小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《西方哲学智慧论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：冯友兰先生作为近代以来影响最大的哲学家，不但在哲学史的编纂上成就非凡，其独到的哲学体系更是让后人难以望其项背。在综合研究和分析前人学术成果的基础上，冯友兰先生提出了中国哲学之精神乃是“极高明而道中庸”的观点，这在当时是极具变革性质的思想观念，而其对后来的中国哲学研究也产生了不可忽视的深远的影响。
第一篇：西方哲学智慧论文
智慧课堂的哲学思考
教育是一种“为人”的艺术，“育人”、“立人”是教育的神圣使命；教育又是一种“人为”的艺术，“育人”、“立人”又要人（教育者）来完成。这就决定了教育的复杂性，仅有知识、技术是远远不够的，它更需要智慧，即“对情境的认识、辨别和顿悟”（美国学者里弗语）的能力。英国哲学家怀特海说得更直接，教育“全部的目的就是使人具有活跃的智慧”。
学校教育实施的渠道固然很多，但课堂是教育的主渠道却是不争的事实。教育智慧更多的是通过教师和学生在课堂上平等互动的教学行为来实现的。从这一视角着眼，智慧课堂便是师生在教学实践中对教与学的规律之把握、创意之驾驭、及时的洞察以及灵活机智的应对，并实现了效益优化的课堂。可以这样说，智慧教育是以智慧课堂为载体的。智慧课堂有别于课堂智慧，“课堂智慧”是泛指在课堂上具有智慧意义的某一个具体行为；而“智慧课堂”则是课堂教学在整体上已经达到的一种品位，是课堂教学的优质格调、总体属性。
我们之所以特别关注智慧课堂，是因为课堂教学的一些基本特征，如多样性、复杂性、特异性、灵活性、选择性、开放性等等，特别需要智慧的现场生成。这就使教师面临着无法回避的挑战，即如何智慧地处理对每一位教师来说都是全新的课堂。可以说，课堂是教师无法第二次跨入的“同一条河”，即使是面对同一批学生，第二遍教同一篇课文，教师也无法再上同样的课。因为师生每时每刻都在发展变化，时过境迁，又如何能重复出“昨日的故事”。但遗憾的是在过去的教学体系中，对课堂教学这方面的理论认识明显不足，这应当是导致实践中传统课堂教学呈现的机械、僵化的局面难以改变的一个主要原因。
在课堂教学中，作为互动的教与学双方的“人”都是复杂的、多样的、变化的、发展的、富有创造性的，特别是教师面对的不是一个学生，而是一个有几十位学生的群体。因此，教师很难以个人主观臆测或按常规推理，给课堂以严密精细的预设。这就更需要教师以教学智慧来应对课堂教学的现场生成。
对智慧课堂作哲学思考，会使一些人产生费解，似乎哲学是概念的、抽象的、理性的，而智慧是灵动的、行为的、感性的。其实不然，哲学一词源于古希腊文，原来由“爱”（PHILEO）和“智慧”(SOPHIA)两个字所组成，意即“爱智慧”。（参见阳作华著《哲理与情趣》，湖北人民出版社，1983年版）即使在汉语中，“哲”的字义也是“有智慧”，或“有智慧的人”。（见《现代汉语词典》）因此，对智慧课堂的哲学思考，就是基于许许多多的课堂智慧的一个共同点，都体现着“辩证”地处理问题的哲思。由此也可以使我们更深地感受到智慧并不是玄之又玄，看不见、摸不着的东西，其实，它就在我们的教学生活中间。这正如恩格斯所说：“人们远在知道什么是辩证法以前，就已经辩证地思考了。”（《反杜林论》）
对智慧课堂作哲学思考，涵盖面十分广泛，这里只从辩证的角度，即将貌似对立的一些事理作智性地辩证处置以谋求统一所形成的合力，使学生获得最佳的发展。现就其要者略说几个方面：
一、教会与学会
汉字的智慧是其他的文字所无法相比的。“智”由“知”、“日”组成，即每天都有认知，才是“智”；“慧”由“心”、“倒山”和两个“丰”组成，即心中的那座山（疑难或问题）被推倒，获得了双丰收。显然，要让学生每天都有认知发展也好，让他们推倒自己面前的疑难之山或心中的自卑之山也罢，都强调了课堂的智慧就是让学生从“学会”到“会学”的过程。世界上有许多事也许可以由旁人代替，唯独“学习”是无法由别人代劳的。教师的教固然重要，但只有教师的“教”真正触发、促进了学生主动的“学”时，才构成了真正的教学行为。“教”的智慧恰恰就是要把“教”细微而无痕地融入到学生“学”的活动中去，“随风潜入夜，润物细无声”。既不可高高在上的指手划脚，也无须声色俱厉的耳提面命。只有当学生在不觉得在接受教学的过程中接受了教学，才是最有效的教学。也只有这样的教学才称得上是智慧的教学。
