教师专业化是教师职业发展的重要趋势, 是促进我国教育教学改革, 提高教育质量的重要保证。但我国教师专业化, 尤其中小学教师专业化仍处于较低水平, 相对于律师、医生等专业而言, 仍处于准专业或半专业状态, 因而只有提升教师专业化水平, 才能从根本上提高教师社会地位。基于此, 剖析教师专业化过程中的主要问题与阻力, 进而提出有针对性的策略就成为亟需优先解决的问题。其探讨的大体思路是:首先界定教师专业化的内涵, 尤其凸显教师专业化的核心价值追求;其次从教师、学校、政府和社会等三个主要方面或层面分析中小学教师专业化面临的问题与阻力;最后对推进中小学教师专业化的策略提出初步设想和建议。
1 何谓教师专业化
1.1 专业化的内涵
社会学家卡-桑德斯 (K.saunders) 认为专业是指一群人从事一种需要专门技术的职业, 这种职业需要特殊的智力来培养和完成, 其目的在于提供专门的社会服务。其主要特点为: (1) 专业人员具有系统而全面的专业理论和实践知识基础, 而不仅仅只是某种技术训练; (2) 专业人员在其专业范围内, 具有较高水平的专业判断和决策能力; (3) 严格的专业造诣与有效的专业训练; (4) 专业本身具有发展性。可见, 所谓专业化, 就是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态的发展过程。
1.2 教师专业化的界定
关于教师专业发展, 在理论研究中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等林林总总的不同概念。其中, 教师专业化是使用频率最高的概念之一。
尽管我国已从法律和政策层面肯定了教师职业是一门专业化职业, 然而学界对此仍然争论不休。有学者通过专业特征的分析, 认为教师受外部的干预和监控, 未取得广泛高度民主的自主权, 在教育期限上, 从业人员接受专门培训的时间较短, 教师职业向社会提供的服务具有公共化, 但不具有鲜明性, 也未赢得崇高的社会经济地位, 现实的教师不是作为专家, 而是作为“公仆”存在的。因此, 教师还不能称为一个专业, 而仅能称为“准专业”或“半专业”。[1]
如果上文所述是我们不得不面对的现实, 那么推进这种职业专业性的教师专业化就显得尤其紧迫, 也是改变现状的必由之路。对于教师专业化, 有学者认为至少有如下含义。
第一, 教师专业既包括学科专业化, 也包括教育专业化, 即对教师既有规定的学历标准, 也有必要的教育知识、教育能力和职业道德要求;
第二, 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施;
第三, 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;
第四, 教师专业化发展是一种进程, 是一个不断持续发展的过程。[2]
基于此, 学界比较多的观点认为:教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师集体为提高教师职业的专业地位而进行努力的过程。可见教师个体专业化与教师职业专业化共同构成了教师专业化, 是一个不懈追求, 不断推进的过程。
1.3 教师专业化的核心价值追求
教师核心能力的精心培育是教师专业化的焦点和切入点, 是教师专业化核心价值追求的真正体现, 因为“其最直接的表现就是能为教师带来核心价值和持续竞争的优势”[3]。所谓教师核心能力是指蕴含于教师能力内质中, 在教师能力系统中起主导作用, 能使教师持续发展并在竞争环境中占据优势的专业能力。[3]
教师专业化只有围绕核心能力的提升, 才能少走弯路, 更好地为实现专业化奠定基础。
2 中小学教师专业化面临的问题与阻力
推进中小学教师专业化, 一方面要紧紧围绕教师核心能力展开;另一方面要理清面临的问题, 尤其排除专业化的阻力。当前, 中小学教师专业化面临的问题与阻力至少存在于教师、学校、政府和社会等三个主要方面或层面。
2.1 教师层面
2.1.1 教师专业理念不高, 专业精神不强
