列或意义，因而他们在阅读一则故事时，或是为了读到一则故事时，遇到的麻烦之少令人惊讶[22]。不过，兰道所描述的是一种探索性参与模式，这种模式中，读者更倾向于把文本视为一个有待探索的数据库，玩家的选择影响的是全局性叙事图案在脑海中的呈现方式，而非虚拟世界的历史。想象诸如《底特律：成为人类》那样拥有许多叙事分支的游戏，即便玩家探索出一千种不同的结局，也无法创造出开发者预置外的叙事体验。这种叙事可以被看作是一种“拼图游戏”——在拼图游戏中，每个玩家都会有不同的发现，但这并不影响他们拼起来的结构[23]。
在《動森》这样本体性参与模式的游戏中，玩家通过操纵个体对象来书写个人或集体实体的历史，从而被赋予了创造故事的能力。因此，《动森》叙事机制不再是“拼图游戏”，而是变为了一种“造句游戏”——即玩家将若干随机抽取的单词进行组合，并以此来编写故事的游戏。在《动森》当中，游戏开发者负责提供游戏的叙事框架，由叙事框架为玩家提供大量的可变因素和随机事件，形成一些诸如时间、地点、人物、事件这样的变量组合;再由玩家运用叙事逻辑对这些抽取出的事件元素进行情节化的加工，最终形成一段有意义的故事。《动森》中自生叙事的生成对于玩家的个体经验、想象力和对于外部环境的认知有着高度的依赖，游戏开发者提供的可变因素和随机事件更像是用户在叙事加工时调取的素材，而不是用于重构完整事件序列的故事片段。
《动森》中的自生叙事通常不是那种专业编剧擅于建构的戏剧性叙事，而是一些“小故事”，即个体在虚拟世界中的生活记忆、绯闻和趣事。这是因为《动森》提供的是一个日常生活场景下的叙事框架，而玩家作为普通用户的叙事加工能力也十分有限。此外，由于《动森》的用户参与模式是内在性的，玩家无法在不在场的情况下感知到虚拟世界中另外两位角色间发生的任何事情，自生叙事在被“造句游戏”生成时，大多是玩家以其自身为故事中心展开的。综上，在《动森》这样的沙盒游戏中，玩家的身份不再只是超文本中重新编排叙事结构、序列和意义的“共同作者”，而是成为了更加独立的、以自我为中心的日常生活叙事者。
(二)预置叙事框架对自生叙事的影响
有研究指出，在《动森》中，玩家的创造力受到了预先给定规则的限制，游戏体验可以被看作是一种意识形态框架，这既是游戏创作者赋予的，也是玩家自愿接受的[24]。叙事框架确实在很大程度上影响着玩家的叙事，但玩家在叙事加工时，对于角色、行为、物品的认知实际上是基于其“可供性”，而非游戏的预置属性。 “可供性”为玩家的叙事加工提供了足够广阔的空间，也说明其叙事逻辑深受玩家对于外部环境的认知的影响。要知道，那些看似完全“自由”地被创作出来的小说、电影和艺术品，实际上也受到了社会风俗和周边环境的影响。《动森》通过开放的游戏机制对现实生活进行了高度的模拟，玩家在游戏中的实践活动可以被认为具有和在现实生活中相近的主体性，如果将游戏的预置结构一律看作是“限制性的意识形态框架”，将自生叙事看作是预置叙事框架的子情节和附属品，那艺术在现实生活中也近无创作自由可言。对于这个结论，游戏学者也许会从另一个角度给予反驳： “游戏像生活，但生活不是叙事”。的确，互动性让游戏比小说更接近于生活，但将游戏与生活同各种形式的叙事进行对立是一种谬误，毕竟我们不会因为游戏中的一些决定而身陷囹圄;相反，与生活相对的是生活的各种模仿形式，包括小说的讲述性叙述，戏剧的模仿性表演和游戏的互动性模拟[25]。
五、游戏叙事对教育游戏开发的启示
(一)提高对教育游戏叙事的关注度
