今天小编给大家找来了《PGCE教师教育实习论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）［摘要］上个世纪90年代初以来，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd课程和PGCE课程为主体的教师培训模式。在对这两种课程进行概述的基础上，分析了这种模式的具体特征，并提出了对我国教师教育改革的启示。
PGCE教师教育实习论文 篇1：
从大学与中小学合作看英国教师教育改革
[摘 要] 当英国的教师教育(特别是职前教师教育)的质量无法得到保证的时候,作为培养教师的大学教育学院出台了一些项目计划,把教师培养与中小学的实际联系起来,与中小学建立合作伙伴关系以提高职前教师教育质量。文章主要从教师教育改革的背景、大学与中小学合作的改革实践操作和对这种改革的评价等方面介绍英国职前教师教育的改革。
[关键词] 英国 教育改革 职前教师 合作学校
英国作为一个注重专业技能培养与发展的国家,将教师与医生、律师一并视作注重专业技能的职业,十分注重职前教师教学实践技能的培养与训练。教师的职前培训通过改革教育实习模式,从“大学主导型”的教育实习模式转化到“大学与中小学合作”模式,以中小学为合作伙伴发展实习生的专业技能,力图使实习生在实践环境中训练、提高自己的专业素养,进而实现教师专业化的发展。
一、改革的背景
长期以来,由于实习教师不具有在职老师的权威地位和知识,因此,一直都被看成是学校里的边缘人[1]。原因有三,其一,实习生所学的教育理论知识与在实习学校中经常碰到的问题大多不相关,所学知识不能应用于解决实习中所碰到的问题。其二,在实习学校几乎没有机会可以实践大学教育学院中所提出的一些他们所认为的比较切合实际的意见。例如,实习生大多会以观察为基础,并在此基础上形成和发展教学、管理学生的技能,而在职教师则认为,从观察中进行的学习成效不明显,观察不具有价值性。其三,实习教师在实习学校中有关实践安排的检查和评价中得不到在职教师的帮助,指导教师对实习教师的教学诊断和评价与实习生对这种教学方法的认知的差距在逐渐拉大。虽然实习学校会安排在职教师对实习教师的课堂驾驭能力进行测评,但由于实习学校的教师和大学、学院的指导教师所提出的要求不同,因此,实习教师要根据不同的要求做出不同的行为表现,这就使得实习生的实习目的、目标不具有一致性,教学实践的有效性不能得到保证。
针对传统的“大学主导型”教育实习模式所出现的问题,从20世纪80年代起,英国对教育实习模式进行改革,课程安排强调大学与中小学合作,教育专业理论的学习与教育实践活动穿插进行,以利于理论与实践的整合。1982年,英国皇家督学团一份题为《学校中的新教师》(The New Teacher in School)的报告指出,新任教师尤其缺乏课堂组织和课堂管理的知识与能力,有1/10的中学教师没有掌握所教学科,在教学中照本宣科,不能为学生提供加深理解力、提高能力的机会。[2]
20世纪80年代,英国教师教育认证委员会(CATE)强调,大学教育学院不仅要提供服务于中学的大学本科课程,还要逐步增加研究生教育证书(Post Graduate Certificate in Education,PGCE)课程。《1944年教育法》颁布后,教育培训局(TTA)取代教师教育认证委员会,要求大学教育学院建立教师伙伴学校,希望大学教育学院与中小学建立合作伙伴关系[3],实习以校为本的职前教师培养模式。这样,中小学教师能够担当职前教师的导师,引导职前教师的专业发展。目前,英国大多数中学老师都需要在大学毕业后再修习一年的PGCE课程,合格后方能获得从业资格。
英国教师教育改革源自两种基本动力:政府驱动和专业驱动[4]。大学针对所面临的困境,力图通过开发一些项目、计划,以积极的方式来应对、解决问题。大学与中小学合作项目主要有如下特点[5]:①大学和实习学校都参与到这个项目中来结成合作伙伴关系,使得合作关系更加明朗,不论是实习学校、大学或实习生个人哪一方出现问题,都能在较短的时间内得到解决。②集中安排学生到指定学校实习,这让学校关于职前教师教育的资料大量增加。实习生在这一年中可以广泛地参与学校工作,他们也能更充分地朝着在职教师的层次发展。③合作条款规定学校要有固定的学习环境,同时实习生在学校里的学习任务也要得到仔细的、负责任的评价。实习生则要在关于教学的不同视角的言论背景资源中收集资料,善于在不同的资源中进行学习。这个方案已经明确地定义为非“学徒制”模式。
二、英国教师教育“大学与中小学合作”的
改革实践操作
