要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《中小学教师教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。【摘要】课堂教学成效受学生生理年龄和心理年龄以及学生文化基础的影响，同时也直接受到教师课堂教学行为的制约，适切的教学行为有利于学生知识的接受。而影响教师教学行为的因素有许多，比较典型的有学生的智力因素、课堂教学内容、教师的学科把握能力、教师的教育理念以及教师职业人格倾向性。
第一篇：中小学教师教学论文
检阅中小学体育教师教学能力搭建体育教师的展示与交流平台
在本次活动中，各代表队不畏艰苦，团结合作，努力展示自己高超的技能以及深厚的學科素养功底，反映了新时代我国体育教师的风采以及近年来学校体育改革的丰硕成果。
在活动的3天时间里，各代表队分别在体育教学设计、评课、广播操与武术操、队列队形、自选专项技能、模拟微课等6个体育教学核心技能项目展开角逐，最终广东省等10个代表队被评定为团体一级水平，江苏省等10个代表队的民族民间传统体育或新兴体育项目被测评为团体一级水平，邓自才等60位教师技能测评被评定为一级水平。
在体育教学设计项目中，各代表队成员根据指定的教学内容和教学条件，撰写一份包括指导思想、教材分析、学情分析、教学流程、场地器材布置、安全防范、课时计划(教案)等内容的教学设计。各成员在规定时间内利用自己的理论水平和平时积累的经验，娴熟地完成了教学设计，平均78.83分，反映出我国体育教师对体育教学有较为深刻的认识。在评课环节，要求各代表队成员统一观看一节体育教学录像课后，按照规定写出一篇评课报告。全部成员在规定时间完成了一份份精彩的评课报告，平均分达到了82.17分，说明我国体育教师对体育课堂教学理解是深刻的。
在广播体操和武术操比赛中，各代表队整齐划一，动作协调、准确到位，刚劲有力而不失美感。队形练习，在指挥教师的指挥下，各代表队步伐矫健，动作整齐而有力，能感受到体育的整体美、和谐美。以广东代表队为例，参赛体育教师以深厚的专业技能功底，征服了在场所有评委、观众。
自选专项技能是最能体现体育教师专业技能功底的项目。参赛队员在自选专项技能中纷纷将自己最拿手的看家本领展示给评委观众，各个展示场地响起了阵阵掌声和喝彩声。尽管都是毕业4年以上的青年教师，有些甚至已是年近不惑的教师，但是专业技能水平不减当年，许多教师还保持在二级运动员水平之上，让在场人员叹为观止。
模拟微课是微缩版的体育课堂教学，是最能体现体育教师教学技能的项目。从比赛过程来看，各参赛教师都做了充分的准备，因而可谓人人卓越、课课精彩，不仅阐释了体育课课堂的内涵，突显了教师们驾驭课堂的能力，而且在实践中注重体育学科核心素养的培养。
最为精彩的是民族民间传统体育或新兴体育项目，各代表队结合本省、教师的技能特点展示出自己在民族民间传统体育或新体育项目方面的专业能力。江苏代表队展示的太极柔力球和功夫扇，通过多种变化的触接球和顺势将球抛出，以及交换抛接球等动作，将太极、舞蹈、健美操等元素有效融合。绚丽的色彩，激昂的音乐，流畅的队形变化，或柔或刚，或慢或快，人球合一，将这种新兴体育器械的功效发挥至极致，给中华民族特有的体育运动注入了新的血液;广东代表队的高难度跳绳，将跳绳演绎到极至，让人目不暇接，惊呼不已;新疆代表队将哈萨克族舞蹈“黑走马”与体育完美地结合在一起，“黑走马”的舞蹈动作生动风趣地表现了骏马在草原上奔驰的雄姿，具有浓厚的草原生活气息，舞步轻盈有力，刚健苍劲，动作潇洒优美，让观摩者感受到了一种美与力量融合的震撼。
从本次活动来看，创新性、技术技能含量高是本次活动的一个显著特点，但是，对体育教育如何“立德树人”，怎样去发展体育学科素养的问题关注的还不够，部分教师还停留于体育知识、单个技能教学层面，课内外相衔接，及通过课外活动巩固和发展体育技能还没有得到足够的重视。因此，在今后的活动中，在活动顶层设计上应适当加强体育专业技能向体育教学技能的引导，鼓励教师在提高体育专业技能的同时，更加注重教育技能的发展。