从对《动森》的叙事分析可以看出，除了那些像国际象棋一样极度强调玩法、且规则相对简单的游戏，叙事在大多数电子游戏中都是吸引玩家参与的重要因素，发挥着增加游戏趣味性，让游戏易上手的作用。游戏中的预设叙事以一种轻松易懂的方式帮助玩家了解并记住复杂的游戏规则，自生叙事则让枯燥的建造模拟过程变得妙趣横生。这与在教育中强调叙事的理由是十分相似的——学生更容易理解故事，喜欢听故事并且容易记住故事[26]。然而。作为游戏研究焦点问题的叙事，却未能在国内有关教育游戏的研究中得到足够的重视。
目前国内关于教育游戏叙事的研究整体而言十分不足，虽然已有一些学者注意到了叙事在教育游戏中的重要性，但均未把叙事当作教育游戏研究的主要研究对象，也未能在文中详细展开论述。例如，石晋阳和陈刚提出教育游戏化的五个动力元素包括了“规则、情感、关系、进阶、叙事”[27];杨丽和姚小兰在关于“教游相融”的设计策略研究中提出应当重视教育游戏叙事，可采用非线性游戏叙事的方式来提高游戏的多变性[28];王广新和王悦在关于语境化叙事游戏开发的文章中对游戏叙事作了较多提及，但其文章的主要内容仍是关于游戏的开发思路和学习效果，而非叙事学角度的分析[29]。
本文认为，在布鲁纳的“叙事教育”思想和瑞安“功能性叙事主义”观点的支持下，叙事对于教育游戏的开发从教育和游戏两个角度都有着重要意义，应当被给予和游戏规则设计一样，甚至更多的关注。在跨媒介叙事视角下，教育游戏开发中常说的“剧情设计”更接近本文所提到的“预设叙事”，并不能完全等同于教育游戏叙事;此外，教育游戏中的背景故事、过场动画也并非教育游戏本身的叙事。对于教育游戏叙事的研究，应当着重考虑交互叙事，学习者的参与模式对叙事的影响，以及其他潜在的叙事形式。
(二)跨媒介叙事学为教育游戏开发提供新思路
游戏玩家之所以沉浸在《动森》的世界中，是因为他们对游戏提供的信息进行了积极的叙事加工，进入了一种“叙事传输”的状态。研究认为，影响叙事传输效果的因素分为三类：叙事质量、个体因素和情境因素[30]。叙事质量是指故事结构、文本质量、表达方式是否有利于形成叙事传输。在这一点上，《动森》提供了一个十分精巧的预置叙事框架，游戏内的角色形象生动，对话文本流畅，道具种类多样，玩家因此拥有了广阔的叙事空间和丰富的叙事素材。在个体因素方面，听者自身的知识背景、认知模式、个性特征等与叙事加工相关的个人因素也会影响叙事传输的效果。《动森》的叙事框架主要是以日常生活为主，与听者的个体经验有较高的契合度，便于听者发挥自己的想象力。游戏中“DIY设计”提供的贴图上传和分享功能也十分有助于跨越文化背景和知识技能差异所导致的障碍。情景因素是指叙事信息的媒体类型、叙述形式、引导方式等情景因素。如前文所述，《动森》的用户参与模式是内在性的，在面对决策判断时，用户倾向于把自己想象成为游戏中的主人公，并通过故事情节的体验和对角色的认同形成“近距离判断”[31]，而非站在旁观者角度的“远距离判断”，这更有助于叙事传输模式的形成。
对于《动森》的跨媒介叙事学研究，可以为教育游戏的研究提供一个新的视角。在以往对于教育游戏的应用研究中，剧情设计、角色设计、道具设计、规则设计一般分属于不同的板块，叙事板块与玩法板块之间的联系较为松散。在跨媒介叙事学视角下，游戏设计的各个板块相辅相成，共同组成了一套由开发者预置叙事框架和用户自生叙事机制组成的完整叙事体系。其次，《动森》的成功还为教育游戏的开发提供了一个可供参照的范本，同类型的教育游戏开发者可以汲取《动森》的成功经验对教育游戏进行改进。不过，在实际应用中，教育游戏的开发者应当充分考虑游戏的开发成本，对用户的时间占用，以及教育游戏有别于商业娱乐游戏的其他问题。此外，还应当认识到，《动森》的模式并非该类型游戏唯一的成功路径。例如，预置的叙事框架不一定必须是日常生活题材才能使玩家进入“叙事传输”状态，也可以是科幻、武侠或者其他题材，但这些题材可能会要求游戏开发者提供更加丰富饱满的故事情节，从而导致游戏制作难度的上升。
