今天小编为大家精心挑选了关于《日本中小学教育启示论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要日本城镇化进程中的教育变革经历了求技西洋，普及教育、重视应用，发展实科和职业教育、建立公平与质量兼具的教育体系三个阶段。日本城镇化进程中教育改革的经验包括充分认识到教育发展对城镇化的促进作用，把发展教育作为推进城镇化的首要任务、重视教育公平，采取有效措施保护城乡适龄儿童合法的受教育权、注重人才结构与城镇化产业发展之间的适应性等三个方面。
日本中小学教育启示论文 篇1：
日本中小学建设标准的经验及其对我国的启示
摘要：目前，中国的义务教育资源分布不均情况比较严重，突出表现为地区间、城乡间以及校际间办学条件差异巨大。日本义务教育均衡发展的有益经验给我们的启示是：稀缺的义务教育资源应得到公平而有效的分配，应该以全国统一的中小学建设标准作为我国基础教育均衡发展的切入点，以教育资源配置的均衡作为基础教育均衡发展的基础，以办学水平和教育质量的均衡作为基础教育均衡发展的内涵和追求的目标。
关键词：教育公平；过程公平；均衡发展；建设标准体系
一、引 言
近年来，很多研究将机会公平、过程公平和结果公平界定为了某一特定阶段的公平实现问题。周洪宇、张兴华和严永金认为教育公平分三个层次：一是机会公平，指人人都应享有相同的受教育的权利和机会；二是过程公平，通常指学校提供的条件、设备和师资水平基本相同；三是结果公平，即根据每一个人的能力和条件得到相应的发展。我们认为，教育公平的三个层次有阶段性的递进关系，但又是相互交叉、同时并存的。机会公平更强调的是起点公平；过程公平更侧重于每个公民都享有同等教育的权利，这种权利体现于教育的过程和程序；而结果公平则是强调了教育最终质量的公平，是每个人都根据自身的能力特点获得相应的高质量的教育和发展。
教育公平理念在实践层面的实现即教育均衡发展。目前，我国《义务教育法》保障了公民受教育的权利，基本解决了教育机会公平问题；但同时我国基础教育的高收费、择校以及不同收入和阶层的人享受不同的受教育机会等现象却一直为人们所诟病，不同区域、城乡、甚至同一个城市中学校之间的建设水平差距明显。因此，我国现阶段教育公平问题的核心在于如何实现基础教育的过程公平，教育均衡发展已触及基础教育资源有效利用与进一步完善中小学建设标准体系之间关系的问题。在政策层面上，虽然中央及地方政府先后出台了多种涉及某方面或地区性的中小学建设标准，但由于各地区和城乡间的经济社会发展差异，一套全国统一的中小学建设标准却始终没能出台；在学术研究领域，学者们也已从软硬件方面的建设标准和学校建设的投入标准等角度论述了统一中小学建设标准的必要性与方法、步骤等问题。但是，在建立统一的中小学建设标准的过程中，仍有一系列问题有待进一步思考：中小学建设标准体系与基础教育资源有效利用的关系在实践中是怎样体现的?什么样的中小学建设标准体系是适当的?由于缺乏深入的分析，人们对于上述这些问题的意见是矛盾而又混乱的。本文力图证明：教育资源配置的均衡是基础教育均衡发展的基础；办学水平和教育质量的均衡是基础教育均衡发展的内涵和追求的目标；建立全国统一的中小学建设标准应是我国基础教育均衡发展的切入点。
二、日本中小学建设标准体系的变迁
西方发达国家现行中小学建设的相关标准体系并非一蹴而就，而是经历了不同的发展阶段，理解这一历史过程对于发展中国家办学标准的制定具有特别重要的意义。下面以日本为例，对日本在义务教育发展不同阶段的中小学建设方面政策的演变进行考察，进而了解日本中小学建设标准体系与基础教育资源有效利用的关系。
(一)扩大初等教育，确定教育均衡发展的基调(日本明治维新时期一二战前)
日本在明治维新时期大力推行初等教育，当时的日本处在一个人学率不断上升但普及义务教育的任务还没有完成的时期，经过40多年的不懈努力，终于在明治末期完成了初等免费义务教育的普及。此后的两次世界大战期间，由于战争不断，战争期间的基础教育政策大部分未进入贯彻实施阶段。
日本在扩大初等教育阶段基础教育政策的发展趋势以《学制》、《教育令》、《小学校令》为主要代表。1872年，日本政府颁布了《学制》，对促进中小学事业的发展起到了积极作用，各府县大力发展小学校，奖励儿童就学。此后，《教育令》和修改的《教育令》放宽的教育政策使政府的教育受到了轻视，有的地方停止学校的建设，有的地方为节省经费而并校或者废校，学龄儿童入学率急剧下降。这种状况下，《小学校令》应运而生，《小学校令》确定了小学的教育内容、基准、学制、儿童数、教员数、授课日数及各科要旨等。《小学校令》规定：课程内容要求全国统一；小学经费来源，以学费和捐款为主，不足时，经区可村会商定，可用区可村费补充。此外，在该新令实施之际，1891年还公布了许多与之相配套的规定。主要有：“代用私立小学规则”、“小学设备准则”、“小学补习科课程与学制”、“小学教则大纲”、“编班规则”、“小学教员审核等规则”、“小学校长、教员及其服务规则”等。《小学校令》前后经历3次修改，实行了小学免费入学并延长了小学的学制。自此以后，日本开始实施六年免费义务教育。《小学校令》进一步促进了初等教育的普及，1900年小学入学率达81.5％，1907年达97.4％，1912年达98.2％。
可见，战前的日本就已经通过法律法规确定了中小学学校建设硬件和师资的一些粗略标准，受国民经济发展水平所限，标准的设立原则只定位于满足各市各村就学儿童的需要。这些标准的设定初步奠定了日本义务教育均衡发展的基础，对于普及初等教育，追求教育的数量和规模起到了重要的作用，形成了六年义务教育。这一时期日本处于经济高速发展、财政资金紧张、财政对义务教育保障不充分的阶段，主要由地方政府负担义务教育经费，教育财政转移支付由财政专项转移支付为主，与中国现阶段有很多相似之处。
(二)确保机会公平，追求过程公平(二战后一20世纪90年代前)
1 确保教育机会均等(二战后至60年代末)
日本在二战后为了统一配置有限的教育资源和强调国家发展教育的意志，出台了《教育基本法》、《学校教育法》等一系列政策法规。《教育基本法》指出：“确保每个国民受教育的机会均等……全国国民不分任何条件都有平等的受教育权，但对于若是族群应依法予以特别保障。”同时，依照《学校教育法》，在日本，只要是一所学校，无论这所学校规模大小，在校学生数多少，学校都必须具备办学的必备条件和设施，执行统一、规范的教学要求。同时以《国家公务员法》确立了教师为教育公务员的法律身份，规定在日本开始实行教师“定期流动制”，以此促进日本基础教育的均衡化发展。50年代后半期日本经济高速增长，为确保教师数量与质量，尤其是工业课程的教师数量和质量，还设置了短期的教师培训，同时也改善教师待遇。1954年还颁布了《偏僻地区教育振兴法》，对边远地区教育给予倾斜和扶持。1957年《关于振兴科学技术教育的方略》明确指出：“要增加中小学的教职员定数。”战后基础教育改革政策最大的优点在于“教育机会均等”。《教育基本法》在战后萧条时期就确立了九年义
务教育制度，实行了男女教育平等。
50多年来的实践经验也证明，日本改革后的新教育制度，虽然模仿了美国教育模式，但基本上符合当时日本国情。此外，战后基础教育经费占国家教育经费的70％左右，这对于扩建学校、充实学校设备、增加教师数量，进而保证所有儿童入学，顺利推行九年义务教育，确立义务教育无偿制，都是极为有利的。