关于大学与中小学合作伙伴关系的开展,各个学院及学校的做法不尽相同。一般说来,学校和学院根据自己学校的优势及办学目标进行合作实践,因此各种合作关系都呈现出了自己的特色。
1. 英国利兹大学的教学合作伙伴协议
英国利兹大学为了要让学生成为这个学习共同体中的一员,给学生提供完美的体验,他们与合作学校签署了教学合作协议。协议对大学、学生,乃至合作学校的职责都作出了相应的规定,使得三方都能在自己的职责范围内有序地开展活动,使各项活动的开展显得更加有效(如表1所示)。
2. 英国牛津大学教育实习改革
英国牛津大学的教育实习改革在英国颇具影响力。牛津大学的实习计划在英国的职前教师培训项目中是最成功的。1992年,英国政府颁布政策,要求研究生水平(Graduate-level)的职前教师在学习的36周时间里必须有24周的时间完全在合作学校进行教学实习,即接受校本培训,而对于这项要求,牛津大学在20世纪80年代末就已经开始实施了,这也就是为什么牛津大学的职前教师培训项目在英国如此具有影响力的原因。牛津大学在实施这项计划的20多年时间里,一直都致力于给职前教师创造比较系统的、直观的学习环境,让这些准教师清楚地知道自己应该做什么、怎么做才能成为一个老师。合作学校也从那个时候起开始对职前教师的培养负有一些直接的教育和培养责任。这种PGCE课程有2/3要在合作学校中基于校本实际开展,在这过程中,大学和合作学校对新入职教师都有指导和监督的责任。
牛津大学的这种实习计划与传统的PGCE课程之间最大的不同就在于相关实习框架的不同。一年的PGCE课程学习安排如下[7]:①适应周(Orientation Weeks),实习生到合作学校中对在职教师进行观察,其中第一周在小学,第二、三周在中学,在这过程中,实习生们会得到详细的关于在学校生活中应该怎样观察的指导,同时也给他们提供了一些特定事项供其研究。②指导周(Induction Weeks),实习生回到大学里,主要通过参加研讨会、讲座、课程学习工作室等来熟悉大学里的课程设置情况,同时,每周三还要到指定的合作学校与自己的专业指导老师交流,找到自己以后所要发展的道路和方向。③参与周(Joint Weeks),从入学当年的10月中旬到次年6月底,实习生们都要与自己所指定的实习合作学校保持紧密的联系,每周二周三都必须到学校,严格按照事先的观察计划对教学实践前的相关准备进行仔细的观察。从10月中旬到次年1月底,不管在任何时候,实习生都受到鼓励尽可能多地与经验丰富的指导教师接触、一起工作,而不是局限于与自己的指导教师接触,这样实习生就不会成为某一个指导教师的学徒了。④实践周(School Weeks),从1月底到5月初,实习生每周都要完全在指定的实习学校,度过所谓的“教学实践”(Teaching Practice)时期,这个实践周使得实习生能在某种程度上参与到过去传统课程中很少可以体验到的学校生活中来,相应地,实习生在班级中也拥有了较多的参与权,他们可参与的活动范围也大大增加,不仅能参与协同教学(Team Teaching),课程的份额也得到增加,也正因为这样,实习生们才会对自己的学习任务更加负有责任,就算指导教师不要求,实习生们也会把观察记录和工作报告完成得很好。⑤评价周(Evaluation Weeks),它安排在整个PGCE课程的最后6周,这个阶段实习生每周也要花两天的时间到学校去,这是他们自我评价的阶段,主要检验自己在教学方面的表现,设定自己想成为什么类型的教师的目标。从整体上来看,这种实习模式的改革,使得实习生能够更多的、更积极地参与学校生活,同时在这个过程中以更加负责的态度对待实习,这也是该教育实习改革相比以往的实习模式更具活力的原因。
相比之前的教育实习,现在的教育实践要求大学和实习学校各分配两名指导教师,组成导师组,对实习生的课程和一般性事务进行指导。中小学有经验的教师作为指导教师,表示他们对实习教师的教育多了一份责任,可以在真实的情景中指导实习生实践,帮助、协同实习生解决遇到的教学、班级管理问题。此时,大学讲师对实习生的教学实践评价不仅不再具有主要责任,而且大学指导教师还必须经常到实习学校与实习生和学校的指导教师进一步接触[8]。从这方面来说,实行大学与中小学合作的办学模式,对大学指导教师工作的开展也是比较方便的。由于这些合作学校就在大学、学院的附近,而且实习生比较集中,教师可以与学校保持比较密切的联系,这就让指导教师可以集中精力、比较有效地对实习生进行指导。[9]