(三)自生叙事与叙事思维的发展
叙事思维模式与例证思维模式的差异在于，例证思维使用的工具是抽象、分类、界定概念与形式逻辑，叙事思维的工具是情节化、叙事类型与叙事逻辑。情节化是指通过对事件的安排使之成为一个有意义的完整序列;叙事类型即所谓的“原型故事”或者“叙事框架”;敘事逻辑则是在叙事过程中选择、评价、安排事件的基本原则。因此，叙事思维就是依照叙事逻辑，在运用一定叙事类型的基础上对事件进行情节化的过程[32]。回答《动森》这样的沙盒游戏是否有助于培养玩家叙事思维的问题，关键在于叙事生成时，对事件进行选择、评价和安排的叙事逻辑是来自游戏开发者还是玩家。
根据玩家在游戏中的叙事体验不同，可分为两种情况讨论。一是预设叙事，即游戏开发者预置的“主线剧情”。预设叙事类似于小说或者电影叙事，读者在阅读或者观看的时候不会对事件进行重新安排，因此也就不需要用到叙事思维。当读者把原文本作为“叙事类型”复述给其他人时，或是通过自主选择进入了分支剧情时，可能会部分调用自己的叙事逻辑对事件进行选择和评价，但完整事件序列的意义仍然绝大部分取决于作者。二是自生叙事，即由玩家自己掌控的故事，是玩家在游戏的既定规则内，自行与游戏交互演绎出故事情节。在最终呈现的事件序列上，自生叙事的意义几乎完全取决于玩家的叙事逻辑，玩家需要充分地发挥想象力，对游戏中的人物、道具、事件根据其可供性进行情节化加工，这极大地考验了叙事思维。 从上述分析可以看出，自生叙事充分调用了玩家的叙事逻辑，有望成为发展玩家叙事思维的有效途径;而预设叙事却只能在特定的场景下部分调用玩家的叙事逻辑，对发展叙事思维的帮助十分有限。教育游戏若想发展学习者的叙事思维，需要为自生叙事的生成预留充足的空间，并通过内容丰富的叙事框架和特定的用户参与模式提高玩家参与叙事的自主性。
六、结语
跨媒介叙事学为教育游戏研究提供了一个新的视角。本文以沙盒游戏《动森》为例，考察了游戏中的叙事现象。受到用户内在本体性参与模式的影响，《动森》中的叙事形式除了由游戏开发者主导的预设叙事之外，还包含了由玩家主导的自生叙事。预设叙事可以让玩家更轻松地掌握游戏规则，自生叙事则决定了游戏意义的产生。从生成机制来说，自生叙事在本质上是玩家基于预置叙事框架进行的一种“造句游戏”。通过对《动森》的案例考察，本文得出了三点启示：一是叙事对教育游戏的开发从教育和游戏两个角度都有着重要意义，应在学术和实践中提高对叙事的重视;二是提出了一种从跨媒介叙事学视角整合多个游戏设计板块，促进用户参与的新思路;三是“自生叙事”较多地调用了用户的叙事逻辑，可以有效发展用户的叙事思维。在未来的相关研究中，希望可以对一些开发较为完善、运营较为成熟教育游戏产品进行针对性的跨媒介叙事学分析。此外，在教育游戏中进行叙事教育的学习效果，以及叙事对教育游戏用户参与的促进作用也有待进一步考察。
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[32]向眉.布鲁纳叙事教育思想及其启示[J].课程·教材·教法，2014.34(11)：115-120.
