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农村教育现状及其发展途径论文 篇1：
论中国农村教育研究的发展路径
农村教育研究在过去的几十年中取得了巨大进展，但也存在着问题。农村教育研究要发展，就须正视问题，找到出路。一是澄清基础概念，深化农村教育理论；二是加强组织建设，形成农村教育研究共同体；三是发展方法论，推进农村教育研究的持续深化；四是观照核心问题，推动农村教育研究的全面拓展。
农村 教育研究 发展路径 方法
自上世纪70年代后期，我国农村教育逐渐成为众多研究者关注的话题，在过去的几十年中，农村教育研究获得了巨大进展。通过对农村教育研究的样本文献的梳理，我们发现农村教育研究的发展与繁荣与国家的政策驱动有密切关系。在这种政策驱动机制的影响下，我国的农村教育研究出现了所谓的“冷热病”、“狭隘症”和“偏好症”。为了更好地发展农村教育，我们在明确成绩的同时，亟需对问题保持警惕，及时针对问题找到积极有效的应对策略。
任何一项研究的开展，必然基于对基础概念的深刻理解。农村教育研究的大前提，即需要研究者对基础概念“农村教育”有一个清晰的把握和认识。综观我国农村教育文献，很少有人专门对农村教育概念做一个专门的区分和界定，到目前为止也没有一个统一的认识。这是农村教育研究中的一个致命问题，更是抑制农村教育研究发展的瓶颈。试想，如果研究者连最根本的理论都没有清楚把握，何谈研究的发展，何谈研究的有效呢？因此，农村教育研究的发展之路，必然从基础概念的澄清做起。
一、澄清基础概念，深化农村教育理论
在我国，对“农村教育”基础概念的理解，有三种代表性的观点，它们分别以行政区划为依据，以行政区划加产业性质为依据和以与城市教育的区别为依据。其中，单纯以行政区划为依据的理解，将“农村教育”的理解过于行政化，忽视了我国各个地区发展不均衡的现状；以行政区划加产业性质为依据的理解，虽然考虑到了实情，但更多的将“农村教育”等同于“农业教育”；而以与城市教育的区别为依据的理解则过多地强调了城市元与农村元的对立，难以促进城市教育与农村教育的互融互促发展。
其实，“农村教育”本身是一个合成词，即“农村”和“教育”的合成。“农村教育”的发展本质上和“农村”密不可分，二者可以说是“连体婴”。“农村”这一概念本身即是一个历史的动态性的概念，也是一个具有相对性意义的概念，它总是与“城市”相对应。在没有城乡差异或是不存在城乡二元结构的发达国家里，本质上是没有“农村教育”的，更确切地说应该是一种“农业教育”和“终身教育”的结合体。但在发展中国家，特别是城乡差异显著的发展中国家，城市元和农村元对立，自然也就存在“城市教育”和“农村教育”的对立局面。但在不同发展水平的国家，在不同的历史条件下，对“农村”这一概念的认识是有差异的。农村不仅仅是个地域性概念，还是一个经济概念，也是一个文化概念。目前，我国正处于农村向城镇化方向的飞速发展阶段，城镇化进程正在改变着的传统农村概念的内容和形式。因此，对农村的理解至少应包含以下三方面内容：一是农村指代的地域范围；二是农村指代的产业类型及经济发展水平；三是农村指代的文化特征及属性。
对“农村教育”的概念界定则可以从教育的本质，即“教育的对象是谁”、“教育是为了什么”及“教育如何开展”三个方面来理解。因此，农村教育的概念界定就应该涵括三方面内容：一是农村教育的对象及范围，二是农村教育的性质，三是开展农村教育的专门机构及其教育活动。因此，农村教育既是一个区域特定性的概念，又是一个对象特定性的概念，还是一个机构与活动专门化的概念。农村教育是由城市元与农村元对立的社会背景中衍生出，又可以在城市元与农村元相融合的社会背景中逐渐消失。可见，农村教育是教育系统与社会系统的交集，是教育关系与政治关系、经济关系、文化关系交叉下的产物。正确认识和把握我国城乡二元体制下农村教育的特定内涵，可以使社会关照到在现代强势城市教育挤压下农村教育的弱势社会文化背景，引发和推动对农村教育的短期性政策关照和慈善性社会关照。然而，这显然是不够的！只有进一步认识和把握农村教育的内涵，进一步深化农村教育理论，我们才能获得农村教育相对独立发展的条件和空间，才能促使我们开展系统的农村教育思想、农村教育体制、农村教育政策以及农村教育课程与教学体系的研究与实践、发展与建构，从而为我国农村教育研究的发展奠定理论基础。
二、加强组织建设，形成农村教育研究共同体
新时期以来，我国农村教育研究之所以忽冷忽热，有教育研究界的学风问题，有政策贯彻衰减效应的影响问题，更有农村教育研究长期以来“虚而不实”的体制问题。所谓的“虚而不实”是指自20世纪70年代以来专职研究队伍稀缺、专门的学术刊物稀缺及专业的学术组织稀缺与近年来由于国家政策对于农村地区的倾斜使得农村教育研究突然“火热”的对比现象。这样的一冷一热，使得农村教育研究处于“虚而不实”的尴尬窘境！因此，在发展我国的农村教育研究进程中，急需加强组织建设，形成农村教育研究专业共同体。
在发展农村教育研究的过程中，加强组织建设，具体途径包括：建立专门机构、实现机构保障，培养专门人才、建设强大的专职研究队伍，成立专业学会和开办专业刊物、提供专业活动平台，实施农村科研兴教工程、促使农村教育工作者成为研究者，从而使我国的农村教育研究由虚变实。建立专门机构，包括建立和发展全国性的农村教育研究中心和农村教育课程与教学研究中心，并在有关大学建立和发展实体性的农村教育研究机构，同时在省市县三级教科所和教研室系统设置农村教育及其课程与教学研究部，从而形成和培育起全国性的农村教育研究机构体系，使农村教育研究得到机构保障。培养专门人才，包括专业人才教育与在职人员培训两条途径。前一条，可以在有关大学的教育学、社会学或民族学一级学科硕士点和博士点里增设“农村教育研究”方向，逐步培养造就一大批农村教育研究的高级专门人才；后一条，可以由国家教育部或农业部、各省市区教育厅或农业厅以及有关大学，组织开办“农村教育研究培训班”，对有关的在职人员开展专业的“农村教育研究”培训，促使有关人员成长为农村教育研究专业人员。成立专业学会，包括成立全国性的农村教育研究会，各省成立地方性的农村教育研究会等；开办专业刊物，包括至少创办一本学术性的《中国农村教育学报》，考虑创办一本行政指导性的《中国农村教育》，现有各种学术性和行政指导性的教育类刊物和有关刊物，应该开辟定期的“农村教育研究”专栏。实施农村科研兴教工程，可以由国家有关政府部门制定和颁布政策与文件，由全国性的农村教育研究机构和学术团体牵头组织实施，大学农村教育研究机构以及各级农村教育研究机构和学术团体参与指导，组织农村教育工作者全员参与，从而促使他们逐步转变和成长为农村教育的研究者。通过建立全国性专业机构体系、培养一支专门研究队伍、成立专业学会和创办专业刊物并促使农村教育工作者成长为研究者，就可以逐步孕育和发展起在世界范围内独具特色的中国农村教育研究共同体。