教师的专业理念具体表现在对事业的忠诚、责任感、使命感, 其核心成分是对学生的爱, 对教育事业的爱。只有把教师职业作为终生的事业来追求, 才能产生一种强大的精神动力, 成为一种内在追求。这种专业精神, 在人心浮躁的现代社会, 在物欲横流的物质世界, 显得尤为可贵。但据相关调查显示, 约占4.64%的中小学教师“急切要求变换职业”;“希望变换”的占32.05%, “无所谓”的占1 7.1 0%, “不太想”的占2 0.5%, “根本不想”的占26.16%。可见, 希望更换职业的人占36%以上, 接近四成。相当一部分教师把教育事业仅看作安身立命的谋生手段, 缺少了内在的追求, 因而也就毫无快乐和幸福可言, 感受不到教育作为事业的成就感。
另据华东师范大学对上海教师职业调查表明, 在对待自己的工作上, 只求过得去的人约占35.77%;懒散马虎敷衍了事的人约占10.34%;在对待学生上, 冷落歧视差生的占10.25%;虽不冷落歧视差生却也不给予特别帮助的老师高达49.81%;24%的教师对学生的生活漠不关心;21.83%的教师以是否符合自己个人利益来看待领导的工作安排。
事实上, 一些教师利用节假日向学生索要礼品, 利用学生搞创收, 不注意自身形象等现象, 无不损害着教师职业的整体形象。可见, 教师专业精神与专业化的要求仍有较大的差距。
2.1.2 教师的教育观念较陈旧, 教师角色尚未根本转型
不可否认, 在现代社会和现代教育中, 教师多元角色的态势已日益凸显。教师除了承担传统的任务, 还要承受大量新的角色要求的挑战, 是教育过程的设计者、教育活动的组织者、学生行为的观察者和帮助者、学生的朋友和知己。随着新课改的实施, 教师的角色又不断重新定位, 是学习者、研究者、引导者、创造者、合作者、开发者、促进者、参与者等[4]。
然而, 在教师角色繁荣的“虚像”中, 角色之间最根本的矛盾在于, 教师教育观念仍较陈旧, 教师角色尚未根本转型。具体而言, 一些教师仍抱守知识传授者角色, 尚未向学习的促进者, 课程的创造者角色转型。只有真正实现教师角色转型, 才能从根本上促进老师核心能力的成长, 进而推动教师专业化发展。
我们知道, 教师的角色深刻地受到了“师者, 所以传道, 授业, 解惑也”这一传统观念的影响。教师的职责和行为仅仅表现在“传”、“授”、“解”上, 这也是知识传授者角色的典型特征。
具体地说, 其特征至少表现在以下几方面。
第一, 教师角色价值工具化取向。追溯教师职业的发展历程, 教师角色的工具价值一直占据主导地位。由于官师合一, 僧师合一, 加上“学而优则仕”等观念的影响, 尊师重道在现实中演变成了官比师荣, 反映了“师依存于道”的工具价值取向。
第二, 教师角色价值的社会化取向。长期以来, 人们对教师的认识主要取决于社会对教师劳动成果的认可。教师的职责是教书导人, 培养社会需要的人, 但与此同时, 对教师的智力和创新能力并没有提出应有的要求。这导致人们对教师角色价值社会化取向。在这一取向下, 教师易失去自我, 甚至导致去个性化现象。
第三, 教师角色作为的规限性。教师角色的外部取向促使教学制度与教学技术的不断完善。这意味着刚性教学规范的成型, 而规范化长期“型塑”的结果是, 教学中研究与创新冲动的湮灭, 教师只能在规范之内不敢越雷池半步。教师被看作是依照一定的教学程序进行操作的技术人员, 他们只需要用别人设计好的课程达到别人设计好的目的即可。也就是说, 他们只需关心已给定的教育目的和教育内容, 在各种可能的完成途径中, 确认那一些具有相对更大的效用, 以便在实践中予以选择和运用[5]。这样, 教师在工作上只能按部就班, 变得“程序化”, 成为整齐划一的“规范人”。他们的工作与产业技术工人并没有什么区别, 都是服从于一定的技术规范围而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学。
可见, 教师角色转型的阻滞成为教师专业化的损害和障碍。
2.2 学校层面
在当前学校科层体制中, 行政权力常常侵蚀专业权力, 专业自主有日益式微之势。具体表现在以下几方面。