作者简介：
王一楠：在读博士，研究方向为数字艺术、数字文化产业、人机关系(me@yinan.wang)。收稿日期：2020年8月22日
责任编辑：李雅瑄
作者：王一楠
第二篇：教育叙事研究的特质
摘要：教育叙事研究是近年来受到普遍重视的一种教育科研方法，它被广泛运用于教育研究领域。然而人们对于教育叙事研究仍存在误解。从叙事研究的历史考察、其与教育叙事的区别以及如何去做教育叙事研究来看，教育叙事与教育叙事研究的本质区别就在于其具有的研究气质。
关键词：叙事;教育叙事;教育叙事研究
一、叙事研究的历史考察
(一)叙事
提起“叙事(narrative)”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事(story)”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典(1996)把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来;而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。
(二)克兰迪宁和康纳利与叙事研究
从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。
1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会(互动)，过去、现在和未来(连续性)及地点(情境)。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。
从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。
二、教育叙事与教育叙事研究的区别
根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人(一线中小学教师、学生、家长等)来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多;教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长;教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。
然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。
三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来
虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。
(一)做好准备工作：走进参与者的教育生活
首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面;另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。
其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。
再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢?这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。
最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。
(二)搜集、整理教育叙事资料
本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事;观察研究参与者，记录田野笔记;搜集研究参与者写给他人的信件;从其家人处搜集研究参与者的故事;搜集研究参与者的备忘录和业务函件;搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品;录下研究参与者的生活经历[6]。
搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。
(三)研究者与参与者的合作过程
在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。
(四)撰写教育叙事研究报告