三、发展方法论，推进农村教育研究的持续深化
我国农村教育研究之所以出现研究视角的狭隘和研究方法的偏爱问题，既有研究人员知识和能力结构单一的问题，也有政策导向缺乏持续性的问题，更有价值观念陈旧的问题。具体表现为，研究视角主要限定在社会学、政治学和经济学范围，研究方法主要偏重于演绎推理的文献分析，调查研究主要是走访性的，从而严重地限制了农村教育研究的全面展开和深入发展。这就造成了农村教育研究的“瘸腿”现象，其根源在于方法论欠成熟。所以，在促进我国农村教育研究的进程中，我们急需大力发展农村教育研究方法论，以便有效促进农村教育研究的持续深化。
发展农村教育研究方法论，主要包括扩展研究视角、建构多样化方法体系和转变价值观念等。扩展研究视角，既要超越已有的视角，更要解决“立场”问题。解决立场问题，就是要研究者坚定地站稳“农村教育”立场，立志投身于农村教育研究事业，深入到农村教育第一线，将自己的生命投入到活生生的农村教育活动之中，从我国农村教育活动的实际问题、课题与需要出发，选择、拓展和创用适宜的研究视角。超越已有的视角，就是要研究者在促进已有政治学、经济学和社会学视角的同时，在今后的农村教育研究中，自觉地借鉴和开拓哲学、历史学、心理学、科学（数学）、文化学以及人类学等新视角。哲学有助于洞察农村教育的本质与本性，历史学有助于“知古鉴今”而把握农村教育的未来发展线索，心理学和科学则有助于认识并建构农村教育中的优质学习和有效教学的目标、内容、环境和方式，而文化学和人类学，则能够指导我们开辟新路去认识、尊重并发展农村教育多样性及创新性，开发多样化研究方法体系，既要进一步用好传统的、逻辑分析的和定性的方法，又要创新性的引用新兴的、实证研究的和定量的方法。为了处理好传统的和新兴的方法之间的关系，在进一步开发常用方法的同时，既要注意开发用的比较少的传统方法，比如经验总结法等，又要大量引用新兴的方法，如行动研究和叙事研究等。为了处理好逻辑分析方法与实证研究方法之间的关系，人们既要深化文献法、历史法、比较法以及调查法的应用，又要扩大使用语言分析、文本解释、现象描述、准实验、自然实验、测量评价、现场研究等方法。为了处理好定性的和定量的方法之间的关系，人们既要学习和提升逻辑及哲学思维能力，又要学习和熟练掌握研究设计、数据编码、统计检验以及新兴的SPSS和STATA等统计技术和工具。为了真正建构起适用的多样化研究方法体系，人们在农村教育研究中还需要积极引用和创用适宜的综合性研究方法，比如融定性与定量、逻辑分析与实证研究为一体的现象描述分析法等。方法的实际选择与创用，取决于人们的研究态度，而研究态度的核心是价值观念。所以，发展农村教育研究方法论，还需要研究者们更新农村教育价值观，将党和国家倡导的“以人为本”价值观具体化为“以农民的需要为本”和“以学生的学习为本”的价值取向。这样的新兴价值观，作为人们的内在研究动机，既会激发和支持人们的行动能力去建构和应用多样化的农村教育研究方法体系，还会磨砺和驱动人们洞察力去扩展和深化农村教育研究的领域和主题。
四、观照核心问题，推动农村教育研究的全面拓展
科学研究发展的根本动力在于发现问题和解决问题，进而在解决问题过程中发现更多更具实质性的问题。所以农村教育研究，要从根本上治愈视角狭隘与方法单一的弊病，除了加强组织建设和发展方法论外，还必须观照核心问题，亦即深入地挖掘和研究农村教育的核心问题。那么，什么是农村教育的核心问题呢？关于农村教育观念、价值、功能、体制、管理与领导的问题，都是十分重要的问题！但它们只是直接关系农村教育的思想和制度问题，只是农村教育质量的影响因素，不是决定因素！所谓农村教育质量，实质上就是农村教育培养人的质量。教育思想与教育体制，对于人的培养质量来说，是必要条件，但不是充分条件。由于农村教育的综合性和复杂性，所以直接决定农村教育培养人的质量高低的必要条件涉及两个方面的问题：一是培养什么类型的人？是培养儿童，还是培养青少年，抑或是培养成人？二是如何才能将这些不同类型的人培养达到一定规格？即“教学什么”和“如何教学”两大永恒问题。显然，前一问题涉及农村教育类型及其培养目标问题，而后一方面的问题则涉及农村教育的课程与教学问题。因而，农村教育的核心问题，就是关于农村教育培养目标、课程与教学的问题，具体表现为农村教育特有的相互关联的三大问题：（1）应该将农村儿童、青少年以及成人分别培养成什么样的人并达到什么规格？（2）通过教学什么才能达成这样的培养目标？（3）怎样教学才能实现这样的培养目标？
观照农村教育的核心问题，需要适时扩展和深化农村教育研究的领域和主题。在拓展农村教育研究领域方面，人们需要继续加强和深化农村基础教育领域的研究，并提升农村职业技术教育领域的研究水平，同时大力促进农村成人教育领域的研究。加强和扩展农村成人教育研究，是社会教育化和和谐农村建设的客观需要。农村成人教育正在担负起两大历史性任务：一是普及和推广现代农业科学技术，以提升农业生产和促进农村经济；二是传播现代生活方式，使学习和教育成为农民们的基本生活方式。这样一来，在推进农村基础教育研究和职业技术教育研究的同时，大力开展农村成人教育研究，积极推进农村社会教育化和农村教育社会化，就成为我们必须担负起的历史使命。
农村教育的发展须借助于农村教育研究的指引，农村教育研究的发展须植根于广大的农村教育现象。为了更好地服务我国教育事业，农村教育研究的发展则须从事实出发，借助理论的翅膀，搭乘政策的快车，一步一个脚印，踏踏实实地做起。
[作者：姜立刚（1982-），女，吉林省集安市人，乐山师范学院教育科学学院，硕士研究生。]
【责任编辑 刘永庆】
作者：姜立刚
农村教育现状及其发展途径论文 篇2：
需求结构与经济增长模式的转型
[摘要] 本文从总需求角度分析了需求结构促进经济增长模式转型的机理，并针对改革开放以来需求结构中存在的问题提出了相应的解决对策，旨在寻求经济增长模式转型的有效路径。
[关键词] 需求结构 经济增长模式 转型
一、需求结构促进经济增长模式转型的机理分析
在经济学中，经济增长的过程不仅仅是产出总量的增长过程，更有特征意义的是经济增长过程中结构转换方面，其中需求结构变动尤为突出。在中国经济发展过程中，需求变动不仅体现在总量上，而且表现在结构上。结构变动和总量变动是需求变动的两种基本形态，是双重变动的有机统一。这是因为，中国现在还是处于二元经济结构之中，由计划经济向发达完善的市场经济的转型中，在此过程中产业结构变动、供给结构变动以及与此相关的社会需求总量和结构的变动，都要频繁、剧烈得多。研究中国经济中需求总量变动状况，并对其结构变动进行探讨，从中发现需求变动的一般规律性及其发展趋势显得尤为重要。因此，研究总需求结构的变动规律对于中国经济增长模式的转型具有非常重要的意义。
1.总需求及其内部的结构决定着国民经济的平衡与协调发展
因此总需求的各组成部分（消费需求、投资需求、净出口需求等）如果能够保持协调的发展，国民经济也会正常运行，不会出现经济的大起大落。
