本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《作文提纲写作管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要目前，中小学作文教学既存在一些教育理念性的误区，也存在学生写作启蒙功能严重弱化的现象。对此，中小学作文教学应遵循写作的基本规律，借鉴创意写作的理念，针对学生不同阶段的语言思维特征，积极优化多元化、系统化、多层次的教学模式，着力激发学生的写作热情，树立学生的写作自信，培养学生的写作习惯，突出学生的“自由写作”意识，以实现持续提升学生写作能力的目标。
作文提纲写作管理论文 篇1：
自动作文评分系统对大学生英语写作能力的影响实证研究
[摘 要]将自动作文评分系统与写作教学进行整合是大学英语教学改革的一大着力点与突破口，通过实证研究探讨以批改网为代表的本土化自动作文评分系统对大学生写作能力的影响。教学实验结果表明，该系统不仅能从整体上提高大学生的写作水平，还能对除篇章结构之外的三个分项维度产生积极影响，尤其是词汇和句子的分项成绩提高极为显著，而其影响程度与大学生的英语水平成负相关。
[关键词]自动作文评分系统;大学英语写作教学;写作能力;实证研究
大学英语作为大学生的一门必修基础课程是我国高等教育的一个重要组成部分，随着“互联网+”理念的深入人心和人工智能及云技术的普及，传统的大学英语教学模式已越来越无法适应和满足“数字化原生代”学生的学习需求。在英语听、说、读、写、译五项基本技能中，写作存在的问题尤为突出。很多院校不仅没有开设独立的写作课，没有专门的写作教材，缺乏开展写作训练的软硬件条件，师生比例也极为悬殊。教师教学任务过于繁重必然会导致写作训练不足。教师反馈不及时、不充分等问题，会挫伤学生的写作积极性，影响学生写作能力的发展。国家教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求（试行）》中明确提出高等学校应当充分利用多媒体、网络技术发展带来的契机，改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术特别是网络技术为支撑，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动学习的方向发展。
在大数据时代的背景下，将现代信息技术与写作教学进行有机整合成为大学英语教学改革的着力点和突破口， 将自动作文评分系统融入写作教学成为新的研究趋势。
一、自动作文评分系统概述
自动作文评分系统 （Automated Essay Scoring System， AESS）是建立在建构主义理论、形成性评价理论和过程写作法理论之上的利用计算机技术对作文进行评估和计分的系统 （Shermis & Burstein， 2003）。国外自动作文评分系统的发展主要经历了两个阶段：第一阶段从20世纪60年代到20世纪末，主要用于大规模水平考试的作文评分，典型代表有Page Essay Grade （PEG），Intelligent Essay Assessor （IEA），Electronic Essay Rater （E-rater），Criterion，Intellimetric，Bayesian Essay Test Scoring System （BETSS）等。第二阶段始于21世纪初，自动作文评分系统被逐渐应用于课程的形成性评价之中，除了自动评分之外，还具备了对作文进行错误分析﹑维度分析﹑个性化反馈﹑写作辅助等功能，主要代表有My Access！， Criterion， Writing Roadmap （WRM）等（唐锦兰、吴一安，2012）。
国外的自动作文评分系统主要针对英语本族语使用者，并不适用于以英语为外语的学习者。近几年来以梁茂成（2005），李亚男（2006），曹亦薇、杨晨（2007），葛诗利、陈潇潇（2007），蒋学清、蔡静、唐锦兰（2011）等为代表的国内学者对自动作文评分系统进行了研究，部分学者甚至对研制适合于中国英语学习者实际情况的自动作文评分系统进行了有益的尝试。目前国内自主研发的本土化自动作文评分系统主要有高等教育出版社和清华大学开发的体验英语写作教学资源平台，北京词网科技有限公司开发的批改网，杭州增慧网络科技有限公司旗下的冰果网等。
本研究所依托的自动作文评分系统批改网基于语料库语言学、人工智能和计算机云技术，其运作理念是将作文从词汇、句子、篇章结构、内容相关四个维度与批改网建立的英语本族语语料库做对比，通过一定的算法形成分数和评语。在学生界面上，学生提交作文后系统会给出整体评分、分项评分、综合评语、按句点评和详尽的体检报告。除了完成教师发布的写作任务外，学生还可以进行作文自测，参与作文PK，登录写作联盟、写作论坛等板块进行自主学习。在教师界面上，教师可以进行班级管理，发布写作任务。写作任务完成后可以得到包括分数分布、错误统计、数据比对、维度分析、薄弱点分析等的诊断报告，还可以推荐优秀作文供学生学习鉴赏。学生提交的作文达到一定数量后教师还可以开通个人网站，上传各类写作资源供学生浏览下载。
二、研究设计
（一）研究目的和研究问题