2.2.1 以应试教育为核心的学校教育运作机制是其主要原因
保证升学是学校重中之重的中心工作, 谁也不敢掉以轻心。行政领导意图快出成绩, 追求立竿见影的效果, 对教师考核、评鉴、竞赛、抽查等等应接不暇, 围绕升学指标向教师层层加码。在强势的行政权威下, 专业权利渐行渐远。
2.2.2 校长等行政领导权力过大, 行政权力常侵蚀学术专业权力
在目前学校科层体制下, 过多强调校长权威, 校长权力太大, 让教师在处理关系, 尤其在学术权力上, 难以适从。有教师反映, 现在的“校长负责制”实际上是“校长领导制”, 校长集中了过多权力, 以致教师评职称、评先进, 是否带毕业班、资金发放等往往校长说了算。往往是谁和校长关系好, 谁就能评上, 而受到学生和家长欢迎的教师, 就未必能评上了。校长等行政领导还动不动以下岗为借口, 逼迫教师顺从。
可见, 行政权力的过度行使, 抑制了教师专业学术权力的发挥, 进而阻碍了教师专业化的发展。
2.3 政府与社会层面
尽管“教师是太阳底下最光辉的职业”, 但在我国教师地位仍然低下。据调查, 认为教师职位“目前在社会上地位较高”的仅占2.76%, “地位一般”的占43.38%, “目前还一般但提高的趋势较明显”的占31.76%, “地位较低”的占22.09%。另外, 虽然教师的工作待遇有较大改观, 但如果在面临当教师或公务员的就业选择时, 人们还往往会选择当公务员。当前有相当一部分中小学教师积极报考公务员, 而很少有公务员辞去职务去报考教师岗位的, 这也从另一个角度反映了教师的地位仍然偏低。
此外, 教师的相对剥夺感加重, 自我认同低落。认同反映了教师对所从事的职业的归属和满意程度。按五级量表赋值法统计, 教师对生活的满意度为2.8, 明显低于全国居民对生活的满意度3.5。[6]可见, 教师并未感受到教师职业的尊严, 自我认同低落。
3 推进中小学教师专业化的策略思考
基于上述分析, 教师专业化存在的问题与阻力主要表现于教师、学校、政府与社会三个层面, 据此, 笔者拟就这三个层面对教师专业化的提升和推进提出初步的策略建议, 力求对问题的解决有一定的参考和推动作用。
3.1 教师层面
3.1.1 坚定教师专业信念, 转变教师角色, 以创新赢得教师内在尊严
诚然, 教师兢兢业业地工作, 无私奉献, 获得了极高的赞誉。但如前所述, 教师却并不能真正感受到这一职业带来的内在尊严, 教师职业并不带来人们像对富有创造性的专业工作人员那般的尊严。教师专业的尊严和欢乐何在?对此, 叶澜教授指出了时代的强音:呼唤创造性!这既要求教师要激发学生的探索欲望和创造潜能, 同时也要求凸显教师自身创造的价值。因为“一个墨守成规的教师对于学生创造性的发展无疑是一种近乎灾难的障碍”。[7]可见, 自主创造性是教师内在尊严的源泉, 也是教师角色转换的根本。
由此, 教师要由知识传授者角色向学习的促进者、课程的创造者角色转换。
具体而言, 教师角色的内涵远远不止是传授知识, 他尤其要注意引导学生学会怎样去寻求知识、汲取知识、运用知识, 并使已经掌握的知识成为今后学习的基础。因而做学生学习的促进者, 课程的创造者才是教师角色发展的最终动力, 是教师专业化发展的强大推力。
3.1.2 坚持批判反思, 以行动研究提高教师专业自主意识和能力
专业发展自主意识是教师对自己过去专业发展过程的反思、对目前发展状态的评价及对未来专业发展的规划, 以确保其专业发展的自我完善取向。教师专业自主能力的提高, 无疑源于教师的专业生活, 而专业生活的主要场所便是课堂教学。
首先要不断反思自我角色。课堂上, 教师内心要有一个声音常常问自己:我是谁, 从而不断调适自我角色, 明确角色定位。
其次, 抓住课堂专业生活中的关键事件。比如在教学过程中的相互听课、研讨、说课、实践操作、学生评价等等, 可能更容易成为教学中的关键事件而为专业发展提供契机, 大大促进其专业化发展。
最后, 通过教育教学研究带动专业科研, 以科研项目推动教师专业素质提高。多数教师教学负荷沉重, 应接不暇。科研似乎成为他者之事, 更谈不上批判反思, 他们只求简单就好, 过得去就行。对此要鼓励教师更多在与自己日常教学息息相关的教育教学研究上, 实实在在地下功夫, 以教育教学研究带动专业科研, 加强行动研究, 推动教师专业化不断提升。