一般来说，经济波动的根本原因是总供给与总需求之间的不平衡造成的。如果总需求和总供给保持平衡，国民经济可以顺利运行，不会出现经济的周期性波动。同时，在短期经济波动中总需求是关键，总需求决定总供给，总需求内部的协调发展会影响到总供给结构之间的平衡状况。这是因为总需求结构中的消费需求、投资需求和净出口需求及其内部的构成会直接影响生产的投入结构以及产出结构，进而影响总供给的结构和方向。在市场经济的运行过程中，投资需求被看作是派生需求，而消费需求才是最终需求。投资需求扩大的结果是带来产出，市场上的商品供给量增加，而这些新的供给只有不断地被新的需求所吸收，才能推动经济持续增长。消费需求作为经济运行的最终环节和最终实现形式，是拉动经济长期增长的根本动力和决定性力量。实践表明，过多地依靠投资需求拉动经济增长，不仅不会带来国民经济的持续、稳定增长，反而造成了资源的过度利用和经济运行的较大波动，这是数量型经济增长模式长期存在的重要原因。因此，只有协调好生产和消费之间的关系，转变靠投资拉动经济增长的思想，重视消费，扩大消费需求,才能从根本上改善市场运行，才能推进经济结构的调整和经济增长模式的转型，进而提高经济增长的质量和效益，促进经济社会全面协调和可持续发展。所以，总需求及其内部结构的变动对一国经济增长模式的转型具有重要的影响。
2.总需求的结构升级决定着产业结构的高级化
一般来说，随着人均收入水平的提高，人们需求的重点将逐步从低层次向高层次转移，从生活必需品向高档消费品甚至奢侈品转移，从易耗消费品向耐用消费品转移。因此，需求结构可以分为三个比较明显的阶段：在第一个阶段中，人们的消费主要是解决温饱问题，满足基本的生存需求；在第二个阶段中，人们的消费重点从温饱转向了非生活必需品，特别是耐用消费品；在第三个阶段中，人们的消费开始从数量转向质量，具有个性、重视服务的产品成为这一阶段人们消费的重点。因此，受到需求的影响，产业结构在不同的阶段也表现出相应不同的产业结构。在需求的第一个阶段，农业提供的产出可以满足人们在这一阶段对基本生存的需要，因此产业结构中农业占有较大的比重；在需求的第二个阶段中，消费的重点转向了非必需消费品，与此相适应，一些生产非必需品和耐用消费品以及为生产这些产品提供生产资料的基础工业和重加工工业得到很快的发展；在需求的第三个阶段，为适应个性化的消费和提供高质量的服务，制造业和服务业获得了飞速发展。因此，需求结构的三个阶段反映在产业结构的变化上，表现为农业、轻工业向基础工业、重加工工业再向高附加价值工业、服务业的转移。而这条发展轨迹正好体现出产业结构向高级化发展的方向。因此，可以认为需求结构的变化规律拉动了产业结构不断向高级化方向发展。
3.总需求结构可以更好地反映出一国经济增长的质量
经济增长不是为增长而增长，一国经济增长的根本目的是生产出尽可能多的产品和服务以满足本国居民的消费需求。不论在短期还是在长期的经济发展中，这一目标都不会改变。因此，通过总需求结构可以反映一国居民的消费需求及其内部结构，反映出居民的生活水平和生活质量。
二、需求结构转变促进经济增长模式转型的途径
1.充分发挥宏观调控的作用扩大消费需求
根据国家统计局提供的数据，可以看到我国从1978-2001年最终消费需求对经济增长的贡献总体上超过投资需求的贡献，也超过净出口需求的贡献。从表中还可以看出，很多年份的消费需求对经济增长的贡献都超过50%，说明最终消费需求对经济增长的拉动作用很大。但是从2002年～2007年，消费需求对经济增长的贡献逐渐下降，而投资需求对经济增长的贡献逐渐上升，从近几年的情况来看，主要依靠投资需求带动经济增长。因此，要扩大总需求，目前应着力于提高居民的消费需求。具体措施如下：
(1)提高劳动收入
根据经济学原理，决定居民消费的重要因素是居民的收入水平（当期收入和未来收入）。在我国劳动力市场供过于求、存在“买方垄断”的现实背景下，劳动者由于缺乏同企业家讨价还价的能力，而只能任由企业家来决定其工资的水平。而企业家在利润最大化的利益驱使下，则会拼命压低劳动工资。这是当前我国劳动收入偏低和居民收入差距逐渐增大的一个重要原因。因此，要扩大消费需求，必须保证在初次分配中劳动的分配比例。各地政府应根据当地经济发展水平，确定合理的最低工资标准；同时还要加大对违规企业的惩罚力度，保障劳动者的合法权益不受侵害。此外，还应按照经济增长的速度，及时建立规范的工资增长机制，确保广大劳动者能平等地分享改革发展和经济增长的成果。
此外，还应提高农村居民收入。各级财政应积极支持农村教育和农业科研事业的发展，不断提高科教对农业增长的贡献率，切实把提高农业生产率转移到依靠科技进步和提高劳动力素质上来。一方面，要加大對农村教育的“软”投入，改善办学条件和环境，普及九年制义务教育，积极发展农业职业教育、农技推广、农业信息交流等非正规教育，提高农民科技文化素质更新农民科技观念。另一方面，要加大对农业科研的投入强度，促进农业科技成果转化，有条件的地区还可扶持发展农业高新技术区。此外，还应深化农村税费改革，切实减轻农民负担，增加农民可支配收入，不能仅仅着眼于减免对农民征收的直接税费，还应考虑减轻农民在购买商品、农业投入品或消费服务时所承担的增值税、消费税、营业税、关税等间接税负。
(2)改革和完善各项社会保障制度
完善的社会保障制度可以增加居民的收入预期，减少人们特别是低收入者的预防性储蓄，从而增加即期消费。因此要扩大消费需求，构建和谐的社会，就必须进行收入再分配领域的调节，构建完善的社会保障体系。具体做到以下几点：①要加强政府对收入再分配的调节职能，调节收入差距过大的现象。通过税收、财政转移支付和社会保障等再分配手段，加大政府对收入分配的调节力度，缓解地区之间和部分社会成员之间收入分配差距扩大的趋势。要加大培育中等收入群体比例、提高低收入群体收入、限制高收入群体收入增长过快；②应着重建立合理的再分配机制，强化政府的再分配调节能力：完善住房、医疗和养老保险制度等各项社会保障制度。针对我国财政实力持续增强和再分配环节公平不足的现状，需要加快构建公共财政体制，并在公共财政框架内优先满足事关民生的教育、社会保障、公共卫生等方面的需求；③利用财政专项拨款、失业保障基金、再就业基金等开展城市失业、下岗职工与农民工的技能培训，从根本上改变教育资源配置严重失衡、教育机会不均等和城乡居民家庭教育负担日益沉重的现状；④开征社会保障税，建立社会保障预算，加强社会保障基金的管理，实现公平和效率的统一；⑤扩大社会保障的覆盖面，打破城乡壁垒,完善社会保障体制建设。要建立和完善农村居民最低生活保障制度，科学地确定农村居民最低生活保障标准，尽可能使最低生活保障的范围涵盖每一个实际需要的农村居民，充分发挥其应有的作用。此外，还要以农村最低生活保障为切入点,重点加强农村医疗保险制度和养老保险制度的建立。
(3)提高农村居民的消费水平