教学技能是对体育教师的基本要求，也是深化体育教学改革的重要保证。本次活动不仅是对全国中小学体育教师教学能力和体育课程改革成果的检阅，更是为全国中小学体育教师搭建的展示与交流的平台，对引领我国体育教师专业技能发展起到非常重要的作用。虽然本次比赛已圆满结束，但影响并未停止，它将在未来几年引领着我国体育教师在专业技能发展的道路上继续前进。
作者：肖建忠 骆云
第二篇：中小学教师教学行为的理性思考
【摘 要】课堂教学成效受学生生理年龄和心理年龄以及学生文化基础的影响，同时也直接受到教师课堂教学行为的制约，适切的教学行为有利于学生知识的接受。而影响教师教学行为的因素有许多，比较典型的有学生的智力因素、课堂教学内容、教师的学科把握能力、教师的教育理念以及教师职业人格倾向性。如何优化教师教学行为成为数学研究的一项课题，广大中小学教师应将优化教学行为作为自己专业发展的一项目标，认真钻研教材，深入了解学情，不断拓展跨学科知识，从而提升自己把握学科的能力，使自己的课堂具有生命力和创造力。
【关键词】中小学教师;教学行为;好教师
【作者简介】赵士元，江苏省苏州市吴中区教育局(江苏苏州，215100)教学研究室主任，高级教师。
教学行为是指教师在教学过程中所表现出来的一种行为，它有两种类型：一是那些直接表现结果的显性教学行为，如教学过程中课堂语言的使用、教学过程的组织、课堂教学的板书设计、课后作业的布置及批改、教师的身体语言和表情色彩、多媒体教学设施的使用等;另一种则是潜在的无法直接看到或感受到的隐性教学行为，包括教师对所任学科和所教学生的情感、教师对教学本身的理解以及教师本身的职业道德等，这些因素都对学生的学习有着较大的影响。无论是哪一种教学行为都直接制约着课堂教学的效率，制约着学生的身心发展，学生可以从教师的教学行为中感受到教师内心对他们的感知，这种感知会反过来感染和影响学生，使他们在潜移默化中发生变化。积极的教学行为可以让学生内化成自己优秀的情操和对学科的热爱，而消极的教学行为则会让学生感到学习的无奈，最终使学生厌学。
一、中小学教师教学行为差异案例
案例一：一次调查問卷
笔者曾在小学、初中、高中同时组织了一次有关数学教师教学行为的调查问卷，参加对象为小学四年级、初中二年级及高中二年级的部分学生，三个年级参加调查问卷的人数分别为6895、5317、1733，涉及城镇和乡村中小学。问卷内容包括“情景教学篇”“教师讲解篇”“自主探究篇”“交流互助篇”“练习提高篇”“板书规划篇”和“核心素养篇”7个方面，每篇涉及5个问题，全部是选择题的形式。为了问卷调查能有真实的效度，调查问卷在同一时间内采用不记名的方式统一进行，从学生答卷情况来看，中、小学数学教师课堂教学行为存在着一定的差异。如在“教师讲解篇”中有这样一道题：
老师在讲解问题时，语言幽默丰富、自然流畅吗?
A.是 B.基本是
C.有时是 D.不是
通过分析学生的回答，很明显地看到这样一个事实：高中二年级和初中二年级的学生选择A的比例基本接近，而小学四年级的学生选择A的比例明显高于中学阶段的学生。而在另一份三个学段《学生心目中的好教师》的调查问卷中，认为“上课幽默风趣、课堂气氛活跃的教师是好教师”的比例，高中学生高达92.17%，远远高于初中阶段的62.06%和小学阶段的40.21%，这两个调查结果是一致的，正因为与小学教师相比高中数学教师课堂语言不够幽默丰富，才使得高中学生更希望教师的课堂语言风趣活跃。造成中、小学数学教师教学行为之间这种差异的原因何在?笔者曾走访部分中小学教师和学生，发现小学教师普遍认为小学生的认知能力和课堂自控能力比较弱，教师只有通过丰富幽默的语言才能吸引学生的注意力;而中学教师特别是高中教师认为学生的心智能力达到了较高的程度，他们的学习更趋理性化，因此课堂教学主要采用理性分析的方式而非感性的幽默风趣。但事实上学生的认同却完全不一样，从走访中小学生的情况来看，无论是小学生还是初高中学生都希望教师上课语言丰富并且幽默风趣。
再如在“核心素养篇”中有这样一道题目：
你的老师是否经常要求你自己提出一些数学问题并认真钻研它?