3.2 学校层面
在学校层面, 要淡化科层行政体制, 强化教学服务, 提升教师专业自主权力。
在现实生活中, 行政领导权力有不断扩张的趋势, 如要求教师全天候坐班签到, 承担诸如巡查宿舍、看管饭堂等种种非教学性事务而教师则希望领导多些人性化管理, 少些行政性事务;多了解教师的感受, 少一点责备求全多些公平公正公开, 少些暗箱操作等;多些时间投入教学反思与研究, 少些指令性的强制和挤压。
可见, 在学校层面, 要营造更宽松的教师专业发展空间, 少些行政事务的干扰, 尊重教师的专业学术权威;同时, 转换行政指令, 淡化简化科层职能, 真正实现行政职能由管理转向服务, 尊重教师的专业权力, 促进教师的专业符合学术规律的发展。
3.3 政府与社会层面
在政府与社会层面, 需要以更加务实的手段来推动教师专业化发展。教师毕竟不只是囿于象牙塔内, 因而来自社会与政府的尊重和支持, 是教师专业化发展的巨大外在动力。
一方面, 继续加大经费投入, 加快师资培训的发展步伐, 改善教师工作待遇。
目前, 相对以往而言, 国家不断加大教育投入, 教师的经济状况有了较大改观。但教师作为一种职业在社会上的吸引力还不很大, 尤其是难以吸收一流的优秀人才进入教师队伍。一些地方的中小学教师队伍还不稳定, 教师流动性较大, 走后门改行, 考研究生离开教师岗位, 以求改变生存方式和生存空间等现象还在一定程度上存在。
由此, 政府财政投入的政策需要进一步转变。大力营造尊师重教的社会氛围, 而不仅仅是每年一度教师节的问候, 要重点向师范院校和师资培训机构倾斜, 进一步提高教师尤其农村中小学教师待遇, 减轻教师相对剥夺感, 提高工作满意度, 让他们全力投入教学, 从而推动教师专业化发展。
另一方面, 完善政策法规, 以制度化保障教师专业化。
教师专业化阻碍重重, 一个重要方面便是, 干扰侵蚀教师专业化的力量过多过强, 教师专业有弱势和被边缘化的趋势。为此, 以制度化保障教师专业化就显得尤其必要。如建立教师资格认证制度, 确定教师教育课程的认定制度, 完善教师聘任制度, 形成与市场经济相适应的能进能出, 能上能下的用人机制等。
总之, 教师专业化是当前教育领域探讨的重要课题, 是教育发展的当务之急, 尤其要针对问题与阻碍因素, 对症因应。易言之, 中小学教师专业化的提高是一项长期的系统工程, 不会苦等自来, 需要各方面的统筹协调, 即需要政府与社会的重视与支持, 需要学校的创新与改革, 更需要教师自身及时转变角色, 创新角色, 不断进取, 以教师专业适应知识社会的内涵式发展推进教师专业化。
摘要：教师专业化是教师职业发展的重要趋势, 也是学界关注和探究的焦点之一。目前, 我国教师专业化, 尤其中小学教师专业化仍处于较低水平, 或处于准专业或半专业状态。但教师专业化的推进和实现不会苦等自来, 当前尤其需要厘清中小学教师专业化过程中出现的主要问题和阻力, 对症下药, 提出有针对性的策略和措施。这需要政府与社会的重视与支持, 需要学校的创新与改革, 更需要教师自身及时转变角色, 创新角色, 不断进取, 以教师专业适应知识社会的内涵式发展推进教师专业化。
关键词：中小学教师,专业化,阻力,对策
参考文献
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[2] 陈永明, 等.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:98.
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[5] 张贵新, 饶从满.国际新教师专业特性论介[J].外国教育研究, 2002 (11) .
[6] 辽宁大连市总教育工会.中小学教师普通反映:“太累了!”[N].工人日报, 2006-04-27.
[7] 叶澜.新编教育学教程[M].上海:华东师范大学出版社, 1991:15.