2 促进教育均衡化发展(20世纪70年代—80年代)
这一阶段的基础教育改革政策以重视个性原则为指导，尊重学生的个性、自由和尊严。从此阶段的基础教育改革政策的调整来看，日本中小学教育改革政策的重点是努力提高中小学教育质量，最突出的是不断进行课程现代化的改革和教育内容的更新，提高了日本中小学的教育质量，美国1987年发表的研究日本教育的报告明确指出：“日本九年制义务教育对所有儿童实施阅读、书写、算术、理科、音乐、美术等质量高而又均等的基础教育，学生平均的成绩与其他国家相比，具有相当高的水准。”
另外，教师“定期流动制”的深入贯彻，促进了学校间和地区间的教育均衡化发展。待遇调整也大大调动了广大教师的积极性，在日本，中小学教师的工资原则上每年涨一次，成绩突出者，还给予特殊晋级。除工资外，公立学校的教师还可以得到各种补贴，更值得注意的是，1974年开始实行《人才确保法案》，根据该法制定的《教师增薪三次计划》，对中小学教师工资进行了大幅度提高。这些措施稳定了中小学教师队伍。
从义务教育经费来源看，这一阶段日本公共教育经费由中央政府和县市二级地方政府分别从各自税收和其他收入中支付，共同承担。日本中央教育财政专项资助县义务教育学校教职员的工资和津贴，比例为1/2；公立小学校舍修建比例为1/3～1/2。
(三)追求质量公平(20世纪90年代以来)
20世纪90年代以来，日本明确提出要将“培养支撑我国未来的人才”作为中、小学改革方案的着眼点。这一阶段日本基础教育改革主要体现在文部省于2001年1月25日正式制定并实施的“教育改革计划”和“21世纪教育新生计划”的改革报告中。改革的主要目的是为了进一步推动中等教育的多样化，重视并充实个性教育，同时以一种新型学校的形态打通初中与高中之间的壁垒，从而创设一种六年一贯制的新教育制度。在日本，中等教育阶段的六年一贯制，虽然在私立中学已实施，但大多数是为了强化升学考试而设置的“精英学校”。可见，日本基础教育已经由过程公平逐渐过渡到追求质量公平阶段，同时，中小学建设标准均衡发展思想更加明确。
近年来被修订的《学校教育法》特别附带了一个决议条款，即，凡设置公立初、高中一贯制中等教育学校的，一律不得变相成为“考试精英学校”，就现行日本的《学校教育法》的规定，对部分中学和高中的办学目的分别作了明确的规定，因此，即使成立新型中等教育学校，其组织结构、成员构成、教职员工的职务、资格、任免及班级编制、教职员工的定员等仍然基本适用于现行法律的有关规定，这是日本在义务教育质量公平阶段注重教育公平的重要体现。
日本近年来还十分重视国民信息素养的培养，文部省制定了国家基础教育阶段推进信息技术教育的纲要，培养学生通过使用信息技术进行交流、与同伴共同解决问题的能力。文部省规定，小学两人一台计算机，中学一人一台计算机，所有公立中小学校能上因特网的硬件配置目标已经实现，新一轮以实现远程教育为目标的学校硬件建设已开始进入实验阶段。
此外，日本中小学都建有多功能体育馆与其他功能室，现代化的教学实施，洁净宽广的校园为每一位学生提供了良好的教育条件。其次，执行统一、规范的教学要求。每到新学期，都由国家免费发给学生教科书，教学内容与教学要求的规范化，为良好的教育质量提供了保障，公立学校的教员属于国家公务员，一般3—5年内，各校进行师资轮换。保证了各中小学教学水平的均衡性，有利于各校办学经验的交流。
从日本中小学教育发展和日本中小学建设的政策演变来看(表1)，中小学建设标准的特点和义务教育财政转移支付模式在三个阶段各不相同，但是内在的政策逻辑却是一致的，即首先确保基础教育资源均衡，在均衡的基础上不断发展壮大。均衡发展是日本教育发展的重要特点；日本中小学建设的标准是动态的、不断变化的；由此，义务教育财政转移支付模式也是动态发展的。这些对于我国构建中小学建设标准体系有很强的借鉴意义。
三、国际经验对我国构建中小学建设标准体系的启示和借鉴
(一)颁布中小学建设标准的指导意见或相关法案是各国普及义务教育阶段的共同举措
政策法规的制定集中体现了政府发展教育的政策选择重点。世界各国为促进义务教育阶段办学条件和办学水平的标准化和均衡化，均以法律法规、政策建议、指导意见等形式规范了中小学建设标准。但是由于各国政府义务教育管理体制、发展背景和发展历程各异，各国中小学教育标准的设定主体、设定重点和影响范围存在很大差别。
美国和德国由于是联邦制国家，基础教育是地方政府的保留权利，中小学教育行政权属于各州而不是联邦，州一级政府承担了较多的义务和责任，因此美国和德国大部分中小学建设标准均以各州或县、市为主体，只规范辖区内的中小学。而日本、韩国则在20世纪60、70年代制定了相关法律，旨在设立城乡统一的中小学办学标准，保证全国范围内的教育公平。
(二)各国中小学建设标准的功能定位于确保学生能够享受基本的教育条件
从国际的视角来看，保证基本的教育条件是促进基础教育均衡发展的重要平台。世界很多国家和地区，义务教育不论是在农村还是在城市都是一个标准，这一标准的基本功能并不是淘汰、筛选，而是保证每个学生都能享受基本的教育条件。如上文所述，日本为了统一配置有限的教育资源，以《教育基本法》、《学校教育法》等一系列政策法规规定了基础教育统一办学标准。这一制度缩小了地区差异，使全国各都道府县都能维持着一定的教育财政水平，全国中小学基本上都具备了同一规格的教育条件。印度从1987年开始实施旨在改善办学条件的“黑板行动计划”，使所有学校具备最低限度的办学标准。
(三)扶持弱势群体和薄弱学校是各国实施中小学建设标准的重要举措
只有尽快加强薄弱学校的建设，才能实现义务教育阶段办学条件和办学水平的标准化和均衡化，从根本上解决义务教育阶段的择校、高收费等难题。这一点已被许多国家的教育实践所证实。许多国家在长期实践中根据具体国情和实际需要，形成了各自的针对弱势群体和地区的扶持措施，力争为全体适龄儿童提供较为平等的接受基础教育的机会。
针对教育过程中的落后地区和弱势人群，日本的教育立法和政策采取了许多特殊的有针对性的做法，如1956年制定的《关于国家扶助就学困难儿童就学的法
律》，规定由国家在预算范围内援助因经济缘故而就学困难的儿童。除此之外，还有许多专项法律也规定了对家庭经济困难儿童的扶助措施，如《学校供餐法》、《学校保健法》、《生活保护法》等。日本还颁布了《偏僻地方教育振兴法》、《孤岛振兴法》、《大雪地带对策特别措施法》等法律，对偏僻、落后地区教育财政提供支持，美国基础教育对弱势群体的扶持主要是针对黑人、移民、少数民族子女、城市贫困人群等实施的。在制定一系列联邦和州法律的基础上，美国着重从资金补助、改善教学条件、提高教学质量人手。从20世纪50年代开始，先后采取了“社区控制”、“教育机会均等”、“先行教育”、“补偿教育”等加大对薄弱学校的投入措施。法国根据本国东西部发展不均衡的实际情况，在西部农牧业地区和人口稀少的山区开设单班小学，采取复式教学方式，为那些在自然条件不利地区的适龄儿童提供受教育的机会和条件，同时在城市处境不利地区建立优先教育区。
(四)教师待遇均衡化与教师流动制是实现中小学师资队伍均衡配置的有力保障
在保障义务教育教师工资的责任方面，各国通过立法的形式将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列，其工资由中央或较高层次地方财政承担，这是许多国家解决教师工资问题的基本经验。这种做法，不仅有利于提高教师的社会地位和保障教师的工资待遇，而且有利于政府对教师的管理和考核，有利于教师队伍的稳定和质量的提高。