本研究是将自动作文评分系统融入大学英语写作教学的一项实证研究，具体研究问题包括：自动作文评分系统在写作教学中的应用对大学生的整体写作能力有何影响？自动作文评分系统在写作教学中的应用对大学生的分项写作能力有何影响？自动作文评分系统在写作教学中的应用对不同英语水平的大学生在写作能力上的影响有何差异？
（二）研究对象
本研究的研究对象是华北地区某高校非英语专业一年级随机抽样的某个自然班的38名学生，其中男生24人，女生14人。為了探究自动作文评分系统对不同水平的大学生的影响，研究者依据学生的高考英语成绩、大学英语一次期末考试成绩及一次英语写作测验成绩这3项成绩均值，进一步将该班学生按英语水平分为高、中、低3组，其中高分组12人，中分组13人，低分组13人。该班学生由研究者本人授课，教学实验历时5个月。
（三）研究的方法和工具
根据研究问题的实际情况，本研究主要采用了基于教学实验的量化研究方法，主要的研究工具包括在批改网上完成的实验的前后两次测试成绩和数据分析软件SPSS17.0。
（四）数据收集
本次教学实验采用量化研究中的准实验研究设计，共分为以下3个阶段。
1.前测阶段
在师生注册并生成班级信息之后，研究者组织学生在计算机房进行了本次实验的前测。要求学生以My View on Online Shopping为题在40分钟内完成一篇120至150词的议论文，满分15分，打分公式为大学英语四级打分公式。同时教师开启相似度检验，禁止粘贴、百宝箱、显示排名等功能。
2.实验阶段
实验期间研究者每3到4周向参与实验的学生发布一次写作任务，作文题目都是从学生正在学习的《新标准大学英语2》中每单元的主题提炼而来，写作要求与前测保持一致，限期1周完成。
正式写作前，研究者在课堂上组织学生进行写前准备，采用头脑风暴、提问法、拟提纲等方法帮助学生积极投入写作活动。正式写作时，学生可根据系统提供的反馈信息反复修改并多次提交。研究者在作文提交时间截止后登录批改网查看提交情况，适当添加人工评阅意见，并根据系统提供的诊断报告对作文整体情况进行讲评。
3.后测阶段
4次写作练习结束后，在计算机房进行了本次实验的后测，要求学生在40分钟内就“Never go out there to see what happens，go out there to make something happen.”这句名言展开论述，具体写作要求仍然与前测保持一致。为了减少多次写作练习后学生写作成绩自然提高所造成的影响，后测的作文难度要稍大于前测的。
三、研究结果及其分析
（一）自动作文评分系统的应用对大学生整体和分项的写作能力的影响
批改网评分采用整体评分和分项评分相结合的混合评分方法，分项评分分别从词汇﹑句子﹑篇章结构﹑内容相关4个维度来进行，各个维度的得分加权后构成整体评分。为了回答前2个研究问题，研究者运用SPSS17.0对实验数据进行描述性统计分析和独立样本T检验，纵向比较实验前后测的总分及各维度分数。
由表2数据可知，参与实验的学生后测成绩均值比前测提高了1.316，达到了统计意义上的非常显著性差异（P<.01），这说明自动作文评分系统融入教学有效提高了大学生的整体写作水平。
表3数据显示，4个分项维度中有3个维度的前后测结果达到了统计学意义上的非常显著性差异（P<.01），其中成绩提高幅度最大的是句子层面，其次是词汇层面、内容相关层面，篇章结构层面不但没有提高反而出现了小幅下降。
据研究者分析，学生在句子和词汇层面的显著进步主要是由于以下几方面的原因：一是系统自带语法和词汇检测功能，在按句点评中会通过各类标签有针对性地指出句子中的语法错误、拼写错误、标点符号错误、中式英语等，以便于学生在修改过程中有的放矢、稳步提高，也会鞭策学生在写作中更加注意表层语言的精准表达。二是学生在批改网写作时可借助系统自带的类似在线词典的“百宝箱”功能查看单词拼写、释义、同义词、例句等，这种方便快捷的写作辅助工具对于单词量匮乏且没有养成查阅纸质词典习惯的学生大有裨益。
研究数据中令研究者颇为讶异的是学生在内容相关维度取得了极高的分数，有些甚至达到了满分。研究者尝试联系批改网的技术人员以了解该项维度的评分机制，但相关人员以内部机密为由未能予以确切说明。研究者转而从其他功能着手分析，发现批改网于2016年下半年新增了跑题检验功能，该功能是通过关键词匹配法，抽取教师上传范文中或者相同题目下学生作文中的关键词，计算出与学生作文中的关键词的匹配度，从而判断作文有没有跑题。跑题与内容相关是一组相反的概念，据研究者推测内容相关维度极有可能是遵循同样的原理，但仅凭关键词来判断作文内容是否切题未免有失偏颇，该项评判标准的信度和效度尚待科学验证。
篇章结构层面是4个维度中唯一不升反降的，虽然其下降幅度没有达到显著水平（P>.01），但也说明了自动评分系统在提高学生谋篇布局能力上的不足。一方面，批改网对作文的反馈重于遣词造句方面，对篇章结构的反馈极少且十分宽泛;另一方面，后测作文在难度上要稍高于前几次，这导致很多学生作文结构松散，条理不清，分数偏低。
（二）自动作文评分系统的应用对不同英语水平的大学生写作能力的影响
为了进一步判定自动作文评分系统对英语水平高、中、低3组的影响程度，研究者运用SPSS17.0分别对这3组的前后测成绩进行独立样本T检验。