从近年来看，在居民消费支出中，城镇居民消费支出呈上升趋势而农村居民消费支出呈逐渐下降的趋势。而造成农村居民消费水平持续下降除了收入因素以外，农村消费环境差也是一个重要因素。因此，各地方政府应利用社会主义新农村建设的契机加大对农村基础设施的投入，采用各种方式筹集资金用于农村交通、通讯、电力等方面的建设，积极改善农村消费环境，挖掘消费潜力。
(4)提高居民消费倾向的税收政策
扩大消费需求的税收政策着力点首先应该是提高居民的可支配收入和消费倾向，尤其是要注重提高城镇和农村低收入居民的可支配收入和消费倾向。因此，一方面可以根据经济发展水平和物价上涨等因素，适当提高个人所得税的起征点；另一方面可以通过消除附加在一些生活必需品上的消费税，引导消费方向，扩大消费需求。此外，由于房价的过快增长改变了消费者的支出预期，成为影响居民即期消费的重要因素，因此还应当发挥税收在抑制房地产市场过热、降低房价方面的积极作用。
2.控制投资需求增长的速度，合理优化投资结构
(1)建立健全投资宏观调控体系
主要是建立以政策引导，信息发布等间接调控手段为主的投资宏观调控体系。具体包括以下几个方面：①要从资金源头入手，对投资总量进行调控，保持适度投资规模，包括年度投资规模与在建项目投资总规模；②优化投资结构，按照国家产业政策和中长期规划，安排好投资。要突出农业的基础地位，优化工业结构，增强国际竞争力。加快工业改组改造、发展高新技术产业、优化企业组织结构、推进老工业基地结构调整，以及以信息化带动工业化，发展服务业，加速发展信息业，加强基础设施建设；③建立投资信息定期发布制度。要进一步制定和颁布新的国家产业政策纲要和一定时期的投资政策，并以此为依据，对投资总量和投资结构进行宏观调控；④政府投资管理部门要进一步建立全国性和区域性的投资信息网络，搞好全社会固定资产投资信息的收集、整理，分析，建立投资市场信息定期发布制度，以引导投资行为，减少投资盲目性；⑤要加快推进行政审批制度改革，不仅要减少审批的项目，而且要简化程序，减少环节，提高效率，强化服务。要使行政审批的设定，符合法定权限和法定程序，充分发挥市场机制的作用。
(2)扩大向非公企业的投资力度，积极发展民间资本
目前我国民间投资不旺，民间投资启动后的融资难、发展资金短缺已成为主要瓶颈。为此，建议政府及有关部门：一要积极协调银行与私营企业、民间投资者之间的关系，成立私营企业信用担保公司，支持鼓励各级各类商业银行加大对民间投资企业的信贷投入；二要协调金融部门降低门槛，加快开设民间投资配套贷款业务，支持民间投资企业；三要允许具有一定规模、发展前景好、诚实守信的民营企业，在企业内部扩融资；四要建立民间创业投资引导基金，规范操作办法，使其成为吸纳民间资金的“母金”；五要发挥民间行业商会的作用。
(3)提高投资的科技含量，加快高新技术产业的投资建设速度
现代经济的增长和一国经济在国际环境中的地位，主要取决于一国产业是否拥有技术上的优势。目前西方发达国家都在对未来和现有产业的投资结构进行改造，以保持处于技术上的领先地位。因此，今后投资结构改造的方向就在于建立一种以高新技术为主导的产业群体。具体来说，主要包含以下几个层次的内容：①对现有的传统产业进行高新技术的改造，抛弃传统产业中的已经落后的生产手段，以新型的生产手段去替代传统的生产手段，对传统技术产业注入新技术的活力；②发展新兴技术产业，大力发展电子信息产业。加快大型装备制造业和运输装备制造业的健全和完善，对现已存在而且未来很有发展潜力的产业加快技术进步的速度；③通过深化企业改革、建立技术创新机制、增加技术开发投入来降低经济增长对能源、原材料的依赖和对环境的压力。
3.优化进出口结构
(1)加快外贸商品结构的升级，提高外贸的国际竞争力
世界经济结构变化的特征显示，伴随发达国家产业转移和发展中国家产业升级换代步伐的加快，国际贸易商品的高附加值、高科技含量、精加工、深加工的趋势越来越明显。中国目前的对外贸易商品结构与世界经济结构变动的内在要求是不相适应的。因此，要努力培育具有较强国际竞争力的主导产业和高新技术产业，同时加快资金密集型机电产业的发展，为出口提供更多的高附加值和高科技含量的产品。
(2)提高产业结构的技术水平和层次，实现产业结构升级
要尽快提高传统劳动密集型产业的技术水平和层次，使出口商品由初加工向深加工、精加工转变，提高其附加值，特别是要提高加工贸易产品的质量和技术水平，增强其结构优化的带动作用。因此，对劳动密集型产业应进行人力资本投入和技术投入，提高其技术密集度，使其由简单劳动密集型轉变为智力劳动密集型。
(3)尽快实现加工贸易的升级
近些年来中国加工贸易呈上升趋势。1981年加工贸易占中国对外贸易出口总额的比重只有5.1%，到2006年这一比重上升到52.7%。在整个国际化生产经营链条中，无论上游生产环节提供的中间产品和半成品，还是下游的营销，其所提供的技术、管理和附加值都比中游的加工组装环节要多。而我国加工贸易一般是来料加工和进料加工，关键零部件、核心技术及原材料都要依靠发达国家，加工企业所进行的加工组装过程实际上是最简单、技术层次最低从而提供附加值最低的环节。为了使我国的加工贸易升级，需要实施加工贸易中间投入品的本地化战略。同时，引导外资投向增值较高的产业和生产环节。
(4)建立有效的激励机制和创新机制
贸易结构的改善是对生产技术和人力资源持续投资和开发的结果，同时也是与有效的激励机制分不开的。提倡一种自由贸易体制，引入国际竞争机制，提供获取各种形式的外国技术和设备的一切手段，可以促进国内竞争，消除进入和退出竞争的所有人为障碍。此外，推动企业与基础研究部门开展合作研究，建立合作研究的有效机制，促进科技成果迅速转换和扩散将有助于推动技术创新的开展。
(5)不断拓展中国的对外贸易市场，降低过高的对美日对外贸易进出口集中度，实现对外贸易市场的多元化
目前，中国对美国和日本尤其是美国的对外贸易进口和出口集中度过高，这一方面增加了中国对外贸易的出口风险，另一方面也加重了中国经济发展对美国和日本两国的过度依赖性。因此，应不断拓展中国的对外贸易市场。发达国家和地区是我国的主要出口市场，应受到首先关注和重视，但对这一市场的开拓也要注意均衡；发展中国家中那些经济发展较快，贸易环境相对稳定，市场潜力巨大或具有战略前景的市场是今后应特别关注和加大开拓力度的市场。
参考文献：
[1]库兹涅茨:各国的经济增长[M].北京:商务印书馆.1985
[2]钱纳里:工业化和经济增长的比较研究[M].上海：上海三联书店，上海人民出版社.1995
[3]吴敬链:中国增长模式抉择[M].上海：上海远东出版社.2006
作者：谢 琦
农村教育现状及其发展途径论文 篇3：
中国教育人类学研究述评