当前各国义务教育教师工资责任的承担主体大体可以分为以下4种：(1)由中央政府独立承担；(2)由高层次地方政府独立承担；(3)由各级政府联合承担；(4)由基层地方政府独立承担。大部分国家选择了前三种办法，从而将保障教师工资的责任集中在中央政府或高层次地方政府。
此外，许多国家建立了教师合理流动制度，以提高教师资源的利用效率，保证了各校间师资力量和教学水平的相对均衡，特别对偏僻地区薄弱学校状况的改善作用更为显著。按照《学校教育法》的规定，日本公立中、小学在校际之间实行定期的教师转勤制度，规定一位教师在同一所学校连续工作不得超过5年，到期必须进行转勤。作为国家公务员，教职员的工资待遇不变。教职员的转勤人事调动一般在年末进行，学校每年有将近1/5的中小学教师调动工作单位或岗位。教师人事调动由各都道府县教育委员会根据所属各校教职员的年龄、经历、经验、性别、教师许可证等进行适当的调整，使各校的教师素质保持一定的平衡。
(五)高层次的投资主体为切实贯彻中小学建设标准提供有效支持
从世界各国经验看，凡基础教育均衡发展较有成效的国家，都重视基础教育投资，并优先保证义务教育，而且投资主体的层级较高，重心逐步上移。无论是实行中央集权、地方分权还是二者相结合的教育行政体制，当前世界上许多国家基础教育投资主体或是中央政府，或是州(省、邦、都道府县)一级政府。
从美国和日本农村义务教育财政体制纵向演变的轨迹看，两国都明显地经历了一个几乎全部由基层地方政府负担农村义务教育经费到逐步由联邦、中央和高层地方政府与基层地方政府共同分担的过程，都有较大幅度的财政转移支付用以保证义务教育的全面均衡发展。美国在20世纪初的1919年—1920年地方学区提供义务教育经费的比例曾经达到83％，日本1885年市町村提供经费的比例也高达80％左右。但是随后变化的趋势是联邦、中央和高层地方政府越来越多地介入基层的义务教育投资，并逐渐成为投资主体。两国上述演变历史应当引起我们足够的重视。
不仅世界上主要发达国家基础教育投资主体的层级较高，而且许多发展中国家也是如此。如埃及义务教育的公共经费主要由中央政府负担，义务教育教师工资全部由教育部支付。朝鲜与韩国中央政府是基础教育投资的绝对主体。印度的基础教育经费以政府投资为主，由中央和邦共同承担，并以邦为主，基层地方政府基本不承担投资。
(六)教育财政经费拨付方式考虑资源配置的公平
教育财政经费拨付方式各国不尽相同，但资源配置的公平是其主要考虑的依据。英国的国家和地方两级教育经费拨款系统，都以学生人数为基础，这可以基本保证经费的划拨是以现实为依据而非只看以往的费用支出。如果两所学校处于同一地区，学生人数相当，学校特点相仿，其经费水平应该相对持平，从而体现公平原则。教育经费的计算还会考虑到其他一些影响因素。如，由于不同地区经济发展和消费水平不同，教育费用的支出水平也存在差异。在政府向地方划拨学校教育经费的计算公式中，最后用“地区消费调节系数”进行总调节，
美国基础教育目前有四种经费拨付方式，分别是：(1)水平补助模式。无论地方政府财力如何，省政府给予同等的生均补助。这一模式无助于消除富裕学区与贫困学区教育经费的差距，因此各州尽管仍在使用这一模式，却不再将其作为主要方式，只是在实行了后三种转移支付模式之后，为体现州政府对各学区的财政支持，仍给予所有学区小额的均等补助；(2)基数补助模式。类似定额标准的设定。即州政府为各学区设定一个生均义务教育经费定额标准，依靠学区财力无法达到的部分由州政府补足。这一模式非常有效地缩小了学区间的教育经费差距；(3)保证税基补助模式。由于美国义务教育经费主要来自学区财产税，这一模式意在为每个学区提供一个生均税基定额标准，税率由学区自己决定。州政府提供给学区的补助等于学区生均税基与州政府规定的生均税基的差额乘以学区房地产税率。这一模式保证了贫困学区在与富裕学区征收同等税率的情况下，可获得较大数额的财政补助。但这一模式鼓励高税率，其公平性效果不如基数补助模式；(4)基数补助与保证税基补助结合模式。
(七)发达国家中小学建设标准应呈现现代化趋势
进入21世纪以来，发达国家在具体配置学校办学条件标准方面，充分考虑了课程改革和教学模式的变化对办学条件的要求，出现了一些共同的新趋势：主要表现为学校建筑设计的出发点从“教”到“学”、更加人性化的校园设计、发展绿色环保学校、开放化的学校设施、充分利用社会资源、大力发展计算机网络等。
例如韩国首尔2002年颁布的《学校设施现代化计划》，以学校建筑现代化为中心，以“适应现代化课程建设”、“建设自然生态学校”、“能动适应教育情报化”和“强化学校和地域之间联系”等理念为指导，提出了学校建筑的校园布局、教室结构等方面的原则要求和计划的推进步骤。
日本东京都政府对办学条件标准的设定更具有现代化的特征，主要表现在以下方面：(1)以法规形式确定政府对学校的办学条件供给，如《学校图书馆法》、《理科教育设备基准细目》、《东京都学校设置基准表》等，以法律为准绳，所有同级学校享受同等待遇；(2)每项新设标准都伴随经费预算；(3)对于项目和经费预算提出明确的计
算办法和系数，比如关于学校设置“多目的空间”，就提出小学为必要面积的10.8％，中学为8.5％；(4)学校和班级规模严格按照标准设置，政府按照标准履行职责。
四、完善我国中小学建设标准体系应注意的问题
(一)在建立中小学建设标准体系时考虑“最低标准”与“适中建设标准”两个标准
我国中小学建设发展不平衡的背后原因主要是经济发展水平的悬殊。制定全国统一的中小学建设标准体系的首要目标是为了建立一个教育过程公平的起点，因而应该首先设定一个最低标准，以防止由于目标水平超过实际的资源供给能力而产生过犹不及的问题；在最低标准之上，提出“适中建设标准”。适中建设标准一方面具有指导我国未来城乡中小学建设方向的职能，另一方面也具有限制目前部分发达地区超豪华建校的资源浪费情况，各地区应根据本地区经济社会发展水平，在保障基本建设标准全面普及的情况下，依据地方财政教育经费投入的可承受范围，适当选择执行的建设水平。基本建设标准是刚性的，体现强制性约束，适中建设标准体现灵活性，二者结合构成一套既有强制性约束而又不失灵活的标准体系。
(二)对中小学建设标准体系进行动态调控机制研究
中小学建设标准体系是一个动态变化的政策体系，需要不断调整，并用动态的发展眼光来看待。这是由于：第一，标准体系并非绝对的整齐划一，需要考虑区域、城乡之间的客观差异；第二，社会在不断地发展，标准也应随之不断提高。不能用静止不变的态度眼光看待标准需要构建一个标准体系的动态调控机制。
(三)建立中小学建设标准体系要处理好学校个性化－标准化－现代化之间的关系
建立中小学建设标准并不是把所有的学校都办成一样，否定学校的差异、个性和特色。学校的标准化、个性化、现代化之间是互相依存、互相联系的。学校发展的个性化和办学特色不仅是国际基础教育发展的大趋势，也是实现更高层次均衡发展的必然要求。在建设标准体系中可以体现为一个“弹性”概念，即在“最低标准”和“适中标准”之外加入个性化和现代化的相关指标，以此促进经济发展较好地区义务教育质量的不断提高。
(四)国家要以中小学建设标准体系为依据加强质量评估和监督力度