教《颐和园》（人教版第七册）一课时，一位学生突然质疑。只见他拿着书念道：“昆明湖围着长长的堤岸，堤上有好几座式样不同的石桥，两岸栽着数不清倒垂的杨柳。”念完后，他问：“老师，杨柳是什么树？”都四年级了，怎么连杨柳都不知道呢？老师可能觉得挺奇怪，便告诉他：“杨柳就是杨树和柳树呀！这有什么不对吗？”
可那位学生不依不饶地说道：“既然杨柳是指杨树和柳树，那么课文中就成了倒垂的杨树和柳树了。杨树怎么会倒垂呢？”
经他这么一说，不少学生都纷纷点头，很快便叽叽喳喳地争论起来。显然，老师在备课时没有想到过这个问题，看来这节课已无法按原计划进行下去了。老师干脆就把解决这个问题的权力交给了孩子们，让他们各抒己见。
孩子们经过一番争论交流之后，观点基本明确了，主要集中在以下几点：一是把课文中的这句话改成“两岸栽着数不清的挺拔的杨树和倒垂的柳树”；二是干脆删去“倒垂”，改成“数不清的杨柳”；三是把“倒垂”换成“绚丽多姿”，改成“两岸栽着数不清的绚丽多姿的杨柳”。
就在大家正为自己的修改兴奋不已的时候，一个女生忽然又把手举得高高的。这次，老师不再轻视孩子们的不同意见了，连忙让她起来说。
她拿出了自己的字典，大声说：“杨柳是什么树查查字典不就知道了？我查了，字典上说：杨柳有两个意思，一个意思是指杨树和柳树，另一个意思就是泛指柳树。书上并没写错。”
教室里一下子静了下来，大家都无话可说了。
教师略略沉思了一下，说：“刚才那位同学能够提出杨柳是什么树，这种勇于向教材挑战、大胆质疑的精神很了不起，我们要学会独立思考；这位女同学同样了不起，因为她非常善于利用工具书来解决疑难。以后我们既要能够独立思考、善于质疑又要学会学习……让我们为这两位聪明的同学鼓掌！”
教师的备课虽然必须认真、细致，但“智者千虑，必有一失”，课堂教学的不确定性和难预测性，难免会有意想不到的节外生枝。对此，有的老师很害怕，其实大可不必。像本案例中的老师，能如此实事求是，放手让学生各抒己见，把解决问题的权力交给学生，恰恰是培养了学生真正的学习能力，它也许比老师直接把正确答案告诉学生会有效得多。这样的因学设教、顺学而导，把“教”与“学”真正融为一体的课堂，才是学生受益的课堂、智慧的课堂。
二、有法与无法
《孙子兵法》有云：“授人鱼，供一餐之用，授人渔，则享用不尽。”可见万事一理，讲究方法，自是成功之道。教学也不例外。皮亚杰认为“良好的方法可以增进学生的效能，乃至加速他们的心理成长而无损害”。（《教育科学与儿童心理学》，文化教育出版社，1981年版）然而，方法总是为目的服务的，不可陷入为方法而方法的误区。对此，夏丏尊有一个极好的比喻：“好像掘地池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以成为池的要素的水，反无人注意。”（《爱的教育·译者序言》）可见，只要是能够实现有效的、优质的教学，促进学生发展的方法都是好方法，不必太拘泥于是何种方法。智慧课堂的方法运用，因融会贯通而往往能达到“不见方法”的境地。有一副古联说：“世上理法无定法，然后知非法法也；人间事了犹未了，何况以不了了之。”故不论此下联道及立身处事是否有欠积极，单就上联的“有法而无定法”这一点来说，堪称真知灼见。首先是要讲方法，但在运用方法时又要能灵活变通、综合运用，不死抠定法。这就是达到了“非法即法”的智性境界。
多次听过《卡罗尔和她的小猫》（人教版第二册）的公开课。教法如出一辙，多数老师都抓住了课后问题“默读课文，说说课文哪些地方写得有趣”，展开教学，让学生找到觉得有趣的句子进行深入阅读：说说“有趣”在哪里（找出关键句段，结合词语教学）；想想为什么是“有趣”的；再读出课文的“有趣”来。这里运用的都是“课后习题导读法”。