基于大学与中小学之间存在的问题,也为了提高职前教师的培养质量,牛津大学还实施了提高英语教学和实习学习(Developing English Teaching and Internship Learning,DETAIL)计划,以期有效地解决大学和中小学的需求之间的矛盾[10]。DETAIL计划是从2005年开始的关于牛津大学教育学院和牛津郡4个中学之间的合作[11]。其目的在于:①重新配置校本职前教师教育合作伙伴关系;②弄清楚中学各学科部门对新入职教师教育的贡献;③引领一项教师教育者拓展学习(Expansive Learning)的发展性工作研究(Developmental Work Research);④引领一种新的研究生水平的职前教师教育模式。对于DETAIL计划,英国学者比奇(Beach)指出,这项计划是促使大学和实习学校相关学科部门解决矛盾的概念化尝试,而这样的实习计划也能为实习生提供更多更好的学习机会。从实践层面来说,牛津大学的这种关于入职教师教育的实习计划,有利于通过合作伙伴关系从实践上促进实习老师学科教学知识的丰富。[12]
三、评价与思考
英国教师教育改革注重职前教师教育的专业技能培养,认为教师更应该是一种强调技能的职业,因此十分注重职前教师实践能力的培养、改革职前教师的培养模式,其主要的经验有如下几点。
1. 强调职前教师实践能力的培养,忽视相关理论的加强
英国教育当局特别强调培养新教师职业技能的重要性,并对此制定了一些措施和办法。英国教育与科学部在题为《教师职前培训改革》的文件中,吸收了各地的有益经验,归纳出教师应具备27种职业技能,要求各教育院系在教师职前培训过程中重视教师职业技能培训,文件还详细提出了对每种技能的鉴定方法[13]。为配合职前教师技能培训,英国教育当局为每个职前教师都建立一份独立的教师技能档案,记录实习生在技能形成过程中所取得的进步和成绩。实习生的这份档案需要由参与教师职前培训的中小学指导教师填写,其内容则是考察师范生学习成绩的主要依据。
由于这样的实习安排,实习教师从入学开始就要持续在合作学校中通过实践获得专业发展所需技能,以实践代替学习,这对实习生技能的发展有着巨大的作用。但不能否认,这样的实习模式忽视了实习生对教学理论知识的学习。缺少系统的理论学习,给实习生以后的专业发展、促进学生全面发展以及在教学实践中运用教学理论指导实践造成一定的局限性。
2. 保证实习时间充分,便于确定努力方向
我国教育实习时间较短,实习生在实习学校所发现的问题,往往还来不及找到解决方案,实习就结束了。这样的实习,不能使实习生从根本上解决自己在教学上的疑问,更谈不上教学技能和教师专业化发展了。英国教育实习的时间较长,就参加PGCE课程的学生来说,一入学就要投入到实习的实践中,从学习教师教育课程的开始阶段就有机会接触中小学教育的实际,能从实践上形成关于中小学教育的最初印象,这对于他们要从哪方面开始着手发展自己的专业技能,以及自己的专业发展方向、努力目标是什么,都能产生贴近现实的认识与方向。
3. 明确大学与中小学在职前教师培训过程中的角色与责任
从英国职前教师教育的改革与发展可以看出,英国在通过大学与中小学合作以满足培养教师的需要方面制定了一些措施,如大学与中小学签订合作协议等,这就便于明确每个伙伴成员的角色与责任,对各学校和实习生的分配、学生的培训计划和指导有一个较为合理明确的安排,从而使得办学更趋于科学合理,更符合教师职前培养的规律,有利于教师操作技能和实际工作本领的养成。大学的职责主要就是给学生的发展提供发展目标及理论上的支持;合作学校的责任则是为实习生个人技能的学习和发展提供实践环境,对学生的实践情况进行及时有效的记录与反馈;实习生则主要根据大学所拟定的相关规定在合作学校中开展自己的学习和实践,成为独立的学习个体,抓住一切机会发展自己。一方面,与中小学进行合作,有利于调动中小学积极参与培训规划、入职教师培养的指导和评价。另一个方面,这种模式是一个促使以中小学的实际需要为目标导向的培养模式,这样,大学培养出来的教师就能得到市场的认可。
相比英国重视和改革教师教育,开展大学与中小学合作,以中小学为基地进行教育实习,促进职前教师发展专业技能的做法,我国的师范生教育则长期注重理论知识的学习,缺乏在学校实际生活中的锻炼,导致师范生专业技能薄弱,难以适应从学校到工作的过程。英国这种通过大学与中小学合作的方式进行教师教育的模式或许可以给我们提供一些发展与改革的思路。
参考文献:
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[11] Developing English Teaching an Internship Learning.http://www.education.ox.ac.uk/research/resgroup/osat/detail.php,2009-10-16.