表4数据说明，这3组的后测成绩与前测成绩相比均有不同程度的提高，其中低分组在3个组中进步最大，后测比前测均值高出1.577，达到统计学意义上的非常显著（P<.01）;中分组进步幅度次之，均值提高了1.346，达到了非常显著性差异（P<.01）;高分组后测比前测均值只高出0.625，虽然进步幅度达到了显著性差异（P<.05），但在3个组中差异最小。由此可以得出初步结论，自动作文评分系统应用于写作教学对不同英语水平大学生的写作能力都有积极影响，写作成绩提高幅度低分组>中分组>高分组，这说明其影响程度与大学生的英语水平呈负相关。究其原因，研究者认为主要是由于低分组学生在词汇和句子层面犯的错误较多，易于被系统识别反馈，从而做出有效修改;而高分组学生的表层语言错误较少，作文思想内容和篇章结构本身就难以在短期内提高，系统提供的帮助也较少。而且低分组学生往往字迹潦草，卷面凌乱，在线写作则能有效规避此类问题引起的失分。
四、结语
本研究是对自动作文评分系统介入大学英语写作教学进行的初步探索。与以往偏重于组间对比实验的研究不同的是，本研究着重探讨系统对学生分项写作能力的影响以及对不同英语水平学生影响的差异，这也是本研究的创新之处。在量化研究基础上，本研究发现该系统能从整体和分项维度上提高大学生的写作水平，尤其是在词汇和句子维度提高显著，而对学生的影响程度与其英语水平成负相关。由于研究周期较短，实验对象数量较少，本研究还存在许多有待完善的地方。如何将该研究继续向纵深推进，建立一个个性化、智能化、交互式、数字化的写作平台，最终服务于提升大学生写作兴趣和写作水平的终极目标将是研究者下一步的研究课题。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：庞丹丹]
作者：宋毅宁
作文提纲写作管理论文 篇2：
中小学作文教学启蒙功能的弱化与优化路径
摘 要 目前，中小学作文教学既存在一些教育理念性的误区，也存在学生写作启蒙功能严重弱化的现象。对此，中小学作文教学应遵循写作的基本规律，借鉴创意写作的理念，针对学生不同阶段的语言思维特征，积极优化多元化、系统化、多层次的教学模式，着力激发学生的写作热情，树立学生的写作自信，培养学生的写作习惯，突出学生的“自由写作”意识，以实现持续提升学生写作能力的目标。
关键词 中小学 作文启蒙 教学
中小学新课标明确提出，语文教学应该体现综合性及实践性，要创新教学方法，重视阅读和写作，强化语文素养及能力。語文素养是新课标的核心概念，即学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，它体现出工具性和人文性的统一。语文教学的工具性旨在引导学生掌握并熟练地使用母语，目标达成的依据即学生运用语言表达和写作的能力;人文性旨在培养学生高尚的道德情操，目标达成的依据即学生能够自觉表达和书写家国情怀。基于此，中小学作文教学应围绕语文素养，以学生的“学”为中心，以提升学生创意写作能力为目标，把学生的成长和写作能力提升结合起来，积极优化作文启蒙教学模式及方法。
一、中小学作文教学弱化启蒙的理念性误区
作文不仅是一种表达技能，更是一种生活体验、一种想象及理想的表达。然而，生活转化为文章，首要是写作者饱满的写作热情、坚定的写作信心以及自觉的写作意识，其后才是技能的训练和强化。按照创意写作的理念，写作教学首先要破解学生的写作障碍，启蒙引导学生自由写作。然而，当下的中小学作文教学启蒙功能被弱化，存在以下一些理念性的误区。
1.作文教学成为“特殊”的语文教学
中小学作文教学归属语文教学，是当下通行的教育理念。作文教学多复制语文课堂的教学模式，语文教师占主导，在课上布置题目，明确主题，讲解写作思路等，然后，把剩余时间留给学生写作。若教师讲的少还好，一旦讲多了必然占去学生写作的时间，致使大部分学生在课上完不成作文。由于写作思维需要连贯性，课上完不成的作文，一旦中断写作思路，课下续写难度较大。此种情况下，学生若要保证作文质量，课下必须“苦心”再寻整块儿时间重写，必然增加他们的课业负担和心理负担。显然，语文教师把作文课当成语文课上，课上“讲作文”、课下“留作文”的模式，违背了写作教学“学生写为主，教师引导为辅”的原则，不但不能提高学生的写作效率，反而会扼杀他们的写作兴趣。
2.写作内容过度强调真实性原则
中小学作文写作教学中，教师会强调写作的真实性原则，引导学生从真实的人、事及生活写起，旨在培养学生观察描述生活的能力。教师多会用自己理解的“生活真实”设置习作题目，评改作业内容，不免会点评一些“胡抡瞎扯”的文章为“不真实”，甚至怀疑一些“胡说八道”得很棒的文章是不是抄袭的。实际上，孩子的想象力是优于成年人的，其对“真实”的理解与成年人是不同的。孩子们观察世界不是靠“眼”而是靠“心”，他们看到的不是纯客观的现实世界，而是充满想象和幻想的“童话世界”。他们对描写原汁原味的生活不感兴趣，反而对自己的直观想象情有独钟，尤其喜欢另类的刺激和创新，善于尝试虚构的艺术、真实的表达。因此，教师过度强调写作的真实性原则，会扼杀学生的写作联想力和想象力。
3.作文的评判标准主题至上
作文主题具有强烈的主观性，内容具有广泛的综合性，作文的评价理应多元化。目前，中小学语文教学为快速提高成绩，写作内容模式化，作文评定强调主题至上的考量标准。一是写作训练限定为常见的考试文体，或是写人叙事的散文，或是表达观点的议论文，并按照考试评分标准反复训练，导致作文结构、内容、语言等模式化。二是作文评定坚持“主题立意高，得分就高”的理念，学生写了许多“假大空”的文章，缺乏真实的感受和体验。作文评判标准主题至上的理念，忽视学生的语言细节，漠视个性化写作风格，限制学生的写作创新，严重违背了写作规律，不利于中小学生的作文启蒙。