可一位老师的教学设计却不是这样，他抓住了与学生交流中的一个有效信息，即兴发挥。教师在初读课文后问学生“你感受最深的是什么”时，有学生提到“我觉得广告的作用很大”。于是，教师就从学生现场发出的阅读信息切入组织教学：“广告的作用真的很大吗？那我们就来读读广告。”并布置了深读课文的要求：“两则广告各是怎么写的？”“从广告里你读懂了什么？”“广告发出后效果又怎么样？”“给卡罗尔一家带来了什么影响？”……然后组织以下教学：找出第一则广告：“我们非常需要一只小猫。我们会给它安排一个舒适的家，会很好地照顾它。请问您有多余的小猫吗？”让学生读读广告内容，想想：你读懂了什么。然后，教师根据学生的反馈信息进行引导教学：
信息一：卡罗尔一家非常需要小猫。找到了有关句子，读好句子。
信息二：卡罗尔一家会很好地照顾它。找到能说明卡罗尔一家很好地照顾小猫的句子，读好句子，结合理解“舒适”一词。
……
在出示第二则广告时，教师指出：这则广告太简单了，你觉得应该补充点什么，让读了广告的人明白。学生认为可以补充：
要写清楚为什么要送小猫――小猫太多了。
要写小猫很可爱、很有趣，这样才能吸引别人来抱小猫。
然后抓住“小猫太多了”，进行深入阅读：找出说明小猫多的句子，读正确、读好。
接着，再让学生在深读课文、读懂课文的基础上，尝试帮卡罗尔爸爸改写第二则广告。
……
显然，这位老师教学设计的可贵之处是不受某种现成方法的局限，而是从学生鲜活的阅读实践活动中提取现场的信息——“广告的作用很大”来安排教学进程的。这样既能紧贴学情，有的放矢，又能因势利导，自然得体。这样看似“无法”无疑会大胜于刻意的“有法”。这正如巴金在论说写作技巧时所言：最大的技巧是无技巧。当然，这种“无技巧”的境界，不是真的没有技巧，而是技巧的娴熟运用已达到了得心应手、来去无踪的智慧境界。
（未完，待续）
作者：周一贯
第二篇：冯友兰的哲学智慧
摘 要：冯友兰先生作为近代以来影响最大的哲学家，不但在哲学史的编纂上成就非凡，其独到的哲学体系更是让后人难以望其项背。在综合研究和分析前人学术成果的基础上，冯友兰先生提出了中国哲学之精神乃是“极高明而道中庸”的观点，这在当时是极具变革性质的思想观念，而其对后来的中国哲学研究也产生了不可忽视的深远的影响。本文通过论述“极高明而道中庸”的具体含义，分析其与中国传统思想的不同及成功之处，力图更加深刻的理解冯友兰先生的中国哲学思想。
关键词：冯友兰；中国哲学思想；极高明而道中庸
冯友兰先生处于东西方哲学交流碰撞的时期，在西方哲学盛行于世界的情况下，以冯友兰先生为代表的新儒家开始寻求中国哲学的新出路。冯友兰先生认为西方哲学分为三大部分：“宇宙论——目的在求一‘对于世界之道理；人生论——目的在求一‘对于人生之道理’；知识论——目的在求一‘对于知识之道理’。”[1]相比之下，中国哲学虽然传承千年却没有系统的体系，同时也缺少思辨性的论证说明。“中国哲学家，多讲所谓内圣外王之道。‘内圣’即‘立德’，‘外王’即‘立功’。其最高思想，即实有圣人之德，实举帝王之业，成所谓圣王，即柏拉图所谓哲学王者。”[2]在这样的传统影响下，冯友兰先生的哲学重点在人，在于人精神境界的提高，基于此提出了“极高明而道中庸”的观点，认为只有将高明和中庸统一起来，才能在平凡的世俗生活中达到最高的精神境界，实现内圣外王之道，冯友兰先生认为这才是中国哲学精神的精髓所在，是哲学研究的根本任务。
一、极高明而道中庸
为了论述“极高明而道中庸”的哲学含义，冯先生首先讨论了出世间底和世间底这两种不同的关于人生的哲学思想。出世间底哲学认为对于精神的追求是更为高级的，为了提升自身的精神境界水平，人必须放弃放弃现世的世俗生活；世间底哲学则主张现世生活更为重要，这种极端务实的思想几乎将精神追求贬得一文不值。出世间底和世间底分别代表了“高明”和“中庸”，冯先生认为将二者严格对立起来是有失偏颇的，可以将“高明”和“中庸”统一到人生当中，得到一种特殊的不同以往的境界追求，而这种全新的境界才是人在现世世俗生活中能够达到的最高境界，这也正是“极高明而道中庸”这一思想所提出的哲学意义。