建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人;搜集了个人的教育故事;对参与者的教育故事进行重新讲述;形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音;从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属;教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息;教育故事按照年代学顺序组织;研究文本有研究者与参与者合作的证据;教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。
参考文献：
[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.
[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2008(4)：125.
[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008(1)：32.
[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006(2)：56.
[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006(10)：14-13.
[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.
[7]D. Jean Clandinin ， F. Michael Connelly.叙事探究：质性研究中的经验与故事[M].陈向明审校，张园译，北京大学出版社，2008：5.
(作者单位：首都师范大学，北京 100048)
作者：任倩
第三篇：论教育叙事研究（中）
对教育实验的反思
上世纪70年代末到80年代初，在“回到教育科学的规律中去”理念的支撑下，自然科学实验的方法，特别是医学科学实验方法被引入幼儿教育科研，并逐步被改造成教育实验。80年代初期，由于教育科研机构在全国范围内建立和健全，一大批实验性、示范性幼儿园相继出现，大量科研课题得以产生，其中许多课题都以教育实验为手段来进行研究。
教育实验的特点可以概括为以理论或实践效果的假设为基础，以因素控制为特征，以数据信息的研究和开发为依据，以教育统计为评价效果的手段，作出证实和证伪的结论。不可否认，教育实验对打破某些幼儿教育研究领域的沉闷局面，探索一些幼儿教育规律起到了较好的作用。但由于它是自然科学的工具，强调因素控制和较为严格的实验方案(不论是准实验研究还是实证研究)，所以，对于大部分幼儿教育研究领域来说，效果并不理想，可信度和可靠性都比较低。教师置鲜活的教育事实于不顾，把精力放在程式化的教育实验设计上，将真实可信的事实和独具个性的研究对象格式化，变成大体不变的程序，结果又一次出现了模式化倾向。这种模式化倾向与经验总结中的模式化倾向不同，它以统计数据概括教育事实，把教师的注意力从对真实可信的教育事实中吸引到数据(主要是分数)上，运用教育统计的手段——一次量化、二次量化，把生动的教育事实变为表面看来是准确的，但事实上并不准确的数据(分数、等级)，以精确的教育统计手段来统计并不十分精确甚至有很大出入的数据资料(其中绝大多数教师是无意的)，并且以概率来说明它们的可靠性。一个时期中幼儿园出现的名不副实的教育实验就是这种情况的反映。这种名不副实的教育实验违背了试图探寻幼儿教育经验中蕴含的规律的本意，逐步变成数字游戏，以至于在很长一个时期，教师的教育实验报告中出现了一个固定的模式：在显示施加教学措施后的效果统计表中列出实验班和对照班被试的多组数据，并且用统计检验后获得的概率证明“对实验班教学效果测试数据的平均值大于对照班”“经过统计检验有显著或非常显著的统计学意义”，进而证明“实验取得了成功”。而在讨论效果的部分，又是一连串概括性的叙述和模式化的结论。
上述种种情况不能不引起我们的反思：
第一，现行教师培训大多强调让教师阅读教育理论著作，学习同行的教育经验，教师似乎只要广泛接受教育理论和接触别人的教育经验，就能在日常教育教学中运用。但事与愿违，在这种培训中，教师对幼儿教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣，对幼儿教育理论在自身教育生活中的应用更是“丈二和尚摸不着头脑”。