[12] Jane McNicholl,Ann Childs. Learning Science to Teach Science:the Role of School Subject Departments in ITE. http://ora.ouls.ox.ac.uk/objects/uuid:d7c1056d-c3c2-46ec-8e0c-09e2c8c42c41/datastreams/ATTACHMENT 01.
[13] 高月春.英国“以中小学为基地”教育实习模式的特点及启示[J].外国教育研究,2007(12):50.
(作者单位:福建师范大学教育科学与技术学院)
编辑:张 鹤
作者：吴琳玉
PGCE教师教育实习论文 篇2：
以中小学为基地：英国教师培训模式及其启示
（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）
［摘要］上个世纪90年代初以来，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd课程和PGCE课程为主体的教师培训模式。在对这两种课程进行概述的基础上，分析了这种模式的具体特征，并提出了对我国教师教育改革的启示。
［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程
［
The Pattern of Teachertraining in England and Its Enlightenment
XU Juan
(College of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing , Jiangsu210097,China)
Key words:schoolbased；pattern of teachertraining；course of BEd ；course of PGCE
一、英国教师培训模式概述
英国的教师培训实施两种完全不同的模式：一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式，它以“教育学士学位”（Bachelor of Education,简称BEd）课程为代表，主要培养小学教师；另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式，即先获得学科专业的学士学位，再接受一年的教育专业训练，它以“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate ofEducation,简称PGCE）课程为代表，主要培养中学教师。目前，PGCE课程越来越受到英国政府的推崇，已成为教师培训模式的主体。
1BEd课程
BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。
以爱丁堡大学莫雷教育学院（Moray House school of Education,the University of Edinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。
2PGCE课程
该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（Subject Studies）、专业研究（Professional Studies）、教学实践经验（Practical Teaching Experience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。
以伦敦大学教育学院( the Institute of Education, University of London）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（Teaching as a Practical Action）、“影响教学的背景”(Contexts Affecting Teaching)、“教学与专业发展”(Teaching and Professional Development)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。
除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。
二、 英国教师培训模式的特征
1 师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制
目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（Council for the Accreditation of Teacher Education，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。
2大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式
BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。
3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展
BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。
三、 启示
1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元
受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。
2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量
教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。
3 将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化
教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。
［参考文献］
［1］BEd(Honours) Primary Education［EB/OL］. http://www.education.ed.ac.uk/courses/ug/ primaryed. html,2006-09-01.
［2］Secondaty PGCE(full time)［EB/OL］. http://www.ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html, 2006-09-01.
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［4］胡艳，蔡永红. 发达国家中小学教师教育［M］. 海口：海南出版社，2000.46.
［5］王泽农，曹慧英. 中外教师教育课程设置比较研究［M］. 北京：高等教育出版社，2003.50-51.
［6］孟宪乐. 师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究［J］. 课程•教材•教法，2003，（4）.