A.是 B.基本是
C.有时是 D.不是
结果显示：高二年级和初二年级的学生选择A的比例大体相当，分别为39%和42%;而四年级的学生选A的比例则高达70%。我们设置这样一个问题的目的是想了解中、小学教师在培养孩子问题意识方面的教学行为的差异。在做调查之前，参与调查的同志都认为可能选A的比例中学生要比小学生高很多，因为中学生的认识能力和独立思考能力要比小学生强，作为中学教师可能会比小学教师更注重培养孩子的问题意识;但调查结果出乎意料，我们发现年级越高，数学教师培养孩子问题能力的意识反而越低。这使我联想到有一位研究中美基础教育的专家曾说过的一句话：中国的基础教育习惯于将一个“有问题”的孩子培养成“没问题”的孩子。这样做的最终结果是学生的问题意识越来越弱，导致学生的创新能力得不到有效的培养。
案例二：两节课堂实例
在笔者长期的听课活动中，曾有一节小学一年级的数学课《10以上20以内的数的认识》和初中二年级的《正方体的折叠与展开》，给我留下了较深的印象。
执教《10以上20以内的数的认识》的小学数学教师采用了游戏化的方式组织教学，首先教师拿出3把小棒，教师告诉学生其中一把是10根，另一把是20根，并把这两捆小棒拆开后放在实物投影上，分别显示在投影屏幕的左右两侧，然后把第三把也拆开后投影在屏幕中间，再让学生猜第三把大约有多少根。由于学生对10以上20以内的数没有足够的认识，他们只能乱猜，有的学生猜8根，有的猜15根，也有的猜23根。根据学生猜的情况教师组织相应的教学活动，从课后查看教师的备课笔记，发现教师实际的教学行为与备课时预设并不相同，说明教师较好地处理了课堂上预设与生成的关系。
执教初中二年级《正方体的折叠与展开》的那位教师主要采取多媒体技术手段，通过现代媒体展示正方体的不同展开方式，并归纳出一些基本结论，整堂课教师没有组织“剪剪”“拼拼”等任何形式的学生实验活动，而《正方体的折叠与展开》这一教学内容正是组织学生数学实验最好的素材。
比较这两位教师的教学行为，尽管教学内容不同，但前者以游戏和活动为主，这符合小学生心理特点;而后者则以讲解和演示为主，缺乏学生亲身体验的过程，从而使学生错过了一次体验式学习的机会。尽管这仅是个案，但在某种程度上说明了中、小学教师在教学行为上存在的差异。
二、影响教师教学行为的因素分析
影响教师教学行为的因素大致有学生的智力因素、教学内容、教师的学科把握能力、教师的教育理念、教师的职业人格倾向性等几个方面。
1.学生的智力因素。
为不同智力水平的学生教授相同的教学内容，所采取的教学行为不应该是完全相同的。通常情况下，智力水平好些的学生接受能力和理解能力相对强些，教师在教学时往往采用点拨或启发的教学行为，这种教学行为相对比较“感性”一些。而对于一些心智发育相对滞后的学生而言，其接受和理解的能力不如前者，他们往往无法仅仅通过教师的启发而有所收获，更无法直接从教师的“点拨”中获得理解，教师所采用的教学行为应该偏向细致，更多地显示出理性的成分。因此，在实施教学过程时教师务必要了解学情，视学情确定自己应采取的教学行为。
2.课堂教学内容。
课堂教学内容对教师教学行为的影响是显而易见的，不同的教学内容须采取不同的教学方式。有些记忆性较强、对理解要求相对比较低的教学内容，教师以直接传授居多;对于一些需要学生体验的或通过实验才能获得的知识，教师一般都会采用小组学习或探究实验的教学行为;而对于一些具有较深文化底蕴、对学生的情感素养培养具有很高实用价值的教学内容，教师会采用拓展延伸的教学行为等。一个教师如果无视具体的教学内容，总是采取单一的教学行为，那么学生必定会感到乏味乃至失去学习兴趣。因此，教师应善于根据不同教学内容采取不同教学行为，使自己的教学行为与教学内容更加适切。