对于“极高明而道中庸”的含义，其原意认为现世的完善的道德是最高的精神境界，而冯友兰先生却赋予了其全新的意涵。冯先生认为只有宇宙才能用“极”来形容，现世的道德只能逐步接近“高明”，却不能达到“极高明”的境界，因此，人们所追求的最高的境界即使对宇宙的理解。而“道中庸”所要强调的是依照道德标准来规范自身的行动，并把握尺度使其符合“中道”的要求。对精神境界的追求是人的心灵的活动，无论本人是否愿意，都不可能不食人间烟火使身体脱离现世生活而单独追求精神，这不仅是不可能的也是无用的。人所应该追求的最高的境界应该是在现世生活的基础上实现对世俗生活、人间道德的超越，而并非脱离，否则将会变成无本之木无法实现跨越。
总体说来，“极高明而道中庸”就是实现出世与入世的统一，即以出世的精神来体验感悟入世的生活，在世俗生活中实现精神境界的飞跃，以此来达到人生的最高境界。这才是冯友兰先生赋予“极高明而道中庸”的全新含义，正是基于此使得冯友兰先生的思想从根本上与出世间底哲学和世间底哲学得以区分开来。
二、传统思想的不足
冯友兰先生认为，“按照中国哲学的传统，它的任务不是增加实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。”[3]作为传统文化主流的儒家道家等思想充分体现了这一点，但在冯先生看来，不论是哪家之言都有一定的局限性，没有真正道出实现人生境界提高的途径以及意义所在。
（一）儒家
作为儒家的创始人，孔子的思想一直贯彻儒家思想发展的始终。孔子将“仁”“礼”视为个人以及国家思想、行为的核心。所谓“仁”即仁慈、仁爱，是个人日常行为最重要的标准之一，而“礼”则“兼指一切风俗习惯，政治社会制度。子产谓‘夫礼，天之经也，地之义也，民之行也’。”[4]“仁”与“礼”的提出是对个人行为和国家运行的约束，是一种道德规范。个人依此进行日常生活，便可以提高自身的道德水平，直至“五十而知天命”，即理解在道德之上的关于“上天”的思想。孔子认为只要按照“仁”和“礼”的要求来进行规范，人们就会顺理成章的“知天命”，虽然孔子倡导修身养性，但个人的修养是为了国家政治服务，其实质仍是主张采取积极入世的态度参与到社会生活当中，并在齐家治国当中实现个人的价值。因此，孔子所倡导的思想主张只停留在了道德规范的层面上，并未达到冯友兰先生所讲的最高境界。
继孔子之后，孟子发展其学说提出了“四端说”，即认为人的本性当中都有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心四端，这四端其本质与“仁”“礼”的思想并无差异，只不过孟子认为这些出于人之本性，而孔子对此并未提及。出于所处历史时代的限制，孔孟的思想追根究底仍是为个人在国家政治生活中的作为服务的，对人生境界的理解也仅局限在道德境界上，对宇宙本体等理论并未提及。
到了宋明理学时期，儒家思想中逐渐出现了关于宇宙发生的理论，张载朱熹等人将宇宙与“气”“理”联系起来，提出“格物致知”的主张，认为每个人都能理解万物之理即宇宙，只是受到“气”的限制使得每个人的理解程度不同，而后期的儒家思想都不同程度的受到了这一思想的影响。在这个意义上，宋明理学较孔孟时期的儒学境界进一步提高，与冯友兰先生所主张的最高境界更为接近，但根本上来说，孔孟儒学注重政治生活，而宋明理学强调个人修养，注重圣人的塑造，儒家思想的主张更多的倾向于“道中庸”，并没有将出世与入世结合很好的结合起来。
（二）道家
道家思想十分注重对于世界本质、万物起源的思虑。老子说“道生一，一生二，二生三，三生万物。”主张虽然万物各有差别，但最终仍统一为“道”，认为应该忽视事物之间的差别，“一即全，全即一”，达到天人合一的境界。在这个意义上来看，老子的主张可以说是“极高明”的，但这与冯友兰先生的观念相差甚远。老子的学说可以说是典型的出世学说。究其学说，其实质是在无法摆脱入世生活的情况下转而采取消极态度，其所追求的还是超脱的出世的人生境界。