20世纪80年代以来，教育人类学研究在我国获得长足发展，主要集中在：对西方教育人类学理论、流派和方法的引进及其比较与评析性研究；教育人类学与我国传统教育思想、教育现实的关联性研究；教育人类学方法何以用于中国教育的可行性研究；如何从本土视角探讨教育人类学学科体系建构、研究对象和研究内容、研究方法与方法论，以及学科发展的研究等几个方面。本文在系统梳理已有研究的基础上，讨论了当前我国教育人类学研究的不足和后续研究的方向。
关键词：教育人类学 研究方法 学科体系 理论建构
作者吴晓蓉，女，西南大学教育学院副教授。地址：重庆市，邮编400715。
在面对多元文化挑战和追求和谐的当代中国，以人、人与文化、人与社会为研究对象，以探求人的应然教育生态为旨归的教育人类学研究，不仅是教育理论与实践进步的支点，也是谋求社会发展的逻辑分析基础。然而，尽管中国教育人类学的研究队伍日见壮大、研究成果日见丰富，但在理念、方法、应用等方面尚存在意义模糊和价值不清的问题。即或如此，国内学界目前对我国教育人类学研究的系统梳理与评析尚少。为厘清学科存在意义，彰显学科价值，促进学科发展和教育研究，对教育人类学在我国的生成、发展等研究成果予以系统梳理和鉴析就显得尤为必要。
一、教育人类学概念的引进
中国古代的教育思想和教育观点，因学科意识的缺失与薄弱，终未发展成学科形态，导致“我国近代教育研究与古代教育思想之间的连续性在理论形态上出现相当长时间的中断，使从国外‘引进’教育理论成为中国近代以来教育理论演变的一大特征”。教育人类学也不例外。
1986年，冯增俊发表了《教育人类学刍议》一文，这是教育人类学概念在我国大陆的初次“着陆”。同年，何萍翻译发表了《哲学一教育人类学：问题与趋势》。1987年，王川在《教育人类学》一文中详细介绍了西方教育人类学的产生和发展、研究范畴、研究目的以及研究方法和结构分析。洪川的《教育人类学述评》介绍了该学科在美国的发展概况、主要的研究对象以及研究方法和解释模式。在1987年到1988年的两年时间里，冯增俊发表了五篇以“西方教育人类学研究”为副标题的文章。这一组文章系统介绍了哲学人类学和文化教育人类学的发展脉络、主要分析框架、研究目的和方法、研究领域；并在《哲学教育人类学概况及西方教育人类学对我们的启迪——西方教育人类学研究之五》中，对文化教育人类学与哲学教育人类学研究方法与学科特点做了比较，提出建立我国教育人类学的必然性。1988年，冯增俊、何瑾等译编了“介绍教育人类学的译文集”——《教育人类学》。沈煜峰将瑞典的T·胡森(Torsten Husen)和德国的T·N·波斯尔斯韦特(T.Neville Postlethwaite)合编的《教育大百科全书》中“教育人类学”部分予以编译，以《西方教育人类学简介》为题，从研究内容、研究方法以及研究模型三方面对西方教育人类学作了介绍。
1988年第8期的《教育研究》刊载了两篇文章，一为冯增俊的《亟须建立我国的教育人类学》，一为李复新的《当代教育人类学述评》。两篇文章虽思路迥异，却有一个共同点，即“立意”的一致性。都认为教育人类学的根本特征是立足于教育，把人放到广阔的社会背景中研究，又反过来用研究人的理论来研究教育，寻求在文化传递和社会变迁中使人获得和谐发展的教育，并由此发出“建立我国的教育人类学势在必行”、“亟须建立中国的教育人类学”的呼吁。类似呼吁虽彰显了学者强烈的学科发展意识，以及拟为中国教育研究和教育实践寻求新的理论支撑和技术指导的良苦用心，却因知者甚少且缺乏操作性与可行性而应者寥寥。这从我国教育人类学20世纪90年代的研究成果可以察见。
随着引进工作的开展，引进路径不再限于翻译原文、原著，个别学术刊物直接向国外学者约稿，及时将国外研究成果及动态介绍给国内读者。1988年，《华东师范大学学报》发表了美国教育人类学家G·斯平德勒夫妇的《教育人类学综合研究的初步尝试》。该文作者将原本不太系统的教育人类学的过程与模型等观点予以聚合，明晰了若干文化背景中自我的各种建构方式和操作模式的种种关系。1989年，《华东师范大学学报》又刊登了美国教育人类学家L·科米塔斯(Lambros Comitas)的《对美国教育人类学的思考》。该文从美国教育人类学产生于人类学者对教育问题的关注与介入；人类学理论与研究方法应用于教育理论和实践研究的重要意义与价值；人类学家如何注意教育家的困惑和困境，并注意解决教育问题以及教育人类学专业人才的培养与成长等方面，介绍了美国教育人类学的发展历程及现状。其对质的研究和跨文化研究价值的强调，对人类学如何与教育学有机结合的关注以及如何培养教育人类学专业人才的思考等，为观察我国教育人类学的学科发展提供了借鉴。
除形式拓展外，引进内容也开始出现流派纷呈，不囿于一家之言的现象。1989年，苏联教育家乌申斯基的《人是教育的对象——教育人类学初探》出版。该书虽“充分论证了教育学的心理学和生理学的基础”，却非现代意义上的“以人类学知识与方法为学科基础”的教育人类学。但“教育人类学初探”的副标题赋予了其不同于一般教育论著的特点，更使其成为最早以“教育人类学”冠名的专著。虽教育人类学在这里的内涵与现时理解存异，却正式确立了世界“教育人类学”的学科名称。奥地利教育人类学家赫伯尔特·茨达其内(Herbert Zdarzil)在《教育人类学原理》中对教育人类学学科局限性的分析等，也对我国教育人类学的发展提供了诸多启迪。
在揭示教育与人身心发展连续性的同时，人的发展的非连续性与非连续性教育也日益受到关注。德国教育哲学家O·F-博尔诺夫(Otto Friedrich Bollnow，又译博尔诺)的《教育人类学》详细阐释了该思想。博尔诺夫明确将自己的研究定位于教育人类学领域，提出“非连续性教育思想”，主张关注教育过程中的“危机”、“遭遇”、“告诫与号召”、“唤醒”等非连续性教育形式对个体成长的重要意义与作用。这部德语译著的出版，既从语言上丰富了教育人类学，也从内容上给了国内学人观察教育的另类视角。之后，《博尔诺夫的非连续性教育思想及其对现代教育的启迪》、《生命发展的非连续性及其教育——兼论博尔诺夫的非连续性教育思想》、《学校教育阶段非连续性教育探讨》等，反映了该思想在我国教育人类学研究中的意义和影响力。
西方教育人类学思想及其研究方法的相继译介，自然促进了国内学者教育人类学相关知识结构的更新换代，学术视野的拓展以及学术心态的调整。而多种流派、不同语种研究成果的引进，也促生了国内学者对西方教育人类学思想传统生发、形成历史、流变过程、流派划分、研究对象和研究方法的比较与评析。类似研究在一定程度上使混沌的吸收模式得到厘清和改造。1988年，李复新分流派(哲学教育人类学和文化教育人类学)概述了教育人类学在西方的形成和发展背景、基本观点和研究领域。1990年，其以时间顺序为经，以西方教育人类学理
论和研究方法发展路线为纬，系统清点与梳理了西方教育人类学，尤其是文化教育人类学的发展脉络及历史轨迹；此外，滕星详细梳理了西方不同教育人类学流派的形成、发展与理论研究特色。