4.语文教学核心目标界定模糊
中小学语文教学的三个环节，即语言学习、阅读训练及作文强化训练，是连贯的系统工程，其核心目标是写作能力。语言学习重在提升语言素养，为写作提供语言工具;阅读训练既是在训练造句组段能力，也是在强化学生的思维启蒙，两者最终要服务于写作能力的提升。然而，当下中小学语文教学割裂了其内在的联系，语言教学方法单一，文本讲解枯燥，缺乏多视角引导;阅读训练目标不明确，考核答案标准化，扼杀孩子的想象力和自主意识，更没有完全确立写作能力在语文教学中的核心地位。语言学习和阅读训练能力目标不明，对作文强化训练支持不够，造成作文教学孤立无援。
二、中小学作文教学启蒙功能弱化的表现
“作文难教，作文难写”，一直是中小学作文教学的难点。学生写作能力不强，不只是学生单方面的原因，作文教学也存在弱化启蒙的问题。
1.重应试功利性，弱化主体意识启蒙
受制于应试教育的“功利性”，中小学作文教学违背写作规律，忽视学生个性思维和主观能动性。为追求短期成绩，教师往往在作文教学中主导了题目、审题、构思、语言、思想等各个环节，学生“长期处于被动状态”，写作的主体意识和主动性缺失，不能真正表达自己的感受和思想，不能获得写作的成就感，遂逐渐“对作文产生畏难情绪，或草草应付了事，或东拼西凑、依葫芦画瓢”[1]，导致“作文结构‘八股化’”“作文题‘固定化’”“情感‘虚假化’”[2]。显然，中小学作文教学重应试的功利性目标，弱化了学生写作者的主体意识启蒙，不能有效激发学生的写作热情和自觉性。
2.重写作技巧训练，弱化写作思维启蒙
写作是意识先行的主观行为，是“兴趣+个性”的创造性劳动。中小学作文教学应基于学生写作兴趣，首先注重学生写作思维及想象力的启蒙，然后才是学生写作技能的强化训练。然而，当前作文课堂教学本末倒置，过度强调写作模式和技法，比如，文本构思、主题提炼、语言修辞、表达方式等，实施系列性、程式化训练模式，客观上忽视了学生的写作思维训练。学生不能主动思考、写作，直接的后果是他们的作文没有特色和创新，写作的创意不足。中小学作文教学写作思维训练不到位，再好的写作方法和技巧也无从发力，必然导致作文课堂教学枯燥乏味，缺乏创意且效率低下。
3.重文学写作训练，弱化多文体写作启蒙
中小学作文教学应依据学生不同阶段的思维特征，通过多文体训练提升他们运用语言文字的能力，实现其情感及思想的无障碍表达。然而，当前中小学作文教学中文体训练单一，记叙文的“文学脂粉味”太浓，过分强调语言修辞，主题情感化严重;议论文结构“程式化”，学生自主观点和思想缺位，推理、论证缺少理论及学识支撑。参照写作学四大文体标准，中小学作文训练基本限于散文，训练最多的议论文也多归属议论散文之列，总体偏重写人、叙事、抒情、说理，而对新闻文体、应用文体、理论文体等涉及较少，缺少其他文體的认知启蒙。中小学作文教学缺乏多文体的训练，弱化了写作的综合性和社会性训练，与高等教育、社会的需求脱节。
三、中小学作文启蒙教学优化的思路
创意写作兴起于20世纪30年代的美国，由爱荷华大学创意写作工作坊创建，随后在欧美国家得以推广。21世纪初，创意写作引入中国后，首先在高校引起强烈反响，并激起人们对中小学语文教育的反思。创意写作的核心是培养创造性思维能力，激发创意写作潜能，点燃写作兴趣和热情，培养创意写作的自觉意识，引导人们把写作当成一种自觉行为和生活方式。创意写作理念的关键是“自由写作”启蒙，其对中小学作文启蒙教学模式优化具有借鉴意义。
1.贴近生活写作，唤醒学生的主体意识
中小学写作教学应贴近生活，唤醒学生的主体意识，启蒙学生乐于表达、善于动笔，逐步形成热爱生活、记录生活、表达情感的习惯。中小学作文启蒙教学，第一步要让学生“知道写什么”，教师要贴着学生的生活布置题目，顺着学生的思路指导写作，让他们知道自己“能写什么”“会写什么”，唤醒学生的主体意识，让其明白写作就是“我”“与自己对话”“我”“与外界对话”[3]，然后，学生才会慢慢养成自觉自愿写作的习惯。
2.课堂作文少写多改，培养学生的修改意识
现代写作学认为，写作是一种脑力的、创造性的劳动过程，体现出个体的创造性、实践的操作性、动态的综合性等特点。具体到写作能力，首先体现学生操作母语的熟练程度，再者体现学生综合性的知识水平。知识的积累更多依靠阅读，操作母语的熟练程度则依靠多写多练。创意写作课堂教学提倡“30%讲授、70%实践”，即作文教学必须让学生动起来，课堂作文不但要训练学生写作，还要强化修改训练。高水平的作者不但要会写文章，还要学会修改自己的文章。学生写作10篇文章只是横向的重复劳动，而把一篇文章修改10遍则是纵向的提升。因此，按照写作的基本规律，中小学课堂作文教学要少讲写作方法，多与学生互动探讨作文主题，放权让学生动手“自由地”写起来。同时，教师不能追求写作数量，要强化修改环节，尝试一篇作文多次修改的模式，培养学生主动修改文章的意识，促进其写作能力纵向的提升。
3.革新作文评价理念，培养学生的创新意识
写作具有个体创新性，既体现为学生的个体差异性、思想的主观性，也体现为学生思维的独特性、写作的创新意识。从最初的静态文本写作学，到动态过程论写作学，再到创意写作理论，写作教学越来越重视思想的独特性，越来越强调写作主体的创新意识。因此，中小学作文启蒙教学应当围绕学生的创新意识，尊重学生个性化的心理情感，保护其想象力，甚至不符合逻辑的幻想，树立他们写作的信心和勇气。对此，教师要革新作文评价理念：一是不能紧盯“考试标准”不放，要肯定学生的个性化写作，担起作文启蒙的责任;二是学生的作文一定要评改，而且要有创意的评语，用老师的创意评语来激发学生的创意写作;三是一定要找出学生作文的优点，哪怕是一个词、一句话，也不妨挑出来表扬他，从而树立学生的写作自信，让他大胆写出自己知道的或者想知道的，学生的创意写作也就水到渠成了。