到了魏晋学期玄学盛行，方内方外成为俗世与自然世界的代名词。其认为只要内心达到淡泊无为的境界，即使身处方内进行世俗生活也等同于游于方外，不免有种身在曹营心在汉的意味。魏晋玄学时期的主张看似十分符合冯友兰先生的“极高明而道中庸”的精神，但其行为的初衷却不同，冯友兰先生的主张其目的是为实现内圣外王而服务，虽然“内圣外王”出自庄子思想，但道家根本上还是更加注重“内圣”，追求出世生活，对“外王”这类世俗事务则颇为冷淡。因此，在冯友兰先生看来，道家学说在此仍是有所欠缺。
（三）佛教
佛教思想极具宗教意味，虽然其思想包罗万象，但根本上还是以“来世”观念为核心展开的，尤其在关于“涅槃”和“世间”的思想上，中国佛教与印度佛教同源同流，虽历经千年的发展，但根本上还是以大乘与小乘的观念为主。
“‘涅槃’是佛教徒一切修习所要达到的最高境界或最终目的”[5]，早期佛教与小乘佛教认为现世的苦难是前世的因缘造成的，个人对命运只能顺从却无力改变，人们只有禁欲苦行，累积功德，待进入六道轮回之时，才能在来世摆脱苦难的折磨，或享受现世的生活或立地成佛，“涅槃境界与轮回中的状态或世俗世界完全不同”[6]。而到后期，中观派提出了与早期和小乘佛教完全不同的涅槃思想，中观派提出了“实相涅槃”的思想，其中心思想认为“涅槃是要达到与世间有关联的一种精神或认识境界。这种境界不是一种脱离了世间而存在的另一个更高级的境界，而是对世间或事物‘实相’的认识。”[7]，这实际上已经接近了冯友兰先生的出世与入世辩证统一的思想，但后期大乘经中并没有继承中观派的思想，仍严格划分了涅槃与世间之间的界限。而在中国古代，为了维护统治，君主更多主张倡导的是小乘佛教的思想。
佛教思想中着重突出出世观念，对于皈依佛门的出世之人，认为其应潜心佛法、普渡众生，最终修成正果得道成佛；对于尘世的凡夫俗子，则认为应多行善事，为来世的幸福积累功德。佛教将出世的得道与入世的善行结合起来，虽然这对俗世生活有所指导，但根本上，佛教仍是主张个人应该脱离红尘潜心修行，这样才能摆脱轮回之苦，修成正果。这与冯友兰先生所主张的出世与入世的统一相差甚远。
三、新理学思想
在对传统思想进行分析批判之后，冯友兰先生认为儒释道三家的学说都有失偏颇，并提出新理学，将其视为中国哲学的全新释义。
在《新原人》中冯友兰先生提出了“觉解”这一思想，觉解是对理性思想的进一步发挥。他认为人类是有觉解的生物，正是人得以与禽兽区分的重要本质。对于“觉解”，“觉”意为自觉，而“解”意为了解，即人了解某一事物并自觉去实施。依据事物和人之间的区别，“解”也有高低之分，冯先生认为停留在字句或是事物表面含义的“解”是初级的低级的，而深入的研究了解，并将知识、经验赋予实践，并依据结果反观该事物，这是更高一级的“解”。“觉”作为人反躬自省的一种心灵活动，冯先生认为同“解”一样也有高低层次之分。而依据个人觉解程度的不同，所达到的境界也有所不同。在《新原人》中冯友兰先生将人的境界由低到高划分为四种：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，而天地境界是人们应该追求的最高的境界。只有进入天地境界，个人才算真正的实现了人生的最高追求，找到了“安身立命之地”。冯友兰先生认为能够达到这种境界的人虽然生活在现世的世俗生活中，却完成了对自我的超越，由此也就实现了“极高明”和“道中庸”的统一。
在整个新理学的人生哲学当中，超越的观念一直是其思想的核心。能否实现自我的超越是一个人达到最高境界，即天地境界的关键所在。只有通过自我超越才能保证既实现精神境界的提高，又不脱离俗世生活。冯友兰先生认为，中国哲学自古以来注重的一直是内在的修养，对内在的追求和超越相比外在的超越具有更加重要的意义，现世的生活非但不是阻碍，在一定程度上更会给予人们以启示，使人们更加深刻的感悟天地境界，真正的达到“极高明而道中庸”这一人生哲学的诉求。
四、总结
作为近代以来成就最为突出的哲学家，冯友兰先生在分析批判儒家道家等传统思想的基础上，提出了新理学这一思想体系，认为“极高明而道中庸”才是中国哲学应有的意涵，天地境界才是人们应当追求的最高的境界。这样的主张是对中国哲学的全新释义，为我国哲学的研究提供了新的出路，不仅为中国哲学开辟了新的篇章，同时也在人类思想文明史上画上了浓墨重彩的一笔。
参考文献：
①冯友兰.中国哲学史（上）[M].生活·读书·新知三联书店.
