本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《工作坊式教师培训论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。【关键词】特级教师工作坊教师培训启示新课改背景下，教师专业化发展的社会性需求日趋强烈，教师培训需求呈现出多层次、多样化的特点。以理论讲座为主的传统培训模式，缺少与一线教师和新课程的沟通及衔接，已不能适应教师培训的需要，探索教师培训与培养的新途径成为地方教育行政主管部门及学校的当务之急。
工作坊式教师培训论文 篇1：
关于编辑继续教育中工作坊培训方式的思考
【摘要】工作坊是教师培训的常见方式之一，将其应用于编辑继续教育中可以创新培训方式，改善培训效果。在编辑继续教育日益规范化的形势下，工作坊培训方式呈现广阔的应用前景，对推进我国编辑继续教育的发展，提高编辑继续教育的实效将起到积极的促进作用。
【关键词】编辑继续教育；培训；工作坊
【作者单位】裴栓保，《中小学外语教学》编辑部 。
2015年8月13日，国家人力资源和社会保障部颁布了《专业技术人员继续教育规定》（以下简称规定），并于2015年10月1日起施行。《规定》将专业技术人员每年参加继续教育的累计时间定为90学时。如何有效地利用这90学时，以取得最佳的培训效果，是值得深入探讨的课题。
我国的编辑继续教育已实施数年，尽管已经逐步走上专业化和规范化的轨道，但也暴露出许多问题，在培训内容、培训方式等方面尤为突出。比如，培训内容缺少针对性和实用性；培训的形式单调，以灌输式的授课为主，培训效果不如人意。针对目前编辑继续教育中存在的问题，创新培训的方式已是迫在眉睫。在培训方式的创新方面，工作坊不失为一种有益的尝试。
一、工作坊培训方式简介
20世纪60年代，美国著名风景园林师劳伦斯·哈普林（Lawrence Harplin）将工作坊概念引用到都市计划中，用以表示一种活动方式，即召集不同立场、族群的人一起探讨和交流都市计划或社区环境议题，鼓励人们积极参与互动，寻求解决问题的对策[1] 。作为学校教学的一种模式，工作坊源于德国魏玛共和国（Weimarer Republik），由以培养工程设计与建筑设计为特色专业的包豪斯学院（Staatliche Bauhaus）首创[2]。目前，在各级各类的教育培训实践中，工作坊通常是指十几人或几十人在一位（或几位）专家的主持和引领下，以活动、讨论、实践操作等方式共同研究和探讨某个主题。
工作坊既可以是基于某一问题而开展的教学或培训实践活动，也可以泛指一种基于某个专题而进行的探究或研讨。近年来，工作坊已经延伸为一种体验式的学习和培训模式，逐渐被广泛地应用于会议研讨、专业培训和课题研究等领域。
二、编辑继续教育培训方式中存在的主要问题
目前编辑继续教育通常采用的是大班授课的培训方式，即专家讲、编辑听，讲课者和听课者之间很少互动和交流。“这种‘一言堂’的教学模式强调教师主体作用，学生大多被动地接受教师传授的内容，理解、消化所学知识，缺乏主动性和应变性，其内在的学习兴趣和动机难以得到有效激发[3] 。尽管编辑继续教育培训在我国业已实施多年，但是培训的效果一直备受诟病，甚至被戏称为食之无味、弃之可惜的“鸡肋”[4～5]。 可见，培训方式不适应编辑的学习需求是目前编辑继续教育中较为突出的问题。
培训方式出现的问题归根结底还是没有关注编辑学习的自主性和能动性。实际上，目前编辑继续教育中培训的主题、内容以及方式等都是由培训者“做主”，编辑没有选择学习内容的自主权，加之培训方式又以专家讲、编辑听为主，因而难以激发编辑内在的学习兴趣和动力，甚至会引发编辑对继续教育培训的逆反心理。有学者指出，参加继续教育对编辑来说是一个“痛并快乐着”的过程，既有学习到新知识的快乐，同时也承受着课程选择余地小、时间耗费长之痛[4] 。因而，改进培训的方式，提高培训的实效，应成为目前编辑继续教育亟待解决的问题。