四、中小学分学段作文启蒙教学体系的优化
中小学作文教学应依据学生不同年龄阶段语言交际功能发展以及思维活动发展特征，“确定中小学生作文能力培养的科学序列”，实施不同形式的作文教学方法[4]。中小学作文教学应该遵循写作规律，做好作文启蒙教育的体系建构和优化，引导学生打通从阅读到写作的通道，实现阅读和写作的自由转换。事实上，我们要打通学生“意”到“言”的通道，依靠的“并不是简单的技艺”，而是“一种思维习惯”[5]，启蒙学生“达成‘非构思写作’的境界，实现写作的自由表达、有创意的表达”[6]。
1.实施读图作文训练法，重在激发小学生写作想象力
小学生对外部世界充满好奇，其语言发展凸显信息交流和自我表现的功能。此时，作文教学应当基于“动力·兴趣”，采用读图作文法、情境作文法、游戏作文法、活动作文法等，逐步激发学生的写作兴趣和想象力。小学作文教学从读图作文法起步，继而采用情境设置等其他作文法，重在培养学生从静态图画到动态图画的读图能力。实践证明，小学生观察生活的能力就是阅读动态图画的能力，是更高级的读图能力。中小学生只有把一段段生活定格为一张张静态的图画，并储存记忆在大脑里，才真正具备从生活中提取写作素材的能力。
因此，作文启蒙教学首先应以图画为据激发学生想象力，鼓励其大胆地写出自己想象的故事，激发起他们的写作兴趣;其次，强调学生读图能力培养，引导孩子自由选择图中的重点，围绕其兴趣点展开想象来编写故事。其实，作文教学提升了学生阅读静态图画的能力，自然有助于提升其观察和提取生活的能力。因此，小学作文启蒙教学的重点是强调读图能力，从静态图画阅读到动态图画阅读，引导学生把看到、想到的人、事叙写出来，不但能激发小学生的写作兴趣和想象力，还能不断提升他们的观察能力和生活素养。
2.实施快速作文法，重在培育初中生写作习惯
初中生处于青春萌动期，其语言发展凸显个别影响功能。经过小学六年的学习积淀和写作训练，初中生具有较高的语言素养和生活素养，能够灵活自如地运用语言，并能从生活中提取素材，并有较强的写作冲动和意识。但是，初中生课程作业越来越多，可资利用的课余时间有限。相比其他课程作业，课下布置作文作业很容易加重学生的精神负担，严重影响他们的写作兴趣。因此，初中作文训练可以强化诗歌、散文等文学体裁，引导学生运用语言顺畅地表述自己的生活及情感轨迹，启蒙的重点是养成学生的写作习惯。
基于写作习惯的培养，初中作文教学应基于“做人·作文”实施快速作文法。快速作文法遵循学生的第一直觉，借鉴了头脑风暴及发散思维的逻辑。作文课上，教师可在黑板上写下题目，或者由学生随机写出题目，然后要求学生高度集中注意力，全神贯注看题目5分钟。在这5分钟内，学生应围绕题目，快速地将自己想到人、事、物等，以关键词的形式写在草稿纸上。然后，学生可按照写作要求，在纸上圈出5～8个关键词，迅速勾勒出简单的写作提纲。随后的70～80分钟，学生要心无旁骛地按照写作提纲写作。写作期间，学生应遵从第一直觉，想到哪里写到哪里，不回头、不阅读、不停笔、不修改，文章写作一气呵成。下课时，学生无论是否写完，都要按时交作业。快速作文法要求课上完成文章写作，同时要配套强化课堂修改环节，可提升学生的写作兴趣，以利于初中生自觉性写作习惯的形成。
3.实施多文体仿写作文法，重在提升高中生多文体写作能力
高中阶段的语言发展及写作训练，开始凸显学生语言的自我教育和创造功能。实际上，自初中开始，作文教学法就过于应试化，为了提升学生的作文成绩，我们采用大量的命題作文、材料作文等，并在文体上侧重于散文和议论文。任何一种文体，写作时间一长，学生都会有厌倦心理，且不利于学生写作能力及适应能力的提升。按照写作规律，高中作文启蒙教学的重点应是引导学生运用所学知识，观察和思考生活，并表达出一定的思想性，训练文体应当逐渐走向社会化和多元化，进而满足社会的不同需求。
故此，高中作文教学可以采用多文体仿写的方式。比如，为了进一步提升学生炼字炼句的能力，我们可以采用仿诗写作的方式。诗歌语言是精炼的，再者诗歌写作可长可短，因此，仿诗写作法可以有效提升学生的语言素养。除此之外，从情感表达的角度，我们可以让学生进行小说、剧本等文体的仿写，以提升其编写故事的能力。再者，基于今后工作及高校学习需求，高中作文教学应该适当穿插新闻文体、应用文体和理论文体等的写作常识，引导学生进行一定量的仿写训练。近年来，高考作文评判标准逐渐多元化，不再局限于议论文文体，越来越侧重学生语言素养、生活素养、学识修养、审美能力等综合素质的测评。因此，高中作文教学应当基于“语言·文体·思维”实施多文体教学和训练，提升学生的观察分析表达能力、语言思维能力等，使之与社会及高校写作教育接轨。
综上，中小学作文启蒙教学应克服应试教育的功利性影响，突出写作教学的独立性、系统性和创造性。教育专家李希贵早在1984年就提出，作文教学应当从语文教学中分离出来，独立成科。事实上，国外诸多经验也表明，“作文教学确实并非语文一科能够荷此大任，应该多科予以‘集体供养’”[7]。中小学作文教学从看图写作到观察生活、描摹生活、表达情感及思想，从感性到理性，体现的是学生的综合素质。鉴于此，中小学作文教学应借鉴创意写作的理念，遵循“生活”“情感”“思想”的思维规律，优化分阶段、多元化的启蒙教学模式，着重培养写作兴趣、写作自信、写作习惯和创新意识，并将其作为中小学作文教学改革的主向。