教育质量是教育的生命线，确保义务教育的高质量也是建立和完善中小学建设标准体系的基本出发点之一。为保证学校达到统一的建设标准，保证学校的教育质量，质量监督和质量评估工作是非常必要的。国家可以通过加大调研力度，对中小学建设工作和存在的问题，根据中小学建设标准体系的基本指标进行评估，以切实保障建设标准体系的实施，促使义务教育均衡发展。
责任编辑 曹 莉
作者：杨秉翰 刘 畅
日本中小学教育启示论文 篇2：
日本城镇化进程中的教育变革及启示
摘 要日本城镇化进程中的教育变革经历了求技西洋，普及教育、重视应用，发展实科和职业教育、建立公平与质量兼具的教育体系三个阶段。日本城镇化进程中教育改革的经验包括充分认识到教育发展对城镇化的促进作用，把发展教育作为推进城镇化的首要任务、重视教育公平，采取有效措施保护城乡适龄儿童合法的受教育权、注重人才结构与城镇化产业发展之间的适应性等三个方面。上述经验启示我国，应当加快推进农民工子女异地升学考试改革，维护城镇化进程中的教育公平、树立大职教观，完善职业教育人才培养体系、及时调整高校专业和学科设置，适应产业发展对人才的需求。
关键词日本；城镇化；教育變革；启示
作为中国的近邻，日本城镇化在20世纪70年代就已经完成。教育改革作为推动其城镇化完成的重要因素之一，在长达百余年的改革和发展中，形成了一些值得中国教育深入学习的经验。我国2014年提出新型城镇化发展战略，对教育发展也提出了新的要求，如何在今后的改革中更好地为新型城镇化服务，是我国教育面临的一个十分重要的问题。本文拟对日本城镇化进程中的教育改革进行系统梳理，从而为我国更好地推进新型城镇化提供借鉴和启示。
一、日本城镇化进程中的教育变革历程
（一）求技西洋，普及教育：明治维新时期日本教育变革的启动
日本在明治维新以前是一个闭关自守的农业国家，以自给自足的小农经济为主，1853年，“黑船事件”把日本闭关锁国的大门敲开。1868年，日本推翻了占统治地位长达近三百年的德川幕府政权，建立了以天皇为首的新政权，开启了由封建社会向资本主义社会的重大社会改革。为了更好地学习发达资本主义国家的先进经验，1871年12月23日，日本派出了岩仓使团出使欧美各国。该使团经过对欧美各国的经济、制度、文化等领域进行全方位的考察和学习后，将不同国家的先进经验加以提炼和总结，并将之付诸于日本的改革实践之中，其中，最重要的一项改革就是教育领域的改革，明治维新时期日本的教育改革，为日本的城镇化发展作出了不可替代的贡献。
1872年，日本颁布《学制令》，规定适龄儿童6岁入学接受义务教育，分上、下两等，各为四年，总共八年。由于当时的日本国力有限，八年的义务教育难以普及，1879年，日本颁布《教育令》，将普及初等教育年限缩短为四年。之后，日本又根据本国实际情况对义务教育模式作了调整，1880年，义务教育年限缩短至三年，1886年，日本颁布《小学校令》，再次将初等教育年限确定为八年，分两段实施，前四年为义务教育阶段，强制适龄儿童入学；后四年称为高等小学阶段，收取一定的费用。在明确的普及义务教育政策引导下，这一时期日本的初等教育发展十分迅速，据悉，1873年日本初等义务教育的入学率仅为28%，1891年猛增至50.3%，1907年则达到97.3%[1]。自1868年明治维新开始，日本仅用了40年就完成了义务教育普及工作，极大地提高了人口素质。
在普及教育措施的推动下，日本城镇化进程开始启动并迅速推进。这一时期，以棉纺织业为主要代表的非农产业成为日本经济的重要组成部分，大批工厂建立了起来，它们聚集在东京、大阪、神户、横滨等地，人口的不断聚集使上述地区成为日本重要的工商业城市。据统计，1898～1918年间，日本万人以下的城市从213个增加到510个，5万～10万人的城市从12个增加到31个，10万人以上的城市从8个增加到16个[2]。在城市数量迅速增长的同时，城镇人口的数量也迅速增加，1895年只有12%的人生活在超过1万人的城镇中，到20世纪30年代中期，这一比例达到45%，有超过1/4的人口居住在10万人以上的城市中[3]。在日本城市化启动阶段，从事不同产业的人口结构已经发生了改变，从1889年到1920年，日本从事第一产业的人数下降为53.8%，第二产业和第三产业的就业人数比例分别为20.5%和23.7%[4]。
（二）重视应用，发展实科和职业教育：为城镇化快速推进提供人才支撑
在向西方学习的过程中，日本发现，德国实科教育的发展模式十分值得学习，于是开始在国内推行以德国实科教育和职业教育为主的中等教育改革。1872年颁布的《学制令》规定设立六年制的中等学校，成为日本近代中学发展的开端。除了对学制进行改造外，日本还效仿西方建立实科学校，以培养社会经济发展需要的人才。1886年，日本颁布《中学校令》，明确了中学的两种类型，一是实业教育，二是为升入高等学校作准备而实施的基础教育。实业教育由普通中学来实施，基础教育则由高等中学来实施。在课程设置方面，普通中学主要教授国语及汉文、修身、习字、数学、物理、化学、矿物、农科、图画、唱歌及体操等科目，学生毕业后可以直接就业；高级中学实行分科教育，主要开设文、法、理、医、农、商等科目，为升入大学做准备。到19世纪末期，日本出现了一批农业、商业、徒工学校，实业教育的发展已经达到一定水平，同时，日本中等教育的格局也基本形成，分为中学（普通中学和高等学校）、中等技术学校和女子中学。中等教育的迅速发展为日本经济和城镇化发展培养了大批技术人才。高等教育方面，日本主要向德国学习，开始创办现代大学。1886年，日本颁布《帝国大学令》，提出将国家创办的大学改为帝国大学，为日本走上富国强兵之路服务，帝国大学效仿德国大学的模式，赋予大学科研和培养应用型人才的职能，因而将帝国大学分为两部分：大学院和分科大学。大学院以学术研究为己任，分科大学则主要传授专门知识，培养技术型人才。在该法令的指导下，日本于19世纪末20世纪初先后建立了京都、东北、九州、北海道、京城、台北、大阪和名古屋等帝国大学，为国家培养了大批高级人才。职业教育方面，1893年，日本著名教育家井上毅出任文部大臣，他提出“人民实业上的知识是无形的资本，实业乃是富国的基本条件”[5]，作为出使西方国家访问的成员之一，井上毅主张效仿德国，建立职业技术教育制度。1893年，日本颁布《实业补习学校规程》，1894年颁布《实业国库补助法》，要求适龄学生在从事各种职业之前先学习有关实业科目，并对职业教育进行补助。职业教育有了一定的发展。1900年，明治政府以敕令的形式颁布了《实业学校令》，规定实业学校的目的是向从事工业、农业、商业等实业的人施以必需的知识教育，实业学校分为工业学校、农业学校、商业学校、商船学校、实业补习学校等。至此，职业教育制度得以正式确立。
日本在实科教育和职业教育领域的改革，为城镇化的快速推进作出了巨大贡献，这一时期，大量的农村人口不断向当时著名的四大工业带——阪神工业带、京滨工业带、北九州工业带和中京工业带集中。据统计，从1920～1930年，共有1/4的日本人在城市居住，到了1940年，日本城镇化率达37.7%。二战后，日本恢复重建，城镇化步伐得以迅速恢复，到1950年恢复到37.3%。日本之所以能够从战争的泥潭中迅速恢复过来，与其教育改革储备了大批的实业人才有很大的关系，正是在这样一批人才的支撑下，日本迅速摆脱了战争的阴影，城镇化发展又开始了新的步伐。