三、工作坊培训方式在编辑继续教育中的应用
针对编辑继续教育在培训方式上出现的问题，采用工作坊的形式有利于更新培训内容和培训方式，有助于扭转当前编辑继续教育被认为是“鸡肋”的尴尬局面，有益于提高编辑继续教育的培训效果。
1.按需施教，调动编辑参与继续教育的积极性
培训方式的革新必然要涉及培训内容的更新。如果培训内容不能引起编辑的兴趣，革新培训方式就难以真正取得实效。我们知道，“以‘按需施教’为原则的继续教育是促进编辑坚持正确的出版方向，不断增加、补充、拓展专业知识，提高业务技能、创新水平和专业技术水平的有效途径”[6] 。这里的“需”就是学员的学习需求，即学员期望通过参加培训学到哪些知识，掌握哪些技能，提高哪些方面的能力。
工作坊方式注重发挥学员的能动性，充分调动学员的学习积极性和自主性，研讨的话题是从学员的学习和工作实际中提炼而来的，解决问题的过程是由学员通过自主研讨、探究去寻找答案。这样能使学员全过程、全方位、更深入地参与到培训学习中，而且这种参与不是被迫地应付差事，而是学员渴望自我提升、自我发展的内在需求。
在编辑继续教育中，采用工作坊的培训方式能给编辑带来更多选择培训内容的权利和机会，并按照编辑的学习需求安排培训内容，从而真正体现“以编辑为中心”的培训理念。通俗地讲，就是把培训内容由“大烩菜”变为“自助餐”，变“你要我学习这些内容”为“我要学习这些内容”，真正让编辑对培训内容感兴趣，有意愿参与培训活动，并渴望从培训中获得成长。有不少学者已经开始研究、探讨编辑自主选择培训内容的问题。比如，张雪梅提出，可以让编辑自行申报培训需求，组织者有针对性地办班，以便开展分层分类培训。同时，继续教育的组织者要制订培训计划，有系统地安排培训内容，做到每年面授培训的内容不雷同，引导编辑从完成数量到追求质量[7]。由于工作坊话题通常从具体的小问题切入，研讨的话题大都与编辑的实际工作紧密结合，因而能针对实际问题展开深入探讨和交流，进而寻求解决问题的有效方法和对策。
但是，目前培训教育机构按需施教的主观意愿并不强。“继续教育机构不考虑编辑的实际需求，缺乏按需施教的主觀意愿，这一点可从培训的对象、内容和方式等方面得到证实 。”[6] 许多培训活动无视编辑的实际需求，将不同专业、不同工作背景的编辑“混杂”在一起，搞“大锅烩”式的培训，甚至很多培训机构根本不主动去了解编辑的实际需求，能找到什么样的师资就开设什么样的培训内容。这样的培训完全是为了迎合部分编辑“凑学分”的需求而办；培训机构举办培训的目的也不是为了提升编辑的专业素质和能力，而是为了获取最大化的商业利益。针对此种现状，继续教育培训机构应更深入地开展调查研究，全面、准确地了解基层编辑的学习需求，让编辑有更多选择培训内容的权利和机会。更重要的是，培训机构要将培训内容科学地分门别类，真正实现按需施教。与培训内容革新相适应，培训方式也要有所创新。比如，可以采用工作坊的培训方式，让编辑不仅对学习培训内容感兴趣，而且能自觉、主动地参与到培训活动中来，与同行互动、交流，把平时工作和学习中的疑惑表达出来，让培训专家答疑解惑，从而有效地调动编辑参与继续教育的积极性，解决编辑工作中遇到的实际问题，满足编辑的培训需求。
2.提倡互动和交流，发挥编辑的学习自主性
目前的编辑继续教育培训存在编辑参与被动、参与度不高、参与程度不深等问题。在培训课堂上，不少讲师虽然希望与编辑互动和交流，但其所讲的话题并非编辑所关注，因而不易引发编辑的共鸣，编辑参与互动的积极性也不高。因此，编辑继续教育应从专家讲、编辑听的模式向以编辑为主导，专家做指导的模式转变，以激发编辑学习的积极性、求知欲和创造性[8] 。