②冯友兰.中国哲学之精神[M].中国青年出版社，2005年版.
③冯友兰.三松堂全集[M].河南人民出版社，2001年版.
④冯友兰.中国哲学简史[M].北京大学出版社，1985年版.
⑤姚卫群.印度宗教哲学概论[M].北京大学出版社，2006年版.
注释：
[1]冯友兰.中国哲学史（上）[M].生活·读书·新知三联书店，第4页.
[2]同上书 第8页
[3]冯友兰.中国哲学之精神[M].中国青年出版社，第6页.
[4]冯友兰.中国哲学史（上）[M].生活·读书·新知三联书店，第85页.
[5]姚卫群.印度宗教哲学概论[M].北京大学出版社，第142页.
[6]同上注
[7]同上书，第192页
作者：马鑫博
第三篇：智慧课堂的哲学思考（下）
（接第六期）
三、机遇与机智
课堂教学的实质是师生之间的一种特殊交往活动。在这种平等交往中，教师的“导”不应是不讲时宜的一竿子到底的灌输，而应当是针对学生学习需求的相机诱导。这就要求必须具有适合教学的“机遇”，方能“见机行事”。这种在教学过程中出现的好的机会和境遇，对教师来说是循循善诱、实现教学价值的契机，对学生来说则是发现探究、获得发展的好机会。然而，显性的机遇容易被教师把握，但更多的机遇常处在一种隐性状态，不易被教师发觉，而且稍纵即逝，不易抓住。这就要求智慧课堂必须有教师的教学机智，即指教师在教学过程中面对千变万化的教学情境，迅速、敏捷、灵活、准确地作出判断、处理，以实现课堂平衡、有效和优质的一种行为能力。所以，教师的教学智慧往往更多地表现在他们的教学机智水平上，因为只有那种敏锐的感受、准确的判断和灵活应变的行动能力，才能把握住教学机遇，获得最佳的教学效益，构建成真正的智慧课堂。
这里是《富饶的西沙群岛》（人教版）一课教学中的一个课堂实录片断：
师：通过刚才的聊天，发现大家去过的地方还真是不少，有个地方不知你们有没有去过？
（教师板书：西沙群岛。学生表示没有去过）
师：看这四个字，（教师指板书“西沙群岛”）从这四个字你能了解到什么信息？
生1：西沙群岛一定有很多动物。
师：为什么这么说？
生1：从“群”字能看得出来。
生2：西沙群岛有很多岛屿。
师：从哪看出来？
生2：群岛就是指一群岛屿。
生3：西沙群岛有很多沙子。
生4：西沙群岛在西边。
（出示课件：中国地图）
师：这是我国的地图，下边就是南海领域。西沙群岛是南海四大群岛之一，除了西沙还有南沙、东沙、中沙,西沙岛群岛位于我国边境,是祖国的海防前哨。现在我们就去这里看看!