（三）建立公平與质量兼具的教育体系：日本城镇化后期的教育模式变革
战后日本的教育改革是极为深刻而全面的：首先，在当局的不断努力下，日本教育普及率世界居首，最大限度地保证了人民的受教育权，维护教育公平。1948年，日本中小学入学率很快就达到了99.27%，至1965年，日本义务教育入学率已达99.8%[6]。1955年，日本在25岁以上的人口中，受过高等教育的占3.1%，受过中等教育的占12.6%，受过义务教育的占78.3%，三项合计共占94%[7]。在义务教育飞速普及的同时，日本十分重视高中教育的发展，从初中毕业生升入高中的入学率看，1950年仅为42.5%，1955年为51.5%，1961年上升到60%，1965年达70.7%，1970年上升到82.1%，1975年上升为91.9%，1980年高达94.2%[8]，也就是说，战后的日本在恢复重建之时就制订了十分清晰、明确的发展基础。教育的目标和思路，并不遗余力地进行推动，短短30多年的时间，日本就成为世界上基础教育普及率最高的国家，教育的高度发达为日本城镇化发展积累了雄厚的人力资本，注入了强大而持久的动力。在高等教育领域，1970年，日本高等教育入学率达到24%，进入高等教育大众化阶段，1990年，这一比例提高至36.3%[9]，目前，日本大学入学率达到53.9%[10]，是世界上高等教育普及率最高的国家之一。其次，日本教育发展中十分重视教育公平，日本在教育改革过程中十分重视教育公平的重要性，并对于如何更好地促进教育公平进行了一系列全面的改革。例如，日本基础教育领域实行严格的教师轮换制度，即规定发达地区的中小学教师必须到偏远地区任教，并达到规定的年限。这一教师轮换制度有效地解决了偏远地区由于师资力量缺乏而导致的教育质量低下等问题，有效地保护了偏远落后地区适龄儿童的受教育权。又如，日本中小学教育虽然竞争激烈，但日本采取了有效措施规避了这种竞争，日本的中小学校倡导学生通过与自己过去的成绩比较的方式来提高成绩，而不是让学生去与其他同学竞争，日本的小学不会让任何学生留级，同时入学的儿童一起学习全部课程，一起毕业。学校的成绩表只评定学生的操行品质，不评定课程成绩。这一措施有效地保护了学生的求知欲，缓解了学习压力，使每一个学生都能在宽松的氛围中学习和成长，这也是教育公平的一个重要体现。
日本在城镇化后期对教育质量和教育公平的重视及其进行的一系列重大改革，使日本走上了快速恢复重建的道路，在短短20多年之内就进入高度城镇化阶段。自1955～1973年，日本经济发展迎来黄金时期，工业生产年均增长13.6%，18年共增长了8.6倍，农业年平均转移率达到3.6%，城镇化水平年均增长约1个百分点，人均GDP达到6 000美元。工业化的迅速发展使日本的城镇化进程也快速推进，从1963～1973年，平均每年有近80万的剩余劳动力转移到城市，在第二产业和第三产业工作。到了1970年，日本的城镇化率达到72.1%，形成了东京、大阪、名古屋三大城市圈，实现了高度城镇化。
二、日本城镇化进程中教育改革的主要经验
（一）充分认识到教育发展对城镇化的促进作用，把发展教育作为推进城镇化的首要任务
日本对发展教育的重视程度没有一个国家能够与之比肩。明治维新时期，日本出使团从欧美学习归来后，认识到西方国家的先进性与其国家的人才培养模式密切相关，日本随即开始学习西方国家（主要是德国）的教育发展经验。在城镇化初期，日本十分重视普及教育，并在短时间内使教育普及程度达到了一个很高的水平，时至今日，日本仍然是世界上教育普及率最高的国家之一。日本在经济高度发展的20世纪六七十年代，教育迅速普及，到八九十年代，已经成为大众教育社会，全面普及九年义务教育，90%以上的适龄人口达到高中毕业程度，50%以上的适龄人口达到大学毕业程度[11]。可以看出，日本对教育发展是极为重视的，正是日本对教育发展的高度重视，使日本能够顺利开启城镇化，即使是经过了两次世界大战的洗礼，仍然能够在短短20多年时间里进入高度城镇化发展阶段。
（二）重视教育公平，采取有效措施保护城乡适龄儿童合法的受教育权
日本对教育公平的重视是扎根在国民的思想意识之中的，“不论是日本的孩子还是家长，他们都认为，只要刻苦地努力去做某件事就一定会成功，如果不成功，那只能表示自己的努力不够……如果孩子学习同样的东西，就会成为具备相同才能或能力的人”[12]，由此可见，日本特别重视在教育过程中给予每一个孩子同等的受教育条件和教育机会，因此他们采取了一系列措施来保护城乡适龄儿童合法的教育权利。例如，日本建立了完善的法律制度，从《宪法》到《教育基本法》，再到一些专门针对偏僻地区法律如《偏僻地区教育振兴法》，都对适龄儿童享有平等的受教育权做了明确的规定。日本普遍采取的教师流动制度，也是为了最大程度地保障偏远地区适龄儿童的受教育权。此外，日本还通过建立完善的财政保障制度来合理地分担教育责任。例如，日本的教育投入由国家财政和地方财政共同承担，其中中央政府和地方政府大约各承担50%，2005年的教育审议会咨询报告进一步重申了国库负担1/2办学经费的制度，最大程度地确保各级各类学校能够有充足的经费来办学。经过多年的努力，当前日本的中小学在办学条件、办学规模方面均差别不大，办学均等化程度高，各地区适龄青年的教育机会得到了很好的保障，有效地促进了日本城镇化的快速发展。
（三）注重人才结构与城镇化产业发展之间的适应性
日本教育改革非常注重与城镇化产业结构调整之间的适应性，能够根据产业结构的需要及时调整发展方向，以便更好地为城镇化产业发展服务。1955年，日本三大产业的比重为38.8：28.7：32.5，1956年起，日本产业结构开始进行调整，第一产业比重不断下降，到1989年下降至2.9%；第二产业比重迅速攀升，到1989年达到32.9%；第三产业比重逐渐上升，到1983年更升至60.8%[13]。为了适应产业结构调整的要求，日本职业教育进行了一系列重大改革，包括进行综合学科分解，使学科与职业发展之间建立更加紧密的联系，例如，把商业学科细分为经理科、事务科、信息处理科、秘书科、营业科、贸易科等，从1966～1978年，学科种类从218种发展到了251种，仅工业学科就达到了117种[14]。学科的细化使教育培养出来的人才有更加明确的就业方向，适应了日本城镇化后期产业发展对人才的需求，推动了日本城镇化的成功完成。
三、日本城镇化进程中的教育变革对中国的启示
日本城镇化进程中的教育改革及其经验为我国新型城镇化背景下的教育发展提供了良好的借鉴。目前，我国尚处于城镇化加速发展时期，同时也面临着城镇化发展模式的重要转折。要适应新型城镇化“绿色低碳，信息化、工业化、城镇化和农业现代化同步协调发展”的要求，必须进行教育改革，实现教育现代转型，更好地为新型城镇化服务。
（一）加快推进农民工子女异地升学考试改革，维护城镇化进程中的教育公平