工作坊是一种交互式的培训方式，强调学员与培训讲师在工作坊中的互动，倡导培训活动最好能在圆桌型会议室举行，讲者和学员围坐成一圈，方便平等地问答和交流。这样的培训氛围有利于摆脱“一言堂”的讲课方式，学员不再是被动地听讲座或报告，而是与专家互动、交流，积极提问、发言，表达自己的想法，通过与工作坊中的专家、同仁分享观点，主动参与到培训内容的学习和研讨之中。在编辑继续教育中采用工作坊培训方式，可以将专业相同、读者群接近或者是单位体制相近的编辑，按照十几人或几十人的规模来办班培训，这样有利于让每个编辑在培训中都有发言和交流的机会。
此外，工作坊培训还可以充分利用网路平台开展。在目前的网络课程学习平臺上，编辑是否真正在学习完全无从考证[9] 。许多编辑只是在电脑上播放培训课程的视频，自己却在做其他工作，这样一心二用的学习效果可想而知；还有的编辑甚至任由视频播放自己却呼呼大睡，根本没有参与网络课程的学习。
网络技术提供的视频会议功能，为在编辑继续教育中利用网络开展工作坊培训创造了条件。在网络技术支撑下的工作坊培训，要求工作坊中每位参与培训的编辑都要通过网络与专家、同行实时互动和交流，那些指望“只上网、不学习”的编辑就没有了可乘之机。培训机构要设计和组织好网上工作坊培训，重点是要通过网络把专业相同、学习需求接近的编辑召集起来，选择这些编辑共同关注的话题作为培训的内容；同时还要创新培训的评价机制，比如可以根据每位编辑网上互动学习的参与程度来给予相应的学分。有学者指出，“在网络教学课程的研发和设计中，应融入社交媒体，加强交互性和实时性，在授课中方便编辑与讲师、编辑与编辑之间进行实时沟通交流，克服编辑在学习中产生的无趣感和懒散行为。”[8]
面对面的研讨与实时视频对话，这两种培训方式各有千秋，都能融入更多的情感因素，让研讨与互动更深入。而网上工作坊培训还免去了专家和编辑赶往培训地点的旅途劳顿，同样也提高了编辑在培训中的参与程度。随着网络技术的发展，网上工作坊培训将成为编辑继续教育的重要方式之一。
3. 注重解决实际问题，落实培训的实效
目前的编辑继续教育通常是来自不同单位的编辑“聚集一堂”，接受同样内容的培训。但是，“出版物千差万别，不同专业内容的出版物具有各自的独特性，而且各个编辑的知识背景、工作阅历及在工作中遇到的问题各不相同 。”[10]期刊出版与图书出版毕竟不同，各自的运营机制也有很大差别。“培训缺乏针对性，尤其是课程设置上的随意性，没有规划，无视学员的行业差别和知识结构差异，把所有学员都置于同一层次上接受同样的课程培训，结果有些人连听都听不懂，其培训效果可想而知。如果能做到师资队伍、课程设置与授课对象一一匹配的话，那么不但能提高广大学员的学习兴趣，而且也能强化培训效果。”[11]
工作坊培训把解决学员在工作和学习中的实际问题作为是否达成培训目标的重要指标之一，因而在选题上更具针对性和实用性。在工作坊中，所研讨的问题都由学员自己来提出，因而更能激发学员参与培训的热情。专家和学员可以围绕某个前沿性的话题，或是围绕某个亟待解决的实际问题展开研讨。为了落实培训的实效，编辑继续教育在培训群体上的划分方面还需进一步细化。比如，就学术期刊而言，可以根据期刊的专业性质，成立更细化的专业期刊分会，各期刊分会在培训前收集和整理本专业期刊编辑的培训需求，选择合适的培训内容和培训方式。这样有利于把相同专业、相同兴趣的人聚集在一起，共同学习、共同研讨，从而发挥好工作坊培训的实效。
提倡工作坊培训，并不是要全面否定以往的培训方式。规定将专业技术人员继续教育的内容分为公需科目和专业科目，“公需科目包括专业技术人员应当普遍掌握的法律法规、理论政策、职业道德、技术信息等基本知识”，“专业科目包括专业技术人员从事专业工作应当掌握的新理论、新知识、新技术、新方法等专业知识。”[12] 大多数公需科目以及编辑基本理论和技能方面的培训可以采用大班授课的方式；培训话题的专业性较强时，则倡导采用工作坊的培训方式，以求培训取得实效。
[1]林志淼，蒋凤春. 工作坊式教师培训模式初探[J]. 教师发展论坛，2014（8）.
[2] 林书兵. 基于工作坊的实践教学模式的应用与探析[J]. 现代教育论丛，2014（3）.