另外，李复新的《“隐蔽课程”的教育人类学基础》，高宝立的《教育人类学》，李复新、瞿葆奎的《教育人类学：理论与问题》，钱民辉的《当代欧美教育人类学研究的核心主题及趋势》，常永才的《何以促进教育人类学发展：美国学者学习领域研究浅析》，樊秀丽的《教育人类学性格的探讨》等，都不同程度地对西方教育人类学做了介绍、比较与评析。
部分以介绍国外教育人类学思想为主的编著，开始结合西方教育人类学思想观察中国传统教育思想。詹栋樑在批判美国、英国和法国教育人类学研究片面性与局限性基础上，“以德语系国家是研究教育人类学最有成就的国家，德文资料是最有价值，也最直接”为由，编译出版了以德国、奥地利、荷兰等国教育人类学研究成果为主的《教育人类学》。该书还以西方教育人类学理论和知识，分析了中国传统教育思想，拟为我国的教育思想从人类学视角寻找合理解释。庄孔韶在介绍西方教育人类学学科知识、理论框架以及研究方法的同时，指出发展中国教育人类学的意义与价值。
回顾教育人类学的“引进”，其特点是沿着直接翻译到编译的路线发展。从引进内容看，主要集中在两方面：一为以英美为主的文化教育人类学；一为以德语系为主的哲学教育人类学。从引进成果看，一是从量上丰富了教育人类学研究；二是为国内学者提供了教育思考的理论视角，强调教育的区域性、文化性、历史性等。从引进用途看，在打开人们的学术视野、增进学人对国外教育人类学思想、理论和方法的了解，向国内学者普及与介绍西方教育人类学知识方面做出了较大贡献，对国内相关研究的开展也具有重要的启发作用。
二、中国教育人类学研究的兴起
相关译文、译著为教育人类学在中国的传播发挥了启蒙作用，让国内学者了解了西方教育人类学的产生背景、不同流派、相关理论及研究方法，更重要的是促使部分学者“洋为中用”，结合中国多元一体的社会文化实际，运用西方教育人类学理论和方法，审视我国的教育传统、学科发展与教育现实。
(一)原理性研究的兴起
用西方理论检视我国传统教育思想与学科发展，既引发了西方教育人类学理论与方法在中国的学理反馈与实践，又开启了以中国式语言或思维来解说或创生本土教育人类学的尝试。在系统审视与客观批判我国教育理论与实践的基础上，试图以对人、文化与教育关系的全面关照诠释人性存在的多维内涵，从宏观和微观两个维度考量我国教育思想、教育研究以及教育人类学的学科意义。如滕星的《回顾与展望：中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较》在介绍中国教育人类学理论建构、回顾我国教育人类学20多年发展历程、比较其与教育社会学区别与联系的基础上，展望了我国教育人类学的未来发展。李燕的《中国民族教育借鉴教育人类学的思考》，祁晓霜的《人类学与教育学的结合及其对我国教育的启示》，崔延虎的《跨文化交际教育：民族教育若干问题探讨——教育人类学的认识》，冯跃的《中国“教育人类学”与“民族教育学”学科发展之比较研究》，刘晓芳、骆毅的《简评西方教育人类学及其对中国教育的启示》等研究成果，意味着我国学者相关研究意识和方法意识的觉醒。而这些意识，既是教育人类学研究催生的结果，又是学界对教育人类学学科性质与存在意义的自觉在研究中的折射。
(二)研究方法内涵的澄清
对研究方法的具体介绍和反思，主要表现在对民族志(ethrography，早期称作人种志、人种学)与田野调查(field-work，也写作田野工作、田野考察、实地调查)的介绍、学理探究与运用方面。
庄孔韶在《教育人类学》一书中列举了包括民族志在内的十三种教育人类学研究方法。台湾学者周德祯指出：“民族志一词有双重意义。第一，它是人类学家在田野工作时所使用的方法；第二，它是人类学家根据田野工作，提炼出观察研究的菁华，撰写成的文章或书籍。”“田野工作是人类学的一个看家本领，也是它的学科标志。人类学有它的一套严谨的研究方法，这就是田野工作、民族志的撰写和文化理论的建构，三者缺一不可，其中田野工作是人类学最有特色的一个研究方法”。台湾学者刘玉玲也指出：“民族志方法从1920年马凌诺斯基首创到今天，其间经过许多学者在资料搜集、逻辑分析、诠释性解释理解各方面的强化深入，而发展出有系统的、实用的实证研究方法，并且不断地与主张仿效自然科学论述的量化方法对话以此形成周密的方法论。”王鉴指出，教育民族志是教育研究者对“民族志”这一研究方法的跨学科应用。讨论显示，民族志强调两个层面的问题：一为研究过程，一为研究结果。过程以“参与观察”、“深度访谈”、“聊天提问”等形式来体现；结果则通过对资料的分析、解读与阐释，以文章或书籍等形式来体现。
上述研究表明，自引介时始，民族志就被理解为一种研究方法。实质上，英语中的Ethnography一词由两部分构成，一为ethno…，指人种、种族、民族，一为…graphy，指写或画、描绘、记录的方式；写或画、描绘、记录的东西；描述性学科。照此理解，Ethnography是指“书写、刻画、描绘或记录人种、种族或民族的方式、成果”，即书写、刻画、描述或记录的方式与结果，这种方式与结果可以是文本的，也可以是影像的。在这里，民族志所表达的仅是一种与文本有密切关系的称谓。安东尼·吉登斯指出，在人类学中，民族志大抵有三个层面的含义：一是研究者描述或解释的文本(text)，二是运用参与观察或访谈展开具体研究的行为或过程，三是传统人类学者指导自身研究的思想体系、研究程式和操作策略的总和，有时被称作“民族志学”。我国学者巴战龙以“每个研究者可在民族志上述三层含义的基础上，根据项目目标体系或工具体系给其下一个‘操作性定义’”的表述，表达了其对安东尼·吉登斯观点的认同，即民族志包括“方法、文本、学科”三种内涵。
从汉语表达看，在“学”前冠以研究角度或对象的限定词，一般意味着一门新型学问或学科的诞生，如人类学、民族学、考古学等。从西学来看，…ology这种后缀，标记一个Logos，这个Logos是对研究对象地位的量度。其中文表述多为“…学、…论、…主义”，内涉该对象自身的思想体系、理论流派、研究程式和操作策略等。依此逻辑，民族志学也应是一门学科。故将民族志学作为民族志下位概念的理解显然欠妥，类似“民族志学方法”的表述也有待厘清。与其说民族志是一种研究方法、一门学科，不如说其是以访谈、观察、文档资料、描述或阐释等为前提、基础的，以文本为主要表达方式的(包括影视作品、日志等)成果以及人类学或教育人类学的方法论，可能更为中的与切要。
回顾西方教育人类学方法论，大致历经了从里弗斯(Rivers，W.H.R.)对教育问题的宏观观照，到博厄斯(Boas，F.)以学校为单位的中观探讨，再到吉尔林(Gearing F.)以学校为单
位的微观分析的三次革命。因第三次方法论革命是以系统引起人种学并形成教育研究的人种学程序为特征的，故20世纪70年代以后的教育人类学的各种研究在方法论上是围绕教育人种学展开的。发展到今天，当随处可见的“民族志研究”或“教育民族志研究”映入眼帘时，可能需要读者做出这样的揣测与推敲，其所指究竟是“作为文本形式的民族志”，还是“构成田野经历的对话境遇的民族志”?