城镇化快速推进给我国教育带来的一个主要问题是农民工子女的教育问题，由于户籍的差别而导致的教育机会不公平成为了近年来我国推进教育公平的主要障碍。经过近年来的不断努力，农民工子女在城市入学问题得到了较好的解决，目前有超过80%的农民工子女能够在公办学校就读。但是，受到户籍的限制，农名工子女升学考试仍然存在很多亟待解决的难题。2012年8月，由国务院办公厅转发教育部、发展改革委、公安部、人力资源社会保障部的文件《关于做好进城务工人员随迁子女接受义务教育后在当地参加升学考试工作意见的通知》中指出：“各省、自治区、直辖市人民政府要根据城市功能定位、产业结构布局和城市资源承载能力，根据进城务工人员在当地的合法稳定职业、合法稳定住所（含租赁）和按照国家规定参加社会保险年限，以及随迁子女在当地连续就学年限等情况，确定随迁子女在当地参加升学考试的具体条件，制定具体办法。各省、自治区、直辖市有关随迁子女升学考试的方案原则上应于2012年年底前出台。” 在该文件的指导下，各省市陆续出台了异地中考和高考政策，但都对随迁子女在迁入地参加中考和高考设置了很高的门槛，绝大多数随迁子女仍然不能实现在迁入地参加考试。例如，北京市规定，非本地户籍考生只能报考北京的中等职业院校，还必须满足3个条件：“在京有合法稳定职业已满3年；在京连续缴纳社会保险（医疗保险或养老保险）已满3年，不含补缴；随迁子女具有本市学籍且具备在京连续就读初中3年学习年限”，此外，进城务工人员还要持有在有效期内的北京暂住证或工作居住证，并在京有合法稳定的住所[15]，其他地区出台的异地中考政策也对随迁子女设置了诸多限制，这些限制真实地体现了随迁子女和本地户籍子女在升学考试中的巨大差异，是一种显著的教育不公平现象，严重损害了随迁子女平等的受教育机会。
日本城镇化进程中的教育公平改革措施能够给予我国很好的启示，首先，应当充分认识到教育公平对城镇化进程顺利推进的重要意义，切实推进教育公平。如果不能保障外来务工人员子女平等的受教育权，就不能建立起民主、平等、公平的城市社会，那么城镇化最终仍然是不会成功的。其次，为进一步妥善解决异地升学考试问题，也应当采取一切切实的改革措施。例如，针对异地中考问题，应当在推进户籍制度改革的同时，通过扩大本地高中阶段学校的办学规模、加强发展民办教育的方式来增加随迁子女的受教育机会；针对异地高考问题，在当前流入地学龄人口规模不断扩大，流出地学龄人口逐步缩减的趋势下，应当根据本地高中阶段教育规模来适当增加高校录取的比例，而不再以户籍为标准来分配高校在各地的招生名额等。通过上述改革措施，切实改变当前异地升学中存在的棘手问题，推进城镇化进程中的教育公平。
（二）树立大职教观，完善职业教育人才培养体系
日本的经验表明，职业教育的完善和发展對城镇化的持续推进具有不可替代的作用。职业教育通过提升人的职业技能，促进流动人口在城市就业，从而为其在城市稳定生活提供保障。目前，我国新生代农民工数量已经占到农民工群体的70%以上，他们中的绝大部分接受过一定程度的教育，对城市生活具有较高的诉求，但由于职业技能低，在城市中难以获得稳定和高收入的工作，难以融入城市社会。造成新生代农民工群体就业困难的一个主要原因是在其前期的教育经历中缺乏系统的职业技能的训练，因此，我国的教育改革中不仅应该加强对现有农民工进行职业技能培训，更重要地是从整个职业教育体系出发进行重新设计，增强劳动力的职业性。树立大职教观，完善职业教育人才培养体系，就是要以系统论、生态论为理论视野，全面考量职业教育的外部社会需求，深入研究职业教育的内部发展规律，多元探索职业教育与普通教育的融合模式，即通过全面探究职业教育的外部适应性、内部延展性和“内”、“外”互通性的各个要素及其关系，构建更具包容性的现代职业教育体系[16]。现代职业教育体系的构建应当着重从以下两个方面入手：一是在纵向上，从初等教育开始进行职业启蒙；中等教育进行职业准备，培养职业理想；高等教育阶段获取职业能力、培养职业素养。二是在横向上，把普通教育和职业教育融合起来，实现普职沟通。只有建立起完善的职业教育人才培养体系，才能从根本上解决我国新生代农民工在城市就业的难题，推动人的城镇化，提升我国的城镇化质量和水平。
（三）及时调整高校专业和学科设置，适应产业发展对人才的需求
随着城镇化的深入推进，我国产业转型升级的步伐将逐步加快，产业发展要求有相应的人才结构作为支撑。因此，高校应当密切关注市场需求，及时调整专业和学科设置，为城镇化培养适合的人才。目前，我国制造业十大重点领域（数控机床和机器人、生物医药、农机装备、节能与新能源汽车、新材料、电力装备、海洋装备、轨道交通、航空航天、信息技术）的中高层次研发人才和技能人才均存在不同程度的缺口，有些领域或高中低各端人才培养均存缺口[17]。高校内部的人才培养普遍存在着教学内容陈旧，跟不上产业发展步伐的需要、培养模式单一，无法满足市场对复合型人才发展要求等问题。要解决这一问题，必须切实根据我国产业发展要求，重新设计高校学科和专业结构，转变人才培养模式。一方面，应当通过深入调研，准确把握当前不同领域的人才需求和人才供给现状，对于需求不足的专业，应当进行科学预测，扩大培养规模，转变培养方式，重视对研发人才、高级技能人才的培养，完善多层次多类型的人才培养体系；另一方面，对于需求过剩的专业，应当逐步缩减培养规模，优化培养过程，提升培养质量，使人才结构与市场需求相匹配。
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作者：董凌波
日本中小学教育启示论文 篇3：
发达国家高校思想政治工作教师的职业形象及其启示
摘要：美国、德国、日本等发达国家高校思想政治工作教师“学者”、“专家”的职业形象与中小学“宣传员”、“社会事务工作者”的职业形象不同。由此启示我们：高校思想政治工作对象工作目标的特殊性，教师专业化的要求等决定了高校思想政治工作教师的职业形象应当是学者、专家；而塑造学者、专家职业形象需要课程设置专业学科化、专业化服务。
关键词：思想政治教育教师；日常性思想政治工作；职业形象；学者；专家
高校思想政治工作包含理论性的思想政治教育和日常性的思想政治工作，其中理论性的思想政治教育在我国高校被称为“思想政治理论”教育，因为主要是以专门课程进行，因而又可称为“思想政治理论课教育”。因此，本文所言之理论性思想政治教育即是我国高校的思想政治理论教育；本文所言之“思想政治工作”是理论性思想政治教育和日常性思想政治工作的总称。而高校思想政治工作教师的职业形象是指高校思想政治工作职业活动中的与此相关的外在仪表、职业能力、职业道德操行等的综合，是社会、公众对高校思想政治工作职业的评价。良好的职业形象可以引起注意、建立公信力、便于沟通，从而实现高校思想政治工作的最终目标。因此，本文以崇尚个人主义价值观的美国、崇尚团体主义价值观的日本、德国为代表，研究发达国家高校思想政治工作教师的职业形象，从而为塑造我国高校思想政治工作教师良好的职业形象提供借鉴。
一、发达国家高校理论性思想政治教育教师职业形象——学者
美国、日本、德国高校理论性思想政治教育方式与中小学理论性思想政治教育方式不同。中小学理论性思想政治教育都开设了专门的课程，美国中小学主要开设公民学课程。对于讲授公民学的教师，美国政府对其政治要求非常苛刻，强调教师“应当通过他们的政治态度对学生的政治观施加影响。”德国中小学校一般开设有宗教课，如《教会论》、《教会史》等；还开设伦理道德课、社会生活道德课、经济学、法律课程等。日本中小学主要开设了名为“道德时间”的道德教育课程，主要讲授行为规范、道德准则、公德品质和做人的道理，此外还开设有公民课、特别活动课、安全课、友爱课、垃圾课、环保课等。这些课程直接宣传、灌输爱国主义、道德规范、价值观、公民权利与义务等理论性思想政治教育内容，由此形成了理论性思想政治教育教师“宣传员”的职业形象，其主要职责是告知受教育者“是什么”、“怎么做”，注重以情动人。