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[12] 国家人力资源和社会保障部. 专业技术人员继续教育规定[Z]. 2015.
作者：裴栓保
工作坊式教师培训论文 篇2：
特级教师工作坊的建设实践与启示
【关键词】特级教师工作坊 教师培训启示
新课改背景下，教师专业化发展的社会性需求日趋强烈，教师培训需求呈现出多层次、多样化的特点。以理论讲座为主的传统培训模式，缺少与一线教师和新课程的沟通及衔接，已不能适应教师培训的需要，探索教师培训与培养的新途径成为地方教育行政主管部门及学校的当务之急。“广西特级教师工作坊”是广西教育厅为更好地发挥特级教师的示范、辐射、引领作用，提升其专业化的发展空间，促进所有教师的共同发展，形成良性的教师互动机制，实现优质教育资源共享，推动城乡教育快速、健康、均衡发展，于2010年9月起实施的项目。2011年10月，笔者有幸成为“广西特级教师工作坊”的一名主持人，成立了“象·燕之志”特级教师工作坊，开始对“工作坊”这一教师培训模式进行探索实践。通过实践，笔者对特级教师工作坊的模式、特级教师工作坊建设的原则以及如何抓好特级教师工作坊建设有了更深的理解，并从中得到一些启示。
一、什么是特级教师工作坊
特级教师工作坊指某一区域内由一名特级教师主持、多位不同层级的教师参加的，具有共学、导教、引研性质的学习型组织，是一个辐射面广、组织性强的学习共同体。它既是一个学习交流的平台，又是一个高层次骨干教师培养的平台。它由指导者、主持人、帮扶者、参与者四个层级的角色组成，其中指导者1名，由熟悉中小学课堂、具有丰富的教学经验和突出的研究能力的专家担任；主持人1名，由具有先进的教育教学理念、深厚的学科知识功底以及较强的教育教学、科研、组织能力的特级教师担任；帮扶者10名以内，由地方教育教学名师或园丁工程优秀学员担任；参与者10名以内，是与主持人同一地市、同一学科、不同学校的教师。主持人与参与者的学科背景相同，其中参与者是重点培养对象，帮扶者与指导者可以跨学科交流。
二、特级教师工作坊建设的基本原则
（一）平等参与，共同合作
特级教师工作坊的学习活动均属参与式活动，每类角色、每个成员都是活动的参与者，应彼此尊重，平等参与，共同合作。
（二）互动、互惠
成员间通过相互沟通、相互影响、相互促进达到共识、共享、共进。群体互动生成智慧，实现互动性与互惠性的统一。
（三）理论联系实际
根据课堂教学改革的需要和成员的实际，以主题研究为主导，激发、探讨、解决问题，在真实的问题情境下组织学习和活动。
（四）重视体验和过程，注意生成，促成改变
成员通过参与学习和实践，“在学中做”“在做中学”，不断体会、验证教育教学理念，利用已有经验，自觉构建新知识，促进理念的提升和行为的改变。
三、特级教师工作坊的建设
（一）做好工作坊建设的准备工作
一是做好工作坊建设预设，初步构建行动方案，搭好架子。二是制定相关的工作制度，建立相应的机制，工作坊才能有序运行，学习活动才能深入开展。三是联系有经验、有一定影响力的教育专家或教授作为工作坊的指导者，使工作坊工作获得专业支持。四是争取县委、县政府、县教育局的支持，如申请专用资金购买手提电脑、摄像机等工作设备；申请政策支持，为工作坊开展工作开绿灯，使工作坊有良好的硬件、软件基础。五是依据自愿原则，按程序和要求遴选工作坊成员。
（二）构建团队文化，凝心聚力，突显特色
建设有特色的团队文化，能使工作坊成员对建坊的目的、目标等有认同感、归属感，增强成员的工作积极性、主动性。如笔者参与的工作坊设计了富于内涵的特色名称——“象·燕之志”特级教师工作坊；有灵动、创新、含义饱满的团队标志；有明示目标、积极向上的团队口号和团队宣言；有较为完善的工作制度；有图文并茂、内容丰富、版面整齐美观的工作坊网页，力求做到以文化吸引人、以文化凝聚人。
（三）以课题研究为主导，以案例为载体，构建实体与虚拟相结合的研修平台
1.以课题研究为主导