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[作者：武少辉（1979-），男，河南宝丰人，平顶山学院文学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 白文军】
作者：武少辉
作文提纲写作管理论文 篇3：
美国过程写作教学的原理、实施及其启示
【摘 要】本文简要阐述美国过程写作教学的内涵和原理、实施的依据和做法，并指出其对我国当前作文教学带来三方面的启示：应该重点关注学生写作过程本身而非写作结果，强调以“学”为本；尝试开发有效教学媒介，提升“教”与“学”的效能；转变评价理念和评价方式，发挥评估促进学习的功能。
【关键词】过程写作教学；写作清单；评价方式
长期以来，我国语文教学确实存在“少、慢、差、废”的重复低效的现状。作文教学在整个语文教学中又属于“重灾区”，学生“没东西可写”“不会写”“不愿写”的现象十分普遍。尽管自2001年新课程改革以来，我国作文教学也出现了诸多可喜的探索，取得了一定的成效。如上海崇明张秀丽老师的“小学作文专题性序列训练课程开发与实施”、江苏南京宋运来老师的“童漫作文”实验、广东深圳张云鹰老师领衔的“开放式作文”实验、福建安溪李冰霖老师“自由习作”教学探索等，但大多集中在小学阶段，整体而言依然是步履维艰，成效不足。如何提高学生的写作能力、提升作文教学质量，依然是摆在我们面前的一道难题。
2010年11月，美国制定并颁布了最新一轮的《美国2010国家教育技术计划》（简称“NETP”）。该计划强调，在面临人与人之间激烈竞争与挑战的21世纪，要以学习者为中心，注重激发学生高层次的学习动机和成就感，培养学生适应未来的核心素养和能力。随着学习心理学的不断发展，尤其是后现代教育思潮下建构主义学习心理学的兴起，在美国，过程写作教学 （process writing）已然成为主流写作教学样态。在课程改革持续深入背景下，我们认真学习和剖析美国过程写作教学，对于革新和优化我国作文教学无疑会有深刻的启迪和收获。
一、美国过程写作教学的内涵和原理
美国过程写作教学法是以“写作清单”为学习媒介，以“学习共同体”的合作学习为核心学习策略，注重在写作过程的五个阶段即“预写作、打草稿、修订、校订、发表”中培养学生的个体缄默性的程序性写作知识为目标的教学样态。
行为主义心理学将写作能力分割成静态的心理因素，如观察、记忆、想象、思维，以及动机、兴趣、情感、意志和性格等。写作就是在学生的“写作知识”和“写作行动”之间建立起某种“刺激——反应”的联结。教师选择重要的作文知识和技能，将它们分解成为若干步，并设计相应的强化——反应的关系，再引导学生一遍遍写。而建构主义学习理论则认为写作在本质上是在一种复杂的认知活动指导下的问题解决行动，是自我主动建构写作知识的意义的过程。过程写作教学，要求师生双方通过“写作清单”对写作进程进行有效的监控，学生在一定的学习实践情境中，将陈述性写作知识（审题、立意、选材、布局、语言等）有效转换为程序性写作知识（一种关于如何写的、与实践操作密切相关的动态性知识，如怎么审题、选材、剪裁、遣词造句以及如何修改等方法或规则）。过程写作教学重点在于鼓励、引导和促进学生以合作学习的方式主动积极地参与写作过程，并在这个过程中运用程序性写作知识解决写作问题。
二、美国过程写作教学的依据和实施
过程写作教学强调学生学生参与写作的过程，将写作知识有效运用于写作任务。美国《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（幼儿园至12年级）》对七年级学生应该掌握的写作策略和知识等方面提出如下要求：
（一）写作策略
学生能写清晰、连贯、重点突出的文章，并体现读者意识和目的意识。议论文包含正式的引言、论据及结论，并根据需要完成写作过程的各个阶段的任务。
1. 结构与重点
（1）文章结构要合理，句子衔接自然、文意流畅。
（2）用轶事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点。
（3）写草稿时使用记要点、列提纲、作概括等策略来表现文章结构。
2. 检索技术
（1）分析话题，讨论并评价问题，利用咨询调查和研究改进自己的观点。
（2）鼓励使用引语、引用并解释信息，规范且前后一致。
（3）通过使用词汇变化技巧和出版程序创作文本，利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内容和信息。
3. 评价与修改
（1）检查文章逻辑思路和词汇使用的准确性，进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用。
（二）写作应用（类型和特征）
学生写记叙文、说明文、议论文和描写文，每篇500～700字。学生作文能展现对标准美语的掌握程度，以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握，检验学生是否已达到写作标准的要求。基于此，美国过程写作教学在实施中有效贯彻落实上述的标准和要求。