到今天，无论西方还是我国，民族志抑或教育民族志外延的拓展，研究主题的转换，研究范畴的延伸，都意味着其已跨入或伸向新领域，并可能据此产生新的理论范式。诸多迹象表明，源自实地调查的民族志，已然完成自身从关注视角、考查范围、研究主题的铺陈与延伸，显示着其在教育研究中的意义与价值。
(三)本土教育思想与教育实践的关注
21世纪初，庄孔韶在《人类学与中国教育的进程》(上、下)中，以人类学为理论基础和观察视角，以学校为田野，以田野调查为取证途径，以我国育儿理念、育儿方式、学校教育中的师生关系以及我国正规教育与民俗教育和家庭教育等方面存在的问题为研究内容，系统、全面审视了中国传统与现代教育从形式到内容、从表象到实质的“起、承、转、接”过程，并指出“中国式的约束性教育文化既有其思想的历史渊源，也同样有其延续的制度性条件”。可将这篇文章视作其专著《教育人类学》思想和精神处境的进阶与延伸，即其理论与方法虽仍以西学借鉴为主，但其对中国教育与社会文化关联的追溯与审视，对中国教育传统的历时态与共时态考察，表明其从多角度对当前中国教育问题的反思与质询。李亦园基于人类学立场，对知识分子、通识教育与人类前途关系问题的关照；徐杰舜对在田野中追寻教育的文化性格、新中国民族教育政策制定理论依据和现实依据的分析等，都在一定程度上丰富了我国教育人类学的研究主题与范畴。
以借鉴和模仿为主的中国教育人类学研究，其主要价值在于提出了研究本国教育实际问题的理论需要。虽然，由此可能带来对外来理论的误解、误读、断章取义，甚至异化，但这一步的迈出却甚为必要和重要。
三、中国教育人类学学科的形成
中国教育人类学诸多研究既隐含着“厘清西方思想脉络”的动机，也体现着“更新中国学术传统”的抱负。到今天，这两者都得到了某种程度的实践。但其“引进”品质，教育问题的地域性，研究对象的复杂性，研究内容的历史性和文化性等，都要求其在内容、方法、观念和理论上具有本国特征，使之具有中国的“魂”和“体”。只有这样，才能形成既指导本国教育理论与实践研究，又与国际接轨的中国教育人类学。
(一)建构本土的学科体系和理论
如何使外来的原型理论与本土的教育事实相调适是学科面临的首要问题。因“外来的理论方法惟有同本土学术传统相调适、相交融，方能真正获得立足和持久的根基”。在教育人类学领域，表现为国内学者在视界融合基础上，观照中国教育问题，尝试构建中国教育人类学学科理论体系。其代表人物有庄孔韶、滕星、冯增俊、万明钢等。
冯增俊在分析西方教育人类学产生的社会原因和历史背景，梳理西方教育人类学流派发展脉络基础上追问：“发展我国教育人类学，能否从这两个流派中吸取什么东西呢?”他随后指出：“哲学教育人类学和文化教育人类学的有机结合，才是我国教育人类学发展的方向。”⑤虽然其最终未就如何实现两者的有机结合展开讨论，但对该学科未来发展框架的预设，还是在一定程度上明确了学科发展路向。后来，为摆脱原有研究局限，冯增俊坚持将溯源考证和跨文化比较教育研究、文献理论与实践体验和实际调查相结合，尝试在定义中国教育人类学学科框架之下，从历史本原把握教育内在本性和作用机制，努力提供一个真实可感、富有活力的现代教育观。
一门学科，“只有自觉的培育出文化相对主义的立场和心态，才能在面对‘他者’时避免意识形态化的想象和偏见”。而自觉意识的培养，除需坚持本土观念、发展本土方法、构建本土理论，还需从中国文化、中国教育实际出发，在梳理与综合相关理论、方法之时，发挥不同学科、相异语境话语互补优势，建构真正多元对话基础上的中国教育人类学理论和研究范式。这也是中国发展有自身特色教育人类学学科面临的重要理论与现实课题。对此，庄孔韶在分析哲学教育人类学重“人的本质”的理性目的，文化教育人类学重“文化传递”的实践目的基础上指出：“熔两种研究特色于一炉的中国教育人类学有其必然存在与发展的基础，那就是中国有悠久的历史、多彩的地方与民族文化，以及理性与经验材料的丰饶土壤。”
滕星在回顾中国教育人类学20多年发展历程时，要求中国教育人类学研究针对自身多民族实际进行理论建构。在2008－2009年的两年时间里，其又主编出版了《教育人类学研究丛书》第二辑。这套丛书既有教育人类学基本理论和方法的探讨，也有深入细致的田野个案研究。张诗亚“和谐共生教育理论”，滕星“多元文化整合教育理论”(Multicultural Integration Education Theory)的提出，在建构本土的学科体系和理论，促进我国教育人类学研究的学科化和规范化方面将发挥重要作用。
上述探索，既有如何创建学科体系、促进学科发展、进行学科建设的宏观观照，又有如何定位学科、秉持何种学科精神从事研究的微观洞察，在一定程度上规范了我国教育人类学的研究主题、研究的价值取向，并明示了后续研究路径。
(二)研究内容与研究主题的本土取向
一些学者从中国多民族的社会背景和教育现实出发，从跨文化视角，对少数民族、弱势群体、正规与非正规等教育现实与问题的关注，凸显本土意识，为教育研究与教育问题的解决提供借鉴。
基于异文化视角，强调关注我国多民族、多元文化背景，并主张多元文化教育的代表有张诗亚、滕星、万明钢、孙杰远、王鉴等。1994年，张诗亚在长期大量田野工作基础上，针对西南民族多样的教育形态、教育内容、教育方式与手段，出版了《西南民族教育文化溯源》。其后，滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》，哈经雄、滕星的《民族学通论》，滕星主编的《教育人类学研究丛书》第一辑，《西北少数民族教育研究丛书》，张诗亚主编的《多元文化与民族教育文库》以及孙杰远主编的《三维教育研究丛书》等学术研究成果相继出版。这些关涉中国西南、西北乃至其他区域的研究成果表明，不同民族社会的发展类型，决定了其教育发展类型的多样性。教育发展类型的多样性，决定了其现代化发展水平的参差。教育发展类型的多样性与现代化发展水平的参差，决定了这些教育发展的进程及促进其发展方式、政策的多样性。这些都是人类社会发展的巨大试验场，是教育及其理论发展重大的资源宝库。充分认识其重要性，既是中国教育理论建设之需要，亦是整个人类社会发展理论建设的需要，更是中国教育人类学彰显本土意识，实践本土化发展的价值所在。