教育科研是教育发展的前导，科研成果在教育的变革与跨越中发挥着理论支撑与指导实践的作用，它深刻地影响教育者治教的思想与行为。一些工作坊的部分教师来自农村学校，而大部分农村学校教育教学科研活动开展不正常、不规范，有的学校甚至没有开展过课题研究。以课题研究为主导开展工作，可以增强成员的科研意识，通过亲历“设计方案——获得科学事实（取得相关理论经验）——进行思维加工——实践验证——建立新理论——推广应用”的科研历程获得体验，从而促进科研能力的提升。如笔者参与的工作坊以“如何提高课堂教学的有效性”为主题开展系列活动，并将此主线贯穿于工作的始终。
2.以案例为载体
工作坊应选择针对性强、具有启发意义的真实案例组织研讨。如主持人为成员提供自己的课堂教学视频案例，结合课堂教学情境大胆剖析自己的课堂，在教学思想、教学设计、教学方法、教学的组织、学生学习方式的培养等方面，为成员提出值得参考的意见和值得思考的问题。组织观看名师课堂，讨论、研究这些课堂教学中的理念、观点、策略的价值及其可行性，在教学理论、教学方法上予以引领和示范。当成员认同教学理论的价值，便会激活其自我反思、自觉学习和参与实践的热情，进而自觉借鉴经验，学以致用，研究和共享案例，从而进行更深层次的反思和策略的改进。以案例为载体的形式，针对性强，实效性高，可以促进成员的学习从理论层面自觉向实践层面延伸，最终实现教学行为的改变，达到促进其专业化发展和可持续发展的目标。
3.构建实体与虚拟结合的研修平台
构建“虚”“实”互补的学习研修平台，能切实提高工作坊的研修实效。
（1）构建实体的学习平台。自主研修是工作坊最基本的学习方式，而同伴互助、专家引领可使参与者加速成长。实体平台主要采用自主研修、同伴互助、主持人引领与专家指导相结合，集中学习、会课、专题讨论、行动研究与成果展演相结合的学习方式。如主持人和帮扶者深入参与者的课堂，了解参与者的工作和相应学生的学习情况，通过“问诊”，以课例为依托、以问题为核心，组织集中会课、专题讨论、送教下乡、异地教研交流等活动，对参与者的工作进行引领与帮扶。虽然实体的真实情境可以刺激人的神经，提高参与的积极性，具有不可替代的优势，但是面对面集中学习的形式灵活性欠缺，常常受到时间、人力、财力的局限。
（2）构建虚拟的研修平台。在信息化大背景下，构建虚拟网络研修平台，可以发挥其交流便捷、省时、省财、高效的优势，提高研修的效益。如我们在工作坊建立了两个虚拟的研修平台，一个是工作坊网站，另一个是QQ群。我们利用“广西特级教师工作坊”项目支持网站提供的空间，建立了自己的网站。网站介绍了工作坊及其成员，开辟了坊主专栏、团队预想、理论共享、实践与历练（含“工作动态、教案反思、案例分析、教学课件、教学实录、小晒成果”等）、复习与检测、学生展台、好书推荐、休闲小屋等八个栏目，此外还设置有工作坊活动花絮（活动图片及相关说明）。网站由主持人把关，统一协调，按主页的区域内容指定成员进行管理和建设，定期更新网页的内容，既增强管理者的责任，又保持网页内容的鲜活。网站还开设有论坛，以便成员在线交流。随着研修工作的开展和不断深入，工作坊各类角色都在行使自己的责任，围绕主题开展学习、实践与研究活动，成员们利用工作坊网站呈现了大量的研究成果，包括学习体会、教案与反思、论文等，实现了成员间的学习、交互与共享。
在网页及论坛上学习交流，有空间隔离的局限，存在回应滞后、不利于发起话题、不利于同步互动而导致交互不足的问题，建立QQ群学习平台可以弥补这一不足。通过创建QQ群，鼓励成员发出自己的声音，如提出自己在学习实践中遇到的问题与大家探讨，寻求解决问题的途径；分享学习、实践的体会和经验；专家、主持人、帮扶者在线指导等。还可以在QQ群边观看教学视频边发起话题，或利用视频对话的方式来缩短成员间的距离，丰富网络表达的形式，增强临场感，提升成员投入沟通的积极性，将沟通、交流、研讨引向深入，实现学习共同体的全面交互。
（四）引领、辐射，助人自助，共同提升