1. 重点关注写作过程的五个阶段
（1）预写作（prewriting）。写作前通过“头脑风暴法”讨论选定主题；确立写作目的和读者；确立写作思路；做词汇库帮助写作。
（2）打草稿（drafting）。研究范文，并详细分析其写法；参照阅读笔记，写草稿；技巧分析：通过什么样的途径能更好地表现主题；考虑文章结构的形式。
（3）修改（revising）。阅读和讨论，读给自己或同学听，以小组形式展開讨论，记下修改意见；根据讨论意见修改草稿；考虑行文是否与“写作前”确立的写作目的和读者一致。
（4）校订（editing）。校对，以确保拼写、用词、标点和语法等方面无误。
（5）发表（publishing）。经修改后的定稿呈现在班级或学校的相关网页；自己制作的网页；学校或当地的刊物。
2. 借助“写作清单”进行过程监控
写作清单是教师管理学生写作行为的重要媒介。所谓写作清单，就是将作文要求，包含写作内容、表达方法、写作策略方面的知识，以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检或互评。如美国加州旧金山公立林肯高中的方帆先生提出“定义性议论文”的“写作清单”：
（1）议论文写作清单。
开头引入段：（每部分满分为5分）
①有没有一个吸引人的开头？（可以使用类比，或者设问等方法）
②有没有解释题目？ （就是给予题目一个定义）
③有没有提出中心论点？
④有没有用一句话说明中心论点的每一个分论点？
⑤有没有关于这篇文章的背景资料？
中间分析段：（每部分满分为5分）
①有没有段落主题句？
②句子好不好？
③分论点是不是用段落主题句表示的？
④每一个分论点是不是在开头引入段提到过的？
⑤作者如何论证每一个分论点的？
⑥分论点之间有什么关系？
⑦分论点论证成立以后，是否就能得出中心论点正确？
⑧有没有包括如何才能做到中心论点提倡的道理？
⑨论据有没有代表性？
⑩是否多元化？
11有没有说服力？
结尾总结段：（每部分满分为5分）
①有没有再次强调各分论点的道理？
②有没有用简练的语言总结全文？
③有没有三句以上？
下面是一则中学小说（故事）写作清单，由内容和语言两部分组成，以问句的形式呈现。每一项目前設计了一个方格，便于学生打勾或打叉做评价标记。
（2）小说（故事）写作清单。
内容方面
①你思考过“Wh”问题吗？
②小说有定位吗？小说中的主、次要人物在何处介绍给读者？
③小说中有否描述事件纠纷？
④事件纠纷中有无对抗？
⑤描述主要人物时，有无叙述他们的反应？
⑥有否描述主要人物的结局？
⑦小说的篇幅合适吗？有否分章节来写？
语言方面
①小说中的句子大多用一般过去时了吗？
②用过去式来表达主要人物的想法了吗？
③大部分动词是用主动语态了吗？
④运用直接引语描写人物对话了吗？
⑤直接描述有趣和重要的情节了吗？
⑥你是用第一人称或第三人称写的吗？
⑦你和读者直接对话吗？
作文课上，教师借助写作清单（ writingchecklist）呈现写作知识，指导学生开展不出声的言语活动——运用写作知识。通常写作清单在第一阶段“预写作”活动结束时发给学生，伴随学生作文活动全过程：“打草稿”阶段可参照要求；“修改”阶段是评价、修订作文的标准；“校订”阶段可对照进行自我、同伴校对；直至分享同学“发表”的作文。
3. 运用“学习共同体”合作策略
在修改、校订阶段，过程写作教学法高频率地运用同伴和小组合作学习策略。这是教师创设的一个合作、对话、交流的写作共同体，以支持、帮助和促进每个学生建构和生成写作知识。如，当学生完成初稿后就进入合作学习小组，每个学生朗读自己的作文并获得组员反馈的建议，以确定自己所需修改的内容。合作学习小组的成员围绕作者表达的主题思想发表自己的意见（不关注格式、错别字、语法等技术性细节）。
三、美国过程写作教学对我国作文教学的启示
美国过程写作教学以“写作清单”和“合作学习”为核心，注重学生写作过程的有效监控和指导，从以“教”为中心转向以“学”为中心，不仅能够更新我们传统的作文教学理念，还可以从他们的具体做法中得到借鉴和启示。
1. 应该重点关注学生写作过程本身而非写作结果，强调以“学”为本
我国当下常规的作文教学基本流程大致如下：布置作文题——教师进行写作指导——学生当堂完成写作——间隔一段时间教师批改后评讲。这样的教学方式，只见“文章”，不见“学生思维”变化，教师只是通过作文前的讲解和作文批改后的评述对学生予以指导，却没有对学生的写作过程予以适时适切地指导，更别提予以特别的重视。同时，我国作文教学中往往要求学生当堂完成作文，这一要求相对美国难度过大，因为美国至少给学生1周甚至6周的时间完成从“预写作”到“发表”的5个阶段。因此，我国学生在短时间内接受如此高难度的任务时，自然是抓耳挠腮、挖空肚肠仍无法下笔，而且在学生写作过程中思维和意识受到严重阻滞，急切需要得到指导的时候，教师的指导却非常遗憾地“缺席”了。