(责任编辑谢斌)
作者：徐 娟
PGCE教师教育实习论文 篇3：
海南少数民族地区英语师范生培养的提升路径
摘要：在大力推进国际旅游岛建设、海洋强省建设的大背景下，教育日益突显出其重要性。在海南省的基础教育领域，英语教学一直处于较为落后的地位。本文通过访谈与调查，发现海南英语师范生培養模式存在的不足，同时参考国内外其他院校的成功案例，提出若干针对海南地方情况的英语师范生培养提升路径。
关键词：英语师范生;培养模式;提升路径
一、现在培养模式存在的不足
笔者通过对海南省内三所设有英语师范专业的高校学生进行访谈，通过整理与总结，发现其意见主要集中在以下几个方面。
（一）学校的教法课程不适用。
相当一部分学生反映，教学法课上所学的理论和知识在真实教学中根本用不上。一名学生称，在教学法课上，老师倡导在中学课堂要使用全英文教学，可是，当他走上讲台时，发现用英语授课，学生根本听不懂。因为海南省教育的现有水平及一些少数民族地区语言的特殊性，不少学生的基础薄弱得根本无法想象，一些学生甚至连字母的正确发音都做不到，遑论全英教学，此理念存在一定的不可行性。
（二）实践机会少，时间短。
三所高校的师范生都共同反映实践的机会主要有二，一为见习，一为实习。在见习方面，时间最长的学校为两次，每次两周，最少的只有一周，但实际时间也就两三天。实习方面，三所高校都采用学校安排顶岗实习与自主实习相结合的模式。但绝大部分学生都选择由学校安排顶岗实习的方式—国培计划，顶岗实习期为十二周。但在2011年教育部正式发布的《教师教育课程标准（试行）》中，以中学教育为例，职前教师教育课程设置中，以四年本科为例，教师教育实践部分为18周。教育课程标准中还指出，“要优化教师教育课程结构，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。”而且需要“强化教育实践环节。加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学教育实践不少于一个学期。”
（三）实习机会太单一。
三所院校的合作实习单位都主要集中在海南省中部与西部地区，如乐东、琼中、保亭、东方等地的中小学，只有海南师范大学在实习中与海口市的重点高中—海南师范大学附属中学有合作，但市区重点中学的实习机会不多，且学生上讲台的机会就更是少之又少。
（四）缺乏见习前指导。见习时该看什么、听什么、做什么、如何做。不少学生对此一无所知。在见习中就会不知道自己的定位以及任务。
二、国内外师范生培养案例
沈阳师范大学为适应基础教育改革发展需要，实现教师教育战略性转变，以培养“合格教师、特色教师和专家型教师”为目标，确立并实施了“3+1”（即3年理论学习加1年教学实习）老师教育模式，建立了专业发展导师制，其主要模式为通过大学与省内中小学的合作，聘请基础教育领域资深的教师担任师范生的专业发展导师，与校内的一系列教学指导教师共同组成教师专业发展团队，共同带领学生开展专业发展活动。
在美国的实践教学中，许多大学的教育见习时间为150学时，贯穿大学一年级到大学三年级。师范生除了参与进学校的各种活动也会参与不同阶段的教学，还会有为期两周的时间独自管理见习班级，具体工作包括教学计划，教学实施和教学评价。其次，学生会参加大学教师管理的师范生见习小组讨论，并完成教学笔记。（陈俊珂，徐彦伟，2001）
英国伦敦大学教育学院与周边地区三百多所中小学建立了PGCE的合作培训关系，PGCE是由高等院校，地方政府和中小学共同联合进行师资培训的，既可以提高师范生的教育实践能力，又有利于中小学教学改革和实验的发展。（教育部师范教育司组编，2003）
三、提升的路径
根据海南省中学英语教学的需求，以及海南高校师范生培养现有的模式，同时参考一些国内外的培养模式及做法，如沈阳师范大学的“3+1教师教育培养模式”以及英国伦敦大学教育学院与周边中小学建立的PGCE关系，笔者在下文提出四条解决以上问题并改善现状的建议。
（一）见习常态化。
高校应当与所在城市的中学建立常态化的合作关系，并把见习设置为整个大三学年的必修课程之一。在大三学年的第一学期，可每周设置一次见习课，由学校组织到合作单位去听课学习。一学期十六周，学生有十六节听课机会，可以听至少三个年级的中学英语课程。在见习过程中可以了解并记录所听课教师的优点与不足，见习结束后，可以报告的形式将所见所学反映给其他同学及教学法教师，以便学校及学院能及时调整教学法及其他专业课程的内容及设置，能更好地解决实问题。
在大三学年的下学期，见习课程的任务和内容可以逐渐上升到与所听课教师沟通探讨英语教学，与学生沟通了解其状况，同时了解班级管理以及考核评估等相关知识。
（二）实习科学化。