……
从这个实录片断中,我们不难发现有好几处教师应当抓住的教学机遇。如:
一个学生在回答“从‘西沙群岛’四个字中你能了解什么信息”时说：“西沙群岛一定有很多动物，这从‘群’字能看出来。”
另一位学生则说：“西沙群岛有很多沙子。”
有一位学生还了解到“西沙群岛在西边”。
从交流1中我们可以看出这位学生把“群”孤立地理解成“牛群”、“羊群”的“群”。这时另一位学生作了纠正是“有很多岛屿”,即“一群岛屿”。这样“群”就有了两种解释,那么到底是对还是错，让学生有进一步的讨论才好，让他们自己来解决问题。这应当是一个很好的教学机遇，不可轻易放过。
交流2中的“西沙群岛有很多沙子”，是学生从“西沙”的“沙”字中发现的信息，这样的信息是否正确、是否有价值，教师当然也不能不闻不问。
交流3中的“西沙群岛在西边”的说法，有其合理的成份，但应当让学生在看地图中来加以区别。就我国版图而言，西沙群岛的位置应当在南面；就西沙群岛、中沙群岛、南沙群岛、东沙群岛等这组群岛的相对位置而言，西沙群岛确实在西边。
总之，这些本来应该及时把握的教学机遇，教师往往没能好好把握，并以此来促进学生的思考和发展。实践说明，对学生的关注度不足、对学情的驾驭力不够，常常是教师不能及时察觉、准确判断和果敢行动的一个重要原因。
四、敏感与钝感
在智慧课堂里，教师的教学敏感当然十分重要，灵敏的察觉水平、机敏的判断和行动能力，是实现有效教学的重要条件。然而在作家渡边淳一的《钝感》那本书里，同时也把钝感看成是一种不可缺少的另类智慧。
所谓“钝感”当然是“敏感”的反面概念。即万事不可看得过重，也不该过分敏感。在生活中也好，在课堂里也好，都不可因小胜而忘乎所以、得意忘形，也不可因失误而郁郁寡欢、一蹶不振。若能以从容淡定的态度处置，以处乱不惊的心理面对，会更有利于把握全局、从容应付。
其实，“钝感”与郑板桥曾经提出的“难得糊涂”有着理义相通之处。在课堂上教师有时故意“装傻”、装“糊涂”,是为了把更多发现的机会、锤炼的机会让给学生。正是这些机会，为学生的发展搭建了平台，让我们发现某个孩子突然开窍了，这该有多好。说到底，教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识，也不仅在于让学生懂得了多少规矩，更重要的是在知识和规矩背后的东西，那就是他们的成功、快乐、好奇心、想象力和创造性。而这种心智的觉醒和智慧的生长，不仅需要教师的敏感，有时更需要教师的“难得糊涂”。
在一次教学《纸船和风筝》(人教版)的课堂上，上课开始，在初读课文之后，老师以图片带出生字，有“纸船”、“松果”、“纸条”、“草莓” ……也许学生的预习特别充分，老师贴图时，学生已经把生字念出来了。这时，老师正准备贴“风筝”，一个学生就高声念出：“筝(Zheng)！”教师灵机一动，说：“老师还没贴出字宝宝，你就喊他的名字了。好，这个字不好念，请你来帮帮老师，‘风筝’的‘筝’在这里到底念第几声？”学生瞎猜一通,而一个学生举手说:“老师，他们念得都不对，‘筝’这里应当念轻声‘Zheng’。”老师马上表扬这位平常不太发言的小朋友：“你学得真用心，你帮我念对了，我要谢谢你！”一面又对大家说：“我们可大意不得,还得看准了字宝宝的读音再念,这才不会念错,而且一边念一边还得记一记。”老师假装糊涂，不仅把一个成功的机会让给了一个平日不敢发言的孩子，而且根据学情机智生成，使课堂过热的气氛适度降温，把孩子过分高涨的情绪及时引导到“专心读”上去。
五、示强与示弱
教师“传道授业解惑”这一传统的角色定位，似乎是无可非议的。然而，当要寻求与“学生自主学习”的现代理念相平衡时，我们却往往会很难把握。这就要求教师只能在教学过程中适度地发挥组织、引领和指导的作用，而不可强势登场、主宰课堂，一厢情愿地“我的课堂我做主”。应当说，有时教师“低姿态”进入，甚至采取“隐身”、“示弱”的策略,会更有利于学生的自主学习。
在智慧课堂里，教师在不失指引责任的同时，采用“示弱法”，体现的是一种教学的反向思维。即为更好地达到教学的目的，有时候得先从相反方面去做，教师在教学中有意或无意地“示弱”，恰恰是为了让学生“逞强”。这是完全符合我国古代“至为无为”的哲学思想的。《老子》三十六章说：“将欲歙之,必固张之；将欲弱之, 必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”说的正是这个道理。教师的“不能”，是为了让学生“能”；教师的“不为”，是为了让学生“为”。其慧心所在，都是为了引发学生真正能“自主学习”。在这方面，王怡文老师的案例《比一比》颇能生动地说明这种“示弱”教学的智性所在。