第二，教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于教师而言，这种方法似乎并不实用。教育实验法的基本特征是强调“假设”和“控制”等研究策略，但教师在使用教育实验法时往往既少有“假设”，也没有“控制”。大量事实表明，教育实验是在预先设定的框框中进行的，而这个框框并非实验的概念，因为就实验而言，所有参加实验的班级都是共同参与实验和互为对照的。但教师在运用教育实验法时，常常将“假设”更为新颖、有效的教学措施放在实验班，而将“假设”较为陈旧、效果较差的教学措施放在控制班(对照班)，而且实验结果总是“实验班的教学效果优于控制班(对照班)——这也成了一种模式。试问：既然教师已经相信某种新颖的教学方法比陈旧的教学方法效果更好，既然实验班个个都比对照班取得了更好的教学效果，为什么只在实验班使用这种新颖的教学方法，而在控制班(对照班)仍然使用陈旧的教学方法呢?在控制班(对照班)中不施加有效的教学措施，恰恰说明这种教育实验是“不道德”的。此外，教育实验法可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设(比如某种新的教学方法)是由专家设计好的，在专家看来，教师只要按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式并不需要教师有自己的思考和创见。实验教师并不是研究中真正的“合作者”“参与者”，而只是专家设计的方案的操作者和执行者。
第三，在拒绝了名不副实的“教育实验”后，人们又回过头去选用过去常用的科研方式——“经验总结”。教师的经验总结原本是容易引起同行共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个性化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口吻发出的“大道理”。遗憾的是，教师在总结经验时不适当地将“总结”变为“概括”，基本没有活生生的教育事实，甚至没有“经验事实”，也没有“问题解决”，只剩下一堆似是而非的、模式化的“放之四海而皆准”的教育“大道理”。
一些科研工作者在较长时间与教师合作研究后，发现教师乐意谈论的教育理念以及研究方式，只是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的自己的理论(借用美国学者的说法，称之为“小写的理论”)和想法，这使他们在“阅读”“收听”科研工作者介绍的“大写”的理论时，往往对它们的实践价值将信将疑。教师即使接受了这种教育理论，也很难将它们转化为具体的教育实践。
更常见的现象是，教师不是不愿意接受“大写”的教育理论，也不是不理解自己的教育实践，但一旦尝试将“大写”的理论“应用”到具体的教育实践，就会产生“好箭难射”的焦虑。这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。
对教师来说，这种焦虑原本可以通过要么拒绝参与教育研究，要么转换研究方式获得解脱。问题是，参与教育研究的教师既没有勇气拒绝，又没有心情冷静地反思是否需要对研究方式本身作必要的改造。
对参与教育科研的教师而言，谁又能料到科研专家所提供的、为教师所用的教育科研方式本身会有问题呢?即使对教育科研方法产生怀疑，在专家的热情鼓动下，他们也不得不接受这种教育科研方法。
针对上述教育经验总结和教育实验的现状，我们必须寻找教师投身教育科研的合适样式。近年来提出的案例研究和教学反思就是教育科研人员和教师共同找到的一种样式。所谓案例，就是教师工作过程中活生生的事实，这种事实需经过一定的加工，但这种加工不是对事实的概括，而是除去一些与教育事实无关的“杂料”，使教育事实凸现出来。案例是教师进行教学反思的物质基础。
所谓教学反思，就是教师在组织教学的过程中对自身的教育观念、教学组织能力、教学应变能力等进行自我思考、自我教育，包括对教学的前瞻性思考(在先前的反思基础上的思考)、现场性思考(在教学中的思考)和小结性或总结性思考(在教学后的思考)。这种思考一旦纳入教师对日常教学活动的认知结构，就会成为认知方式，形成反思性教学。
在提倡教学反思以前，教师只重视教学活动设计——对教学目标的认真解读，对教学过程的认真设计和落实，而忽视了对幼儿在教学活动中的行为表现的全息性记录和轶事性记录，也忽视了自己在教学过程中的思想和心理活动以及即时处理的问题中应该扬弃的方面。在这种情况下，教师丢掉了许多教育活动中有价值的教育对象信息和自我教育信息，教师的显观念和隐观念之间的矛盾长期不能自觉、自在、自为地得到解决，教师的创造性劳动和自我完善的愿望也不可能得到实现。