学生写作心理过程的核心环节——运用写作知识的过程，在这个静默无声的思维全程中，教师如何指导学生顺利开展不出声的言语活动，是作文教学的重点。这既是我们当前作文教学指导的缺失所在，也是我国作文教学转型有待探究和突破的难点。因此，在作文教学中应该重点关注学生的写作过程本身，关注重点从学生最后的文章结果转向每一个学生参与写作的全过程，强调关注在这一写作实践过程中学生思维由“困惑——澄清——顿悟”的变化发展历程，注重学生在互动交往过程中自主建构写作的思维图式和能力。教师应该将写作教学的重心定位为：如何实现从静态化“陈述性写作知识”到动态化个体缄默的“程序性写作知识”养成的有效转换。概而言之，是实现从“结果”本位到“过程”本位的转变，从“知识”本位到“能力”本位的转变，从而真正实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变。
2. 尝试开发有效教学媒介，提升“教”与“学”的效能
经常听到同行说，好学生不是教出来的。确实，有一部分好学生不需要教师过多的干预和引导，能够比较自然、顺畅地形成个体缄默性的程序性写作知识。但对于绝大多数学生而言，他们需要一种行之有效的促进学习的教学媒介，如“写作清单”。借助于这样的“脚手架”，学生能够在“最近发展区”启动思维，主动投入写作过程，进而促进自我程序性写作知识的主动建构。我们可以尝试开发出包括记叙文、散文、议论文、小说、戏剧和诗歌，甚至是调查报告、演讲稿、主持词、学术论文等各类文体在内的“写作清单”。
借助“写作清单”这样的教学媒介，一方面可以提高教师“教”的效能。在当下的作文教学中，教师将大部分精力投入到学生作文的批改中，由于班级人数多，教师精力有限，很多时候教师只能给一个分数或者是简短的评语。这种反馈近乎无效，学生无法从中获得细致的个性化的反馈和指导以利于改进下次写作，“教”的效能极其低下。如果有了“写作清单”，教师就可先将初评工作交给“学习共同体”，由同伴、家長依据“写作清单”提出建议。那么，教师就可以分出身来有意识地每次重点关注一部分学生，尤其是处于困难境地的学困生。同时，在学生摸索尝试的过程之中，教师还可以通过“写作清单”实时发现和监控学生写作过程中的各种外显行为，及时给予个体以针对性的指导。
借助“写作清单”这样的教学媒介，另一方面还可以提高学生“学”的效能。首先，在写作的前2个阶段（预写作、打草稿）中，学生可以通过“写作清单”自我实时监控，自主及时修正，提升写作元认知能力和策略；其次，在写作的后3个阶段（修改、校订、发表）中，通过 “学习共同体”合理使用“合作共享”的方法，发挥学生的主动性和合作意识，可在“写作清单”后面设计“自我评价”“同学评价”“家长建议”等栏目，让学生在互相批改作文的过程中各抒己见，根据自己对“写作清单”的个性化理解，对他人的文章提出自己的独特看法和建议，每个学生在和同伴的互动交流中融合他人视野使自我视界获得扩展和提升，从而加深自己对“写作清单”所列项目（策略性写作知识）的理解，促进写作行为实践的进一步优化，大大提升学习效能。
3. 转变评价理念和评价方式，发挥评估促进学习的功能
我国当下的作文教学将最后的结果作为一致的评判标准和尺度，这无疑打击了相当一部分基础较差学生的学习积极性，造成作文教学低效重复的恶果。首先，我们应该转变评价理念，倡导“每次进步一点点”，淡化不同学生之间文章结果的横向比较，强化学生自身发展结果的纵向比较。强调关注学生在写作的过程中态度是否积极，兴趣是否浓厚，写作的思维意识和能力是否在其原有的基础上得到了进步和提升，鼓励学生的积极性，提升学生的自我效能感。
其次，我们要转变评价方式。一方面，我们要改变“滞后”的评价方式，转向即时的、细致明确的评价。依据美国“作文评改标准”，学生作文得到的每一分，评分标准告诉你为什么会得到这样的分数，该如何修改才能得到高分。美国南加利福尼亚大学的斯迪芬·德·克拉森实验研究也表明：教师评改学生的作文草稿，在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师批改作文后发给学生，则对发展学生的作文能力作用不大。在作文教学实践中我们也确实感受到：当过了一段时间再来讲评作文的时候，学生已经差不多忘了自己作文写的是什么，那时候关注的重点就变成了“无聊的好奇”：班里谁的分数最高？谁能得到老师的点评和表扬？至于好作文是怎么写出来的，过程中又克服了哪些思维的障碍等，被表扬的优秀学生本人讲不出来（或只是某种特殊个体的应激反应），学生也没有明确的意识想问个究竟，老师也只能评述作文哪些方面写得好但不能讲清楚怎样才能写出如此优秀的作文，这样一来，评价没有起到应有的效果，形成“低效——重复”的恶性循环往复。
另一方面，我们要转变评价方式，评价主体从教师单一主体转向学生自我、同伴、家长、教师的多元评价主体。评价导向由“结果甄别”的终结性评价转向“促进学习表现”的形成性评估的价值取向。评价不再是独立于学习之后的活动，而是和学习过程融为一体，犹如一个硬币的两面，评估就是标准参照下的自我学习。学生通过脚手架—“写作清单”开展写作学习的同时也是进行自我评估、自我反思和检视，促进自我元认知写作思维的提升和完善的过程，促成“课程”“教学”和“评估”三位一体有机整合，最终通过发展学生的元认知优化所有学生的学习。
他山之石，可以攻玉。虽然我国和美国在文化传统、教育现状等方面差异较大，但我们很有必要积极拓宽视野，以全球化视野采取本土化行动，从美国过程写作教学的教学理念、教法策略、学生评价等方面展开细致分析和比较研究，学习吸收和借鉴国外先进教学经验，创新作文教学教法，更好地解决我们当前作文教学中存在的诸多顽疾，提升作文教学质量。
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（编辑：张 婕）
作者：李敏