从人类学视角探究汉族文化与教育的关系，解读汉族正规与非正规教育的相关研究，包括
张诗亚、吴晓蓉以解决我国贫困地区教育发展师资问题，主张让师范生到贫困地区农村基础教育薄弱山区学校“顶岗实习”为主题的叙事研究；丁钢以关注“理论学术”与“公共学术”两种相互关联而有所区别的学术文化为旨趣，在使“公共学术”状态不流于“大众情人”式矫情的基础上而践行公共学术的研究。其研究主题既涉及我国教育研究者的学术成长历程，又涉及课程、教学与网络关系的探究，还涉及如何解决我国农村教育师资等具体问题。王鉴主张课堂是教学研究者深入研究对象，直面研究现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中课程实施与教学活动现象，或探其发展规律，或进行合理解释与说明的课堂志研究。
徐书业对社会转型时期学校文化生态有关理论与实践问题的深入研究；徐阳以我国农村2000万左右留守儿童教育问题为背景的个案研究等，表明教育人类学研究内容与研究主题在宏观、中观与微观层面的拓展，且都较为突出主流文化学校中的教育问题。这些研究都注重分析教育从传统转向现代的历史进程，着力探讨中国教育现代化的基本方式。
上述以人类学、社会学、心理学、教育学、文化学等不同学科为视角的“多科际研究”(multi-disciplinary studies)，既主张在“多重语境”(multiple contextulization)下系统解读不同民族教育中的基本理论和特殊问题，也强调方法的多元，其中尤为强调以田野工作方式考察教育，关注教育的民族气质与文化性格，借此实现教育理论研究与实践研究的有机结合。其既是一个尝试将西方教育人类学理论与方法运用于中国教育实践的过程，也是一个教育人类学中国化的实践过程，更是一个基于中国社会文化背景与教育现实，考量中国教育在社会转型时期未来发展的过程。
(三)研究方法的理论探究与运用
教育人类学研究方法论上的本土实践，主要表现为两方面：一为对教育民族志的理论探究；一为对田野工作与教育民族志撰写的大力倡导与践行。前者以滕星、王鉴、巴战龙等为代表。滕星、巴战龙提出了教育人类学田野工作的标准，为该方法的学术化、规范化与理论化提供了建议，并介绍了应用于教育研究的可能与意义；王柳生对教育人种学研究的理论进行了探究；白芸从伦理道理方面规范了研究者的价值取向与行为实践。也有学者以分类学为理论依据，将教育民族志划分为描述教育民族志、解释教育民族志和批判教育民族志三种类型，认为作为一种质性研究，教育民族志既重教育叙事，也强调文本的开放性。上述讨论使民族志这一具有人类学性质的方法论与文本表达，能否运用于中国教育人类学研究的问题得到初步厘清。
因以观察和深度访谈为主要手段的田野工作是教育人类学应秉承和坚持的主要方法，所以，“当前我国教育研究应该更多强调从书斋到田野，从田野到书斋的人类学研究范式，提倡进行更多理论联系实际的、人类学范式指导下有扎实田野工作基础的个案研究”。由此，学者们除对田野调查展开学理探究，更积极开展田野工作，要求教育研究关注并走进“田野”。
要走进教育研究的“田野”，首先面临的是知识结构的挑战，要求跳出固定的学科架构、理论教条，从实际生活出发。因此，走进不同的“田野”，梳理不同民族的文化脉络，须是科学与人文的多重视角，须是理论与实践多样组合的方法。唯如此，方能从其可以定量、可以观察、可以描述的外在，深入到其难以名状、却又无处不在的文化性格与民族气质的内在。既须观察，也须检验，更重要的还在于，任何理论上的创新还须出自实践，也只能出自实践。因此，走进田野，既是自我提升——在该过程中，要不论旅途劳顿，调查艰辛，环境生疏，语言情感等隔膜——又是视野拓展，敢于突破学科藩篱，广纳其他学科养分，还是理论创新——既要用国内外现成的理论来解释中国民族教育发展现实，又要结合我国发展实际创建自己的文化与教育理论。滕星的《文化变迁与双语教育——凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》、吴晓蓉的《仪式中的教育——摩梭人成年礼的教育人类学分析》、孙杰远的《教育促成人力资源生长：西南三地调查研究》等宏观与微观研究，在某种程度上推动了研究领域的拓展。这些研究，立足田野，追求理论分析，体现了田野到理论研究的逻辑与解释力。
我国教育人类学的学科形成，除从上述三方面得以彰显外，还从教材建设，研究机构与学术团体的创立，相关学术刊物的创办以及以学术会议为媒介的学术交流与合作等方面，凸显自身学科建设与发展的本土诉求。
综观我国的教育人类学研究，尚处在创立阶段，还缺乏具有重大国际影响力的学术成果，缺乏对我国复杂社会、文化、教育发展的指导与借鉴。而国际与国内教育人类学领域的新作及其相关的研究结论，都要求这门学科自觉体察自己的过去、现在与未来。当前研究虽从多元角度对自身的未来发展有了较为适切的反思、行动与鉴定，且在20世纪90年代后既呈现出研究主题多元、研究方法论多元、研究类型多元的“多元性”特点；也表现出是外生交叉学科、研究对象以“本土文化”为主和用“汉语”表达经验和思想的发展特点，但依然存在诸多尚待完善之处。如缺乏对西方教育人类学思想本意及其在中国施行可能性的深度把握和批判性思考，缺乏理论研究的独立性和深度；对国外研究成果的翻译、引介较为缓慢，资料老化现象严重；学科存在意义和文化价值模糊；对国内外最新研究成果的吸收、利用明显滞后；人类学和教育学的互渗研究不够；学科制度尚待完善等。也有学者结合教育人类学在我国的发展基本历程、当前主要研究取向、面临的问题等，认为教育人类学具备“推进教育研究走向繁荣；促进中国教育理论研究的时代转型；加强与国际教育人类学界的联系与合作”的学科意义，并据此指出，教育人类学将成为教育研究核心学科的发展趋势。呼吁中国教育人类学在辩证性“吸收国外各流派研究优势的同时，依据中国特定的教育实践来确定中国教育人类学的学科主题”。借此，应明晰教育人类学学科存在的意义和文化价值；结合本土实际，创生性的发展研究方法；渐次性地实现理论创新与加强学科应用性。这些反思与展望，既构成我国教育人类学发展中规避不了的困境，也是学科发展亟须解决的问题。
[责任编辑 马 骍]
作者：吴晓蓉