根据参与国培计划进行顶岗实习的学生反馈，在实习过程中，很多时候没人指导，或者指导得太应付。实习中，学生所在的院校会派出一到两名带队老师。但带队老师主要是进行实习生的管理，没有进行足够的指导工作，有些带队老师甚至是非英语专业的老师。实习单位为学生指派指导老师，但指导老师通常为顶岗实习中所被顶岗的老师，通常学生到岗后的一周内，指导老师就离开学生的实习单位到高校进修，接受培训。所以，名为指导，实为交接工作，指导老师在时间和空间上都没有指导的可能性。因此，实习生在顶岗过程中，有不解之处只能要么自已研究想办法，要么和指导老师电话沟通。
解决这一问题，一定要科学地设置并指派指导教师。单纯地由高校派出英语专业教师进行指导，在专业知识上确实有保障，但是会存在不了解中学学生及学校实际授课情况等缺陷。由于实习所在地区为海南省教育较为薄弱的地区，当地教师会存在教学理念更新慢，知识体系不完善等问题，因此需要被顶岗进行培训。如果单纯地由实习单位指派指导教师，也有其不足之处。
所以，指导教师应由高校和实习单位共同指派。如此，在专业知识上可由高校的指导教师进行指导;在涉及实习单位具体情况的问题上，可由实习单位指派教师指导;在教学法及其他问题上，可由双方指导教师沟通共同给予学生指导。
同时，应当完善见习与实习的前期指导与后续的考核评估。在参与见习与实习前，如果没有合理的前期指导培训，在过程中就会找不到自己的位置，不明白自己的任务，必然会出现不知所措、走马观花、应付了事的现象。所以，科学合理的培训与指导必不可少。可由老师培训为主，以实习见习结束后返校的同学介绍经验为辅。学生参与完实习与见习，除了由指导教师评分外。应当更加地注重反馈。有效地反馈，能够帮助学校和教师更加了解当地中学的教学现状。进而能完善对本科英语师范生的培养，同时还能提升對参与国培计划中学教师的培训质量。
（三）教学课程的改进。
一些师范院校采用的教学法教材是全英文教材，教材中大多讲述国外知名的教学法及理念。此为教法理论学习的重要组成部分。但教法课不应该只是一门理论课，而是一门能为实践服务的课程。只学教之法，不学法之用，必定无益与实践。所以，教法课不但要教知名的教法理念与理论，还要让学生了解地方的情况，更要教会学生如何用所学到的教法。学了理论不会用，无异于没学。根据建构主义学习理论，知识不是由教师传授得到，是学习者在一定的情景下，通过人际间的协作活动，借助相关的学习资料，通过意义构建的方式获得知识。构建主义倡导在教师的指导下，以学习者为中心的学习，教师的作用更多侧重于学生意义构建的促进者而不是知识的传授者。因此，教师在课堂教学中，要设计真实的，与实践结合的学习活动和课堂任务，让学生将所学的理论知识切实的运用到实践中，并通过实践构建好自己的知识体系。
另外，应该开设与中学英语教材相关的课程。教材在教学中起到至关重要的作用，绝大多数的师范院校根本没有针对中学英语教材的课程，只是要求学生自己研究自己看，所以大多师范生对中学教材还是相对陌生，这对教学而言，是一大忌。个别院校已经意识这一问题的严重性，如琼州学院，专门开设了“中学英语教材分析”这一课程，由三亚市重点高中的资深英语教师任教。此课程有效地弥补了学生在熟悉教材这一环节的不足。
（四）高校师范专业教师应该“走出去”。
高校师范英语专业的课程设置到底合不合理、能否满足地方需求、是否做到与时俱进？师范英语专业教师到底存在哪些不足？这些问题不能仅仅依靠读文献，也不能仅依靠学生的反馈。更要依靠师范英语教师们自己去解决。
“走出去”应该怎么走？
首先，应该走向行业。每一名有师范英语专业教学任务的高校教师，都应该每个学期到当地，甚至到各地的中学去看看，看看中学英语教学的现状，去看看存在什么问题，眼见为实，发言权来自于实践，来自于第一手的真实信息。
其次，应该走向同行。高校师范专业英语教师应该定期地进行研讨、沟通、交流。还应该到其他师范院校，看看其他高校是如何进行英语师范生的培养。
只有经过亲身经历、亲临现场，通过坦诚交流、相互学习，才能扮演好“老师的老师”这一角色。
（作者单位：琼州学院外国语学院）
基金项目：海南省民族研究基地2012年招标科研课题（编号：QMZJD2012-26）的研究成果之一。
参考文献：
[1]陈俊珂，徐彦伟（2001）.国外高师教育实习改革的特点与趋势.河南师范大学学报：哲学社会科学版，28，4，99-102.
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[3]教育部师范教育司组织编写：教学人员教育技术能力标准解读[M].北京师范大学出版社2005，13-14
[4]张冰.（2010）.师范生教育技术能力现状调查及培养环境设计研究.东北师范大学.
[5]张朋.（2012）.大学教师、师范生、中小学在职教师互动发展模式研究.漳州师范学院.
作者：李美玲 陈钦炳