我们提倡：教师既要重视教学活动设计，更要重视教学过程中的反思，要“在理论指导下学会反思，在反思过程中领会理论”。教师既要认真学习基础理论和研究方法，又要及时记录自己在教育活动中的行为和幼儿的学习状态，并对自己的“教”和幼儿的“学”不断进行观察、感受、体验和反思。特别是活动中的随机教育，通过师幼互动“生成”的活动目标和内容，教师更要及时记录下来，整理成反思性记录。我们认为，能不能在组织教学的同时及时运用学到的理论知识，反省、分析或改进教学，如：“教学的主要环节是否体现了现代教育观念?”“根据教学计划开展的活动是否合适?”“教学准备是否周全?”“幼儿对教学的反应如何?”“自己在教学中的启发、引导是否得当，启发和引导的方式是否影响了幼儿主动性的发挥?”“教学中出现的疑难问题和幼儿的行为问题是否得到妥善处理?”等等，是教师能不能自我发展的充分条件。只有这样，教师才能随时调整预定的教学目标和教学设计，随时调整教学过程并对此有一个理性的认识。通过反思幼儿的“学”和自己的“教”，教师对幼儿的学习兴趣、需要、思维方式、个性特点、交往方法等会有更清晰的了解，对即将采取的下一步的教育行为也就更加有把握。
我们欣喜地看到，这几年，教学反思促进了教师的自我教育，使教师逐步转变了教育观念，改进了教学，使教师的隐观念和显观念的差距逐渐缩小，为实现幼儿教育“既发展幼儿又发展教师”的理念提供了实践基础。大量实践表明，只有提倡教学反思和反思性教学，才能真正把教师的学历进修、岗位进修和教学能力的提高结合起来。
教育叙事研究——从讲故事开始
近年来，“质的研究”方法日渐兴起，“行动研究”“个案研究”“田野研究”“案例研究”等方法已经被运用于幼儿教育研究中，源于文学研究的叙事方法也开始应用于幼儿教育研究。20世纪90年代以来对教学活动、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、教师成长的突出意义，因而我国教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。
什么是叙事?叙事就是写故事，由亲身经历的人——教师写亲身经历的教育幼儿的故事。既然是故事，就要有五个要素，即五个“W”——什么人(Who)，什么事(What)，什么地方(Where)，什么时间(When)，为什么(Why)。只要有教育实践，只要与幼儿打交道，教育事件是说不尽、道不完的。提倡叙事，是为了使教师有事可写，解决教师写总结时的苦恼。叙事为教师提供了研究的物质基础。
叙事研究是指使用或分析叙事材料的研究。或许因为它集中关注教师的教育经验，或许因为故事就是教师教育经验的基本框架，所以，叙事研究正在被广泛地引入幼儿教育科学领域。它是探索幼儿教育经验的一条途径，适用于教师的教学反思，也适用于教师以自身为对象进行教育科学研究。
“教育叙事研究”是在教师收集大量案例和自觉进行教学反思的基础上，对经验总结的群众性(普及性)、可行性、真实性和有效性的进一步实验和发展。事实证明，倡导教育叙事研究后，教师日常生活中的教育故事就像决了堤的洪水滚滚而来。为什么?因为幼儿教育科研面临的困境之一是：研究越是精确，与教育事实和经验的联系越少。而叙事研究则不然，它一开始就要求教师讲故事，使教师有话可说，而教师在讲故事时会自然流露出某一种思想，这种思想涉及教育经验的性质，涉及教育经验怎样被认识、被表达。其实，教师的教育经验基本上是“故事+经验”，不仅依赖故事而生，而且依赖故事而发展和成熟。这种沿着故事发生、发展而进行的叙述方式，可以使复杂的教育故事更接近直接经验，从而被人接受，同时它也接近理论，而且反映的思想、观念、心理状态、处事态度和准则、教育行为等能引起同行共鸣，对参与者和读者都有“就在身边”的亲切感。用讲故事的方法让教师把自己在教育教学中的亲身感受叙述出来，要比让他们总结经验，硬做文章容易得多，自然得多。上海市教育科学研究院副院长顾泠沅在为《教师成为研究者》一书撰写的序中有这样一段话：
上星期(指2004年6月上旬)，教育部重点课题“面向未来的基础学校研究”在祖国东北边陲延边朝鲜族自治州召开代表大会。作为东道主单位的一家幼儿园位居欠发达地区，俨然以勤俭朴实的精神和“体·美·爱”的办园主旋律深深打动了我们。他们提交的研究报告却名为“幼儿潜能开发与课程模式”，摘录了有关的理论和原则，罗列六种“模式”。报告的强求程式与现场给人的震撼造成鲜明对照。这是我多年来考察中小学(幼儿园)的经验：宁信生动的事实，不信模糊的概念。教师的研究常常基于自身的经历，真正的可贵之处在于其独特的话语写真。
于是与园长深谈，她说，幼儿体育与艺术是这里的特色(体育与艺术是人类精神最精致的部分)，“体魄也是国力”“艺术增进人的美德”。她在一篇短文《爱意金达莱》中借花写意说：“在欣赏她那令人激动得几近晕眩的花朵，观察她那紧密靠拢的枝干、枝条和枝丫的时候，忽然打心里冒出一个字眼：爱，从此，我称金达莱是爱之花。”她要让幼儿入园第一天起就能体验到被爱的幸福——面对入园哭闹不止、恐惧、绝望的幼儿，有人说不能理睬，哭够了就好了，有人认为这是难免的心理磨难，熬过去了就好了。她说如果教师视他们为亲骨肉，就自然会心疼，就能通过观察和分析找到不使新入园幼儿遭受心理折磨的对应办法，而其中的关键是爱心加耐心。她还要把爱心贯穿在幼教工作的各个方面——甚至园长的“命令”也是爱的命题，与人性的关怀紧紧连在一起。播下爱的种子，收获的必定是更多的爱的果实。他们正努力探寻金达莱蕴含的爱的理念。