师：这篇儿歌真有意思，小朋友读得很有节奏，很有味道，我也想来试试！（教师认真朗读，但偷换了个别量词）
一个大，一个小，
一只黄牛一头猫。
一边多，一边少，
一堆鸭子一只鸟。
一个大，一个小，
一颗苹果一个枣。
一边多，一边少，
一群杏子一个桃。
（朗读中，有学生偷笑，有的笑出声，有的还忍不住“嗷嗷”叫，拼命举手）
师：（故作糊涂）我读得不好？
生：（摇头）你朗读很有感情，语气也很好，但读错了。你读成“一堆鸭子”，“一群杏子”了。
师：“一堆”“一群”是不是指东西多？（学生点头）那么鸭子很多、杏子很多，我说“一堆鸭子”、“一群杏子”有什么错啊？
生：这些字是不能随便改动的，而且这样也不好听。
师：为什么不好听，不能改呢？（板书：“一堆、鸭子、一群、杏子”）
生1：“一堆”要指不会动的东西，“一群”是指可以动的。
生2：因为鸭子会走来走去，放在一起会走开的，所以不能用“堆”；杏子是不会动的，可以堆在一起。
师：哦，那可以说“一堆什么”，“一群什么”呢？
……
生：你还把“一头黄牛”说成“一只黄牛”，一只猫说成“一头猫”了。
师：（疑惑）这为什么不行？
生1：这样不好听。
生2：“头”要指大一点的，“只”是指小一点的。
师：哦，那我们的体育老师刘老师大不大？（学生说“大”）我们班夏志鼎大不大？（学生说“不大”）那好，我说“一头刘老师”，“一只夏志鼎”，行吧？（学生笑晕，连说“不行”）又为什么不行？
生3：“头”和“只”都是指动物的，不能指人。
师：可以说“一头什么”，“一只什么”呢？
……
（以同样方法学习“一颗苹果一个枣”）
师：看来我一不小心就会糊涂，你们那么聪明，帮我纠正了，谢谢！能不能读得让我佩服呢？
（学生读得神采飞扬，大多能熟练地背出课文）
数量词很容易出错，教师如果只是把约定俗成而又形态多样的用法直接告诉孩子，不仅枯燥乏味，也会使他们懒得用脑子去思考为什么必须这样用而不能那样用的道理。现在，教师以“设错示弱”的方法来教，效果就大不一样，学生不仅学得开心，而且十分自然而又深刻地感悟到了它的用法。教师智慧地“示之以不能”，成了教学取得成功的最基本的方法之一。
六、有效与有爱
从某种角度看，教育的基本过程是先把人类的共同文化转化为教育的特殊文化，然后再主要通过课堂教学中学生的学习活动，有选择地把教育的特殊文化转化为学生个体的特殊文化，实现真正有效的教学。显然，在实现这两个最具本质意义的转化中，教师用教育智慧建构的智慧课堂有着不可替代的保证作用。
智慧课堂应追寻教学的有效性和优质化是毋庸置疑的，然而真正“有效”的教学，其基点在于“有爱”。是什么才使教师在课堂教学中能机智地作出富有教学意义的反映？是教师对学生的爱。正是这种爱，使教师清醒地意识到自己的使命感和责任感是促使学生的发展的关键，这就会十分关注孩子的生命状态；正是在这种倾情关注中，才会强烈地爆发出智慧的火花。从这个意义上说，教师的教学智慧与其说是一种知识和能力，还不如说是一种基于爱的信念。
著名特级教师于永正曾经写过一篇短文，记的是他在江苏丹阳执教四年级的一篇常识性课文《新型玻璃》时发生的一件事。当一位女学生读“一个划破玻璃企图盗窃展品的罪犯被抓住了”这句话时，把句子读破了。于老师说：“这句话比较长，难读。请你再读一篇。”第二次虽然流畅了一些，但她还是把“被”字丢了。这位女孩子一连读了七遍，都没读正确。她很急，失去了信心，想坐下。就在这关键时刻，于老师抚摸着她的肩，说：“你深深吸一口气，放松放松，然后一字一字地在心里把这句话默读一篇，第八次准能读正确了。”果然，她这样做，成功了，读得既正确又流利。于老师就和同学们一起为她热烈地鼓掌。掌声差一点让她流下热泪。如果于老师在她念错了第七次之后，同意她坐下了，也许这个孩子永远再拾不起这个“自信”。正是关键时刻于老师如此简朴的耐心鼓励，给了她一次终生难忘的成功。这显然是发生在智慧课堂中的一个智慧之举。这一教学行为的感人之处，首先不是因为它有超凡脱俗的技艺，而是源于对孩子发自肺腑的质朴的爱。这就难怪，于老师的这个“第八次”竟成了小语界广为传颂的一段佳话。
智慧课堂，用智慧的手段实施，为智慧的生成运作，而对“爱”的追寻与传递，永远是智慧课堂的起点和归宿。
（全文完）
作者：周一贯