3.教师的学科把握能力。
教师对所教学科的把握能力直接影响着课堂教学中所采取的教学行为，一个学科把握能力较差的教师所采取的教学行为往往以直接传授和照本宣科为主。而一个有较强学科把握能力的教师往往能根据所教内容和学生实际采取多种灵活的教学行为，他会随学生情绪的变化和具体的教学内容而不断调整他的教学行为，从而始终将学生的学习情绪保持在最佳的状态;一个学科把握能力较强的教师呈现给我们的往往是有魅力的课堂教学。
4.教师的教育理念。
教师的教学行为受教育理念的影响是不言而喻的，传统的教育理念必然在课堂中表现出传统的教学行为和套路，体现在教学程序上的一个显著特点是按部就班。而具有先进教育理念的教师其教学行为更多地体现为“生本行为”，即他所采取的教学行为以学生学习为根本落脚点，以一切有利于学生学习为根本宗旨。课堂教学以引导学生自主学习为主，其教学行为以机动、灵活、适切为显著特点。
5.教师的职业人格倾向性。
所谓教师职业人格倾向性是指具有适合从事教师职业的人格特征。它是一种潜在的特性，不同于教师的“胜任能力”，它只是一种可能性或倾向性。思维活跃、具有创造力和想象力以及对所从事的教学具有满腔热情的教师往往能更好地激发学生的学习热情和认知动机，从而使学生有效地学习，进而激发学生的创造欲。他们往往会把每一次的课前准备作为一次创意设计，从而使自己在设计中获得自我成就感。相反那些将教学仅仅作为一种谋生手段的人，他们的教学行为就不会具有任何的创造力，他们会将每一次的课堂教学看成是一种负担，把上课当作任务，表现在教学行为上就会平淡无奇，自己也在这日复一日的教学中得过且过地混日子。
三、優化教师教学行为的策略
那么中小学教师如何优化自身的教学行为呢?
首先，教师要熟悉教学素材。教学素材包括教学内容、教学目标、与教学内容相关的学科文化素材、现有教学媒体手段等，教师必须根据具体的教学素材确定相应的教学方法。甄德山和白益民的“中学教师教学行为与教学成效的相关研究”曾对10名高成效教师和10名非高成效教师的教学行为作对比研究，课题组将教师的复习教学行为分为结构式复习、重点式复习、综合式复习、个别知识点复习四种基本类型。研究发现高成效教师能注意根据教学内容和学生实际情况灵活安排复习时间，详略得当，重点突出;而非高成效教师往往会平均使用复习时间，有时会脱离教学实际。复习方式的选择上，高成效教师更多地选择使用结构式和重点式，他们能将知识系统化从而帮助学生形成知识网络;而非高成效教师则更多地选用个别知识点复习，复习不注意系统性，无法使学生形成完整的知识结构。
其次，教师要深入了解学情和校情。教学有法但教无定法，相同的教学内容对不同的学生需要采取不同的教学方式，这既是分层教学的需要，更是学生实际的需要。教师在充分考虑学生已有的基础的同时应充分考虑学生与教学内容相关的生活经历和地域特色，还要尽可能了解学生包括家庭背景在内的文化背景。此外还要了解学校的校情，了解所在学校有哪些素材与自身教学内容相关从而可以为我所用。只有充分了解学情和校情后才能选择适合学生个性发展的教学行为。
第三，课堂教学的激情投入。课堂教学需要激情，试想谁愿意待在教室里听死气沉沉的教师讲解呢?教育心理学研究表明，大多数学生认为对他们的学习有积极促进作用的教师具有以下个性品质：对所教课程有很大的热情，对学生有兴趣，对自己和学生充满信心。我们的调查问卷和相关研究也证实了无论是中学生还是小学生都喜欢激情四射的教师，他们希望课堂有声有色、富有朝气。