由此使我想起了上世纪的20年代，教育模式时而学欧(传统派)，时而学美(现代派)的钟摆现象，曾让教师们不得要领。那时正在浙江白马湖畔执教的夏丏尊有这样一段描述：“单从外形的制度方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命，从未有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而对于池所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么?就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”
失去了爱的教育是没有生命的教育，离开了生命之源的研究，哪怕能比较出四方形的凝重，或者圆形的包容，甚至更为华丽而实质平庸的表述，终究还会陷入空洞。当今社会涌动着一股人称“浮躁、浮夸、浮华”的潜流，其间，研究者的价值取向也渐趋多元，有的为谋生，有的为应对，有的为名誉、利益或地位。在滚滚红尘中，只要求之有道，那是正当的。但如果加进一点爱，教育研究所必须的奉献才能成为自然而然的事，而教师所作研究中的创造才能成为一种职业的欢乐和内在需求。爱意能滋生奉献，爱意能萌发创造，爱的力量是神奇的。
尽管幼儿园园长和顾泠沅教授说的和写的是两个不同的侧面，但他们说的和写的都是所见所闻，所作所为，所思所想，写作思路沿着事情的起因、经过、发展、结果、认识顺流而下，决不需要矫揉造作，冥思苦想。如果这样去总结经验，那么，教师在教育过程中的教育思想、观念、应对措施也会随着教育过程的一步一步进行而展开，最后自然地得出对这个教育过程的利弊得失的认识。这种研究植根于教育事实，不需要居高临下式的引用，穿靴戴帽式的归纳，话语虽短，结论(即经验)实在。这才像教师的工作和教师的认识。
叙事研究作为教师叙述的故事，投射着他们的情感、态度、动机、观点等。从目前报刊上刊登的教师叙述的故事看，不管故事本身的“质量”如何——真实是最重要的质量，它们总是充满着情感色彩，它们都是对教师个人有重要影响的事件。而故事所表达的情感总是隐藏着一定的动机。正是这隐藏的动机导演着各式各样的、连教师自己一时也难以理解的行为及其情感生活。但是，不管教师本人怎么想，其他人通过分析故事完全可以真实地了解、揭示故事主人公的人格特点。
教育故事的叙事过程本身就是教师反思、认同、获得意义，从而改变内心世界的过程。内容的生动性、认识的深刻性、情感的丰富性、对教师内心世界的强烈冲击性，是其他教育科学方法难以反映的。这种冲击性还渗透在以叙事方式成文的过程中。它原汁原味地呈现教育事件发生的过程，包括教师的所作所为、所言所想、所感所悟。而传统意义上的研究报告和经验总结等则往往把这些原汁原味的东西切割、抽象、分拣在研究背景、对象、方法、阶段、过程、结果、结论等条框中。教师将生动的教学生涯加工成研究报告或经验总结，显然是很辛苦的。当加工的“产品”同时变成经过提纯的“观念性”产品时，生活中许多原有的情节、过程、意义和情感就被蒸发了，因而也远离了生活世界。其他教师若想从中了解同行的宝贵经验，往往再度遇到将这种“观念性”产品回复到真实的辛苦状态。
现在，教育叙事从一开始就回到“生活世界”，因而省却了作者加工时的辛苦，也省却了读者接受时的辛苦。人们从自然赐予的蔬菜肉鱼中获取营养肯定比从补品中获取营养更自然、更直接、更有效。为什么教师听了那么多关于现代教育观念和教育改革的报告，在现实教育工作中仍不时出现传统教育行为?恐怕就是观念的“补品”难以被吸收、内化为自身营养的缘故。
必须说明，在终身教育十分发达，先进教育思想、观念随时随地都能获得的今天，教师的显观念已经不存在什么大的问题，总的来说，汲取现代教育思想已经成为教师的自觉行动。现在的问题在于教师在传统教育长期影响下的隐观念(特指长期积淀的旧教育观念)不时反映在日常教育行为中，因而用什么切合实际的方法去转变隐观念是当务之急。这种隐观念的转变单靠文化知识和专业进修是难以完成的。“理论是一回事，实践是另一回事”“你说你的，我干我的”。先进教育思想和理念必须通过教师在自身实践中的反思和感悟才能真正确立起来。
教育叙事研究试图克服上述怪圈，引导教师围绕教育生涯和幼儿生活先讲教育故事——有话可说，再讲在自己教育生涯和幼儿学习生活过程中“我”为什么要这样对待的道理——有理可讲。这就克服了以往说大话，说空话，“靴”“帽”多，实例少的弊端，使教师的教育经验走上实实在在的、容易被人理解和接受的轨道。(待续)
(作者单位：上海市教育科学研究院教师发展研究中心，上海 200032)
作者：徐子煜