各国高校则不设专门的理论性思想政治教育课程，而是通过正式的专业学科课程教学进行理论性思想政治教育。如美国高校中95％的大学开设了通识教育课程，包括美国宪法、美国现代文明、西方思想史、西方文明史、伦理学、社会学等，这些大都是学生必修的基础课。全国三分之二的高校开设了“西方文明”、“道德哲学”、“艰难的选择”等与道德判断、价值选择有关的课程。麻省理工学院开设了美国研究、人类学、西方传统、政治科学等共计百余门课，要求本科生各学科专业必选其中8门，每门课程9学分，共计72学分，占教学计划的20％。德国高校主要是通过伦理学、神学、教育学、法学、经济学等类课程进行理论性思想政治教育，要求人文社会科学专业学生的经济学、政治学、法学、社会学是必修课程，理工科在专业学习阶段也把经济学、法学等课程列为专业必修课，理科教学中也渗透理论性思想政治教育内容，“通过各学科和专业的渗透来对学生进行西方民主制度、自由、价值观等的教育。”日本高校理论性思想政治教育的主要途径也是高校普遍开设各类人文社会科学课程，如日本名古屋工业大学，人文、社科课程占学分的20％，其工学院的人文、社科课程有日本资本主义的发展、日本的政治结构、日本和世界的宪法、现代社会与法等；东京工业大学的人文、社科、外语、体育共占总学分的25％，所设人文社科课程包括哲学、社会学、政治学、法学等。“这类课程政治性和理论性很强，充满着资产阶级的核心价值观。”因此，“人文社科课程是思想政治教育的重要组成部分，带有政治思想灌输的性质。”由于这些课程以哲学、心理学、教育学、社会学、法学、政治学、历史学等为学科依托，以专业课程的形式出现，从而塑造了理论性思想政治教育教师“学科学者”的职业形象，如教授法律的教师是法学学者，教授伦理学的教师是伦理学学者，学者具有高学历、高职称，具有较高学术造诣，他们不仅传授已有知识、思想，而且创造、生产新思想、新理论，“为思想政治教育的有效展开提供了理论依托和方法模式的选择。”这些学者主要在一定学科中运用渗透的教育方式进行理论性思想政治教育，宣扬资产阶级的核心价值观，并且主要是讲授“为什么”、“为什么这样做”，力求以理服人。
二、发达国家高校日常性思想政治工作教师的职业形象——专家
美、德、日高校的日常性思想政治工作与中小学日常性思想政治工作也有不同。对中小学日常性的思想政治工作，美国、德国、日本实行全社会参与。美国课程发展与管理委员会1989年提出的报告要求将父母、大众传播媒介、商业界、市民和宗教团体结合起来，创造一个道德教育的“社会——文化环境”，并且重视环境对人的影响，着力公共环境建设，形象生动地宣传资本主义传统与文明，“利用广播、电视、网络等强大的大众传媒把资本主义的价值观和意识形态掩蔽在铺天盖地的广告和文艺节目之中，通过宗教团体和宗教活动，把民众的宗教信仰巧妙地转化为对政府的顺从等等。”德国日常性的思想政治工作主要有学生会活动、俱乐部活动、学校仪式、年级指导(对学生学习和生活、思想品德、心理卫生、就业等方面)。日本的日常性思想政治工作主要有“自然教室”、“特别活动”、“例行活动”、志愿活动、劳动活动等，还广泛设立PTA组织(日本家长、教师协会的简称)。整建社会教育设施，如公民馆、图书馆、美术馆、体育馆、科学馆、博物馆、儿童文化中心、青年之家、少年自然之家、观光娱乐区、21世纪乐园等。在这些日常性思想政治工作活动中，日常性思想政治工作教师有意识地策划、组织、实施相关的活动，因而形成了这些日常性思想政治工作教师“社会事务工作者”的职业形象。
而美、德、日高校的日常性思想政治工作主要是生活指导与心理咨询。美国高校几乎都设有专门的、相对独立的咨询指导机构，一般由训导长(专门负责学生工作)直接领导，分别对学生活动、新生入学、就业选择、心理等方面给予指导。德国几乎所有高校都设有心理咨询、心理卫生类机构，对大学生进行生活指导、学习指导、心理辅导和就业指导，其服务涵盖课堂、日常生活、个别谈话、团体训练等。日本高校日常性思想政治教育，主要有学生社团活动，校园文化活动(包括班级活动、学生会活
动、俱乐部活动、学校例行活动等)，心理咨询、个别指导和劳动教育等活动。美国高校中为学生提供生活指导和心理咨询的思想政治工作教师“大都具有教育学、心理学、伦理学、社会学等专业的硕士或博士学位，同时对其道德品质和政治观念进行严格的挑选，以打好高校思想政治教育的‘底梁’。”德国高校同样要求日常性思想政治工作的教师必须有心理学或教育学专业硕士学位，并受过专门心理训练，才能进行心理咨询工作。日本高校日常性思想政治工作教师不仅学位、学历高，甚至有知名教授参与。可见，这些日常性思想政治工作教师都是有特定专业特长的人，以其专业技能为学生提供心理咨询、生活指导等服务，“帮助学生解决认知过程中知与不知的矛盾，消除心理障碍，发挥自身潜力，促进学生在思想和心理上的成熟，健全人格等。”从而塑造了高校日常性思想政治工作教师的“专家”职业形象，其以自己的专业技能为他人服务的人，而不同于学者研究理论，提出新思想、新理论。
三、发达国家高校思想政治工作教师职业形象对我国的启示
美国、德国、日本为代表的发达国家高校思想政治工作教师职业形象的定位与塑造，给我国高校思想政治工作教师职业形象的选择与塑造提供了丰富的启示。
启示一：高校思想政治工作教师与中小学思想政治工作教师、理论性思想政治教育教师与日常性思想政治工作教师的职业形象应当不同
我国学校思想政治工作在实践中常常自觉或自发地强调中小学思想政治工作与高校思想政治工作的相同性和高校理论性思想政治教育与日常性思想政治工作的相同性。由此决定了从事高校思想政治工作的教师与中小学思想政治工作教教师的职业形象，高校理论性思想政治教育教师与日常性思想政治工作教师的职业形象大体相同，即都是“宣传员”。
而发达国家既强调相同性，如美国、德、日等都是进行资产阶级的核心价值观教育；又强调区别理论性思想政治教育与日常性思想政治工作的不同特点，区别高校与中小学思想政治工作不同对象和不同目标。因而，呈现高校思想政治工作教师与中小学思想政治工作教师，理论性思想政治教育教师与日常性思想政治工作教师的不同职业形象。适应中小学生情感成长、动作思维、形象思维主导的特别时期，以及中小学思想政治工作“是什么”、“怎么做”的目标，发达国家中小学理论性思想政治教育教师的职业形象是“宣传员”，而日常性思想政治工作教师的职业形象则“社会事务工作者”。高校适应大学生情操培养，抽象思维发展，崇尚理性、崇尚科学的特点，以及高校思想政治工作“为什么”、“为什么这样做”的目标，力求以理服人和以科学方法渗透思想政治教育的方法，将理论性思想政治教育教师的职业形象界定为“学者”，而将日常性思想政治工作教师的职业形象界定为“专家”。对不同工作对象和工作目标，理论性思想政治教育教师与日常思想政治工作教师的不同职业形象，从不同角度合力促进学校思想政治工作取得实效。
我国高校也应当适应高校思想政治工作对象崇尚理性、崇尚科学的心理特点，思想政治工作教师应当与中小学思想政治工作教师的职业形象不同，理论性思想政治教育教师也应当与日常性思想政治工作教师的职业形象不同。高校理论性思想政治教育教师应当以“学者”为职业形象，以“教书育人”为使命；日常性思想政治工作教师则应当以“专家”为职业形象，以“管理育人”、“服务育人”为使命。只有强化高校思想政治工作教师的职业形象，“才能消除逆反心理产生的诱发因素”，促进高校思想政治工作取得实效。