第四，要丰富自身的跨学科知识。什么样的教师是好教师?长期以来普遍认为能教好自身学科的教师是好教师，但随着学生知识获取渠道的拓宽和学习方式的多样化，对教师的要求特别是教师知识面的要求越来越高。一个逐步被认可的观点是——好的教师不只是能教好一门学科的教师，而是能胜任多门学科教学的教师。从这个意义上来看，教师就应该具有一定的跨学科知识和跨学科素养。因为，一个实际问题的解决往往是靠多门学科知识共同作用。学生发展核心素养的中心是培养全面发展的人，全面发展的人应该是知识面广、具有创新能力和问题解决能力、体格健全、品德高尚的人。为了培养全面发展的人，教师本身应该是一个全面的人，一个知识单一的教师其课堂教学行为也必定是单一乏味的。要使自己成为一个灵活运用多种教学行为的好教师，就必须不断丰富自身的跨学科知识，也只有这样才能使自己的课堂具有较强的生命力和丰富的创造力。
【参考文献】
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[2]黄慧静.教师课堂教学行为对学生学业成绩的影响：一个跨文化研究[J].心理发展与教育，2007(04).
[3]程巍.中小学教师的职业人格倾向性及其与教学行为的关系[J].滨州师专学报，2000(03).
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作者：赵士元
第三篇：中小学科学教师探究教学认识现状调查
为了解中小学科学教师对探究教学的认识,笔者利用网络辅助工具,建立了拥有145位教师的即时交流群。这些教师是来自全国各地从小学到高中的科学教师。他们的专业涵盖物理、化学、生物、科学、地理、信息技术、数学等。通过一年多的讨论与合作,各成员之间逐渐熟悉,于是笔者进行了群内中小学科学教师的焦点团体访谈。
一、网络焦点团体访谈的研究设计
小组访谈依据其目的可以分成不同的类型,非结构的或没有访谈者指导的头脑风暴会议,典型的结构式,比如名义小组和焦点小组。焦点团体访谈是小组访谈的一种,小组访谈本质上是一种定性资料收集的技术,依赖于在一种正式或非正式的情境中,对几个人同时系统提问,这种技术介于正式和非正式访谈之间。焦点团体访谈(focus group interviewing)是一种通过营造舒适的环境让人们分享观点,访谈者小心而系统地对待人们倾诉的一种活动。除了面对面的焦点团体外,还有其他变型,定期重复的焦点团体、电话焦点团体、网络焦点团体、媒体焦点团体等。[1]网络焦点团体有几种不同的类型,最简单的就是用一条聊天线路,由协调员提出问题,远距离参与者通过键盘输入自己的观点;网络焦点团体的应用在年轻的受访者中反映很好。[2]当问题是聚焦的,参与者能够自由地、坦率地、不受压抑或者不担惊受怕地进行交流,协调员保持控制、推进讨论,并用这样的方式给研究问题提供答案时,网络团体就变成了焦点团体。
笔者在进行焦点团体访谈的前一周,在网络交流群中通知教师本次访谈的主要内容是大家对科学探究及其教学的看法,在实际访谈中,两位协调员中的提问包括:①请老师们谈谈对科学探究的认识,科学探究有哪些方面?②请老师们谈谈对探究教学的认识,探究教学有哪些要点,哪些教学方法等。
二、教师关于科学探究和探究教学的概念图
访谈中会形成大量的文本资料,研究者往往依靠个人对资料结果的理解和相对感性的思维来分析,从资料中发现有价值的信息和结论。图式分析是一种常用的方法,而其中的概念图是运用认知简化来确认参与者头脑中的复杂信息。[3]焦点团体访谈有12位教师参与,分别为小学和初中数学、科学教师,初高中物理、生物教师。笔者采用概念图的方法分析了8位教师的认识状况(见图1-图5),此概念图以科学探究或探究教学为核心,用箭头表示教师的核心话题和观点。经分析发现:有3位教师认为探究教学就是“做实验”,3位教师存在“形式认识”,2位教师对科学探究的认识比较平衡,其中一位教师注重结果取向,即知识的掌握,另一位教师注重探究教学的理念,不过没有谈到教学实践的做法。并且教师都未提及科学探究的基本原理,仅是谈及科学探究的理念,教师对科学探究和探究教学的认识存在缺失。