在主持人的组织下，各成员分工合作，开展学习与研究，发挥引领、辐射的作用。指导者从专家、研究者的眼光和视角审视课堂，通过多种方式指导工作坊建设和开展教育教学研究，使工作坊形成个性化的教育教学理论。主持人、帮扶者一方面可以以理论、具体的案例、真实的情境为示范引领，对参与者进行指导和帮扶，另一方面可结合自身的工作身份，扩大指导和帮扶对象，增强辐射功能。如有些帮扶者在所在学校成立新的科研团队，自己作为主持人组织团队开展工作；有些主持人组织地方教师进行学习方式训练、教学技能培训，对地方课堂教学改革起到推波助澜的作用。参与者积级学习、实践，执教各级教研课，参加各级赛课，成为学校及地方教研的中坚力量，在各自的学校中发挥了示范、辐射的作用。
工作坊成员在学习与交流、实践与历练、培训与指导、协作与合作的过程中不断地成长和成熟，教学思想、理念、行为和科研态度、合作态度等方面发生改变。教师在课堂教学中更关注学生的发展，对如何根据具体的时间、空间、资源等条件科学组织课堂教学有了更深的思考；教师自我发展的需要更强烈，更重要的是学习所获得的体验和经验促进了教师自身的可持续发展；所带班级学生形成良好的学习方式，增强了自主学习、合作学习的主动性。工作坊的积极影响，吸引更多的教师参加到教学科研中，享受教研带来的成就和快乐。
实践证明，特级教师工作坊有利于促进教师的专业成长，集成学校教育文化，成为教育变革的隐性力量——师资培训的新途径。这种形式的培训，目的性强、针对性强，学习时间、地点、组织形式灵活，费用较低，成效大，最突出的优势是理论与实践统一，成员间平等互助、突出参与，在参与中学习，在学习中实践，在实践中反思，在反思中提高，能有效解决理论与实践脱节的问题。其人员的组成有层次、有特色，高层级人员的引领更有利于低层级的人员走向更高的层次，达到更高的境界。地方教育行政主管部门或学校在教师培养与培训的过程中，可以借鉴特级教师工作坊的建设经验，根据教师的特点和发展需求，以工作坊的模式开展培训，促进教师的专业成长。
（责编 周翠如）
作者：李德燕
工作坊式教师培训论文 篇3：
大数据背景下学前教师工作坊的模式探究
摘 要：幼有所育是民生事业之首，办好学前教育关键在于教师队伍建设。学前教师工作坊运用大数据、互联网技术打造幼儿园教师培训信息化管理平台，是提升幼儿园教师专业素养的有效途径。基于学前教师工作坊理论研究现状的梳理与工作实践中瓶颈的分析，思考教师工作坊的数据优势，从当前教师工作坊的数据研究的基础成果上出发，借助大数据的思维和方法，提出学前教师工作坊在大数据背景下系统优化措施，构建系统化的创新运作模型。
关键词：教师工作坊;大数据;学前教育;线上培训模式
文献标志码：A
一、学前教师工作坊研究的背景与意义
幼有所育是党的十九大报告中多项民生事业之首，办好学前教育也是2018年备受瞩目的教育热点难点问题。近年来，学前教育不断发展。随着第一、二期“学前教育三年行动计划”的持续推进，全国学前教育事业实现跨越式发展：截至2016年底，学前教育三年毛入园率77.4%，学前三年毛入园率达到77.4%，五年提高12.9个百分点，提前完成了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》确定的70%基本普及目标。但不可否认，学前教育仍面临整体资源不足，区域发展不均衡，幼教师资队伍存在结构性失衡，专任教师缺额大、教师专业能力水平参差不齐等问题。
1.幼儿教师队伍建设的问题与挑战
发展学前教育首先要加强学前教师队伍建设。2018年教育部围绕学前教育将开展教师培训、提高教师素质列为重点工作之一。然而学前教育师资队伍建设工作面临巨大挑战和困难：首先学前教育师资总体短缺，且城与乡、公办与民办师资力量严重失衡，专业教师比较集中城市和县城的公办幼儿园、乡镇及民办幼儿园师资素质普遍较低。其次，教师受训机会不均、培训效果不佳。幼儿教师培训机会的分布主要集中于新手教师和园长等高级教师群体中，对于处于一般普通教师的培训机会极少;且培训在设计上缺乏过程性监测和