启示二：价值观的差异与高校思想政治工作教师的职业形象没有必然关联性
美国崇尚个人主义，德国、日本崇尚团体主义，其思想政治工作的内容也因此有差别，比如美国思想政治工作的核心内容之一就是进行个人主义的价值观念教育。而德国、日本思想政治工作的核心内容之一是团体主义教育，但美国与德国、日本的高校理论性思想政治教育教师都以学者为职业形象，日常性思想政治工作教师都以专家为职业形象。可见，高校理论性思想政治教育教师的学者形象、日常性思想政治工作教师的专家形象与包括价值观念在内的思想政治工作内容没有必然联系。职业形象无非是思想政治工作的一种方法、手段或工具。
因此，我国虽然是社会主义国家，与美国、德国、日本等发达资本主义国家在价值观、意识形态等方面有很大的差异，但这并不妨碍我国高校思想政治工作教师的职业形象与美国、德国、日本高校思想政治工作教师职业形象相同，尤其是我国核心价值观也是集体主义，与德国、日本的团体主义相似，我国高校思想政治工作教师与德国、日本高校思想政治工作教师职业形象相同有更充分的依据。
启示三：专业化是高校思想政治工作教师职业形象的逻辑起点
教师专业化是工业化与民主化的产物，“教师专业化的本质是对教师社会形象的重新认识及其建制过程”，因此，德国、美国强调教师的专业化。日本理想的教师形象从第二次世界大战以前的“教师圣职者论”，至第二次世界大战后“教师劳动者论”，近而到20世纪70年代以来强调专业学问的“教师专业者论”，“教师的职业与教师的培养越来越朝着专业化的方向发展。”教师的专业化即在特定学科中有一定的特长，而不能要求每个教师什么都懂，而什么又都不精。高校思想政治工作教师专业化首先是理论性思想政治教育和日常性思想政治工作的专业化分工；其次是理论性思想政治教育和日常性思想政治工作各自进一步专业化分工。因为这种专业化的分工，才塑造了高校理论性思想政治教育教师和日常性思想政治工作教师的不同职业形象，以及理论性思想政治教育教师的不同学科学者的形象。
而我国近年有学者提出高校思想政治工作教师的专业化、专家化建设目标。这一观点说明了目前我国高校思想政治工作者尚未专业化、专家化，因而在实践中可以发现似乎思想政治工作任何人都能做，如一些高校尤其是一些非重点高校理论性思想政治教育教师常常讲授高校思想政治理论课中的多门甚至所有课程，即马克思主义基本原理，毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论，思想品德修养与法律基础，以及形势与政策课。发达国家高校思想政治工作教师的专业化对职业形象塑造的影响启示我们：我国高校思想政治工作教师也应当以学科、专业技能为依托，以特定领域为基点，实现学者、专家化。近年来党和国家采取的如将日常性思想政治工作与理论性思想政治教育进行了初步性的专业分工。对前者，在全国建立了专门的辅导员基地，通过基地进行辅导员硕士、博士学历学位的培养。对后者，将理论性思想政治教育课即思想政治理论课教材纳入“马克思主义理论研究和建设工程”，设置马克思主义一级学科，以及在马克思主义一级学科中进一步划分出二级学科。这些政策和措施，可以促进高校思想政治工作教师
的专业化发展，从而增进高校理论性思想政治教育教师“学者”形象和日常性思想政治工作教师“专家”形象的塑造
启示四：高校理论性思想政治教育课程设置的学科化塑造了理论性思想政治教育教师的学者形象
发达国家塑造高校理论性思想政治教育教师“学者”形象的主要方式之一是对理论性思想政治教育设置专业的人文、社会科学课程，且数量众多。虽然没有鲜明的思想政治教育色彩，但在这些课程中“巧妙地、艺术地利用各种途径和方法，增强思想政治教育的成效”。通过高校人文、社会科学专业学科课程的设置，既易引发崇尚理性的大学生的共鸣，也直接塑造了高校理论性思想政治教育教师“学者”的职业形象。
而我国高校设置有专门的理论性思想政治教育课，即思想政治理论课。教授这些课程的教师有特别的称号——思想政治理论课教师。而理论性思想政治教育的内容实际涉及政治学、历史学、经济学、社会学、法学、人才学、管理学、军事学、伦理学等传统学科，一名教师要精通如此多的学科非常困难。因此，其他学科专业教师对理论性思想政治教育教师的评价不高，据有学者2004年对130所高校的调查，74.7％的被调查者认为理论性思想政治教育教师的专业水平和教学能力在一般和一般以下。
因此，借鉴发达国家的经验，根据我国国情，我国高校应当：一方面对高校设置的专门的理论性思想政治教育课程归人到马克思主义一级学科和具体的二级学科后，要加强学科的建设，承担相应课程的教师应当积极参与到课程相应的学科建设中，并强化学科领域的科学研究，通过“树立科研的意识与态度，积极参与到教育科学研究中来，才能成为不仅具有崇高的社会地位而且具有崇高的学术地位的学者型、科研型教师。”另一方面在鲜明的理论性思想政治教育的专门课程基础上，开设从专业学科角度渗透理论一思想政治教育的专业化、学科化的选修课程，构筑集中设置理论性思想政治教育课程与分散设置哲学、经济学、政治学、伦理学、法学、社会学等选修课程相结合的课程体系。通过上述二种方式塑造高校思想政治教育教师的“学者”形象，实现“教书育人”的目标。
启示五：高校日常性思想政治工作的专业服务决定了日常性的思想政治工作教师的专家形象
我国高校日常性思想政治工作主要是被称为学生工作的部分。辅导员是学生工作的主要力量，尽管我国有关部门的文件明确了辅导员是思想政治工作者，但实质上辅导员平常主要是进行学生日常生活管理，甚至没有精力和时间去策划、组织、实施日常性思想政治工作活动。主要原因是辅导员素质不能承担起日常性思想政治工作的重任，据2004年对130所高校的调查，专职辅导员主要是留校的应届本科生、外校本科生、留校应届硕士生、外校应届硕士生、本校教师和行政人员，其中留校的应届本科生占69.2％，而且大多数并不是心理学、教育学等专业毕业的，他们本身就需要他人指导。要让他们做好大学生的日常性思想政治工作，为大学生思想成长、成才、就业、维权等提供专业化服务实在勉为其难。因此，他们与其说是思想政治工作者，不如说是学生生活管理者；与其说是社会事务工作者，不如说是一般行政管理者，缺乏必要的日常性思想政治工作技能。
发达国家高校日常性思想政治工作教师的职业形象既不同于中小学日常性思想政治工作教师的“社会事务工作者”形象，也不同于高校理论性思想政治教育教师的“学者”形象，他们一般都具有硕士、博士学位，甚至有教授的职称，有心理学、社会学、伦理学、法学等方面的专长，以其专业技能为学生提供心理咨询、成长、成才、就业等专业化的优质服务，由此决定了高校日常性思想政治工作教师是专家。
借鉴发达国家经验，我国高校的专职辅导员队伍，他们应当至少具有硕士以上学位，有心理学、人才学、管理学、法学、伦理学、政治学、历史学、社会学等方面的专业知识和技能，并有自觉的思想政治工作意识，才能为学生提供专家化的服务：因此，在辅导员专业化建设中，要通过有计划的培训、学术研究、学术讨论等方式，增进其从事日常性思想政治工作应当具有各种学科方面的专业学识，努力将其培养成受教育者需要的“专家”，实现“管理育人”、“服务育人”的目标。
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责任编辑 刘荣军
作者：饶世权