三、网络焦点团体访谈的热点问题
通过网络焦点团体访谈中教师个人观点的陈述和自由讨论,笔者发现他们讨论的热点集中在以下六个方面:①中小学探究教学的不同;②探究过程的动手和动脑;③科学家与学生探究的区别;④探究过程是否要有明显的套路;⑤科学探究是否就是实验;⑥探究的主题和教师引导。教师将其中的前两点合在一起讨论,以下是自由讨论记录和说明。
1.中小学探究教学的差异
有位教师认为小学阶段的科学应该注重动手能力,引起几位教师的争论,其他老师认为要关注学生的思考,需要动脑,这位教师则认为动脑与动手是相互依存的,动手自然就会动脑;教师们普遍认为小学阶段的探究重视过程,中学阶段的探究重视知识点。
2.科学家与学生探究的区别
教师们就探究的结果和过程哪个重要产生了争议,关于科学家与学生探究区别的争论分为两个阵营,一边认为科学家的探究与学生不同,科学家的探究注重成果,学生的探究注重过程、方法和能力;另一边则认为结果与过程在学生的探究中缺一不可。另外,教师中还出现与上一争论焦点中相似的问题,即认为动手实验就是实践,重视过程与方法和思维能力。
3.探究过程是否需要明显的套路
教师们对探究的步骤产生了争议。是否应该按照七个步骤进行探究,是否应该有一定的模式。多数教师已经将探究步骤的七个要素看成是探究活动的定型步骤。与前面分析的教师概念图相一致,很多教师对科学探究的认识停留在表面。
4.科学探究是否就是实验
多数教师认为科学探究即实验,更有教师认为探究就是动手做。他们对于实验没有深入的认识,仅仅停留在操作层面,而不是真正的理解。
5.探究的主题和教师的引导
多数教师认为探究的主题可以选取生活中熟悉的内容,教师在探究中应该给学生自主的空间。但是他们也提出目前有些学生的探究实验都是按照教师的预设进行,教师也不明确应该如何引导学生探究。
从教师的焦点团体访谈记录可知,大部分教师认为探究就是实验;实验中的动手与动脑相互依存,只要进行动手实验必然会动脑;探究既要注重过程还要关注结果,即知识的掌握;探究过程的定型和步骤化,教师的认识还处于操作层面;教师还不明确应该如何引导学生进行探究。
通过网络焦点团体访谈研究可以得出,中小学科学教师对科学探究的认识以“做实验”和“形式认识”为主,平衡深刻的不多;且他们不能清楚区分探究与实验、探究过程的动手和动脑;也不明确如何引导学生进行探究;对于探究本身存在不平衡认识和理解,不知道如何做探究,缺少对探究过程的实践认识。舒尔曼的学科教学知识涉及到教学的定位、学习者的知识、课程知识、教学策略知识和评价知识,并受到教学知识、情境知识和学科内容知识等影响;[4]德士美和康特提出了具体情境的教学知识这一概念来重新认识学科教学知识,他认为学科教学知识受到以下知识的影响和相互作用:教育目标和价值观、学习者和学习知识、课程知识、过程和结果评价以及学科内容知识。[5]探究教学知识包括探究教学和教师自身的定位、学生和探究学习的知识、探究课程的知识、探究教学的策略、探究教学的评价等几个要素。通过本研究可知,科学教师缺少探究情境的教学知识,还缺少探究教学的策略知识,并且对于科学学科的教学策略认识还不够,缺少基本的探究教学课程知识以及对学生探究学习的评价知识。教师对探究教学的认识与探究情境的教学知识、探究教学的策略知识、科学探究的课程知识和对学生的认识及探究学习评价关系密切,并且受到社会文化背景、科学教育目标、评价以及价值观等方面的综合影响。
参考文献:
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(作者单位:首都师范大学物理系)
(责任编辑:王永红)
作者：王晶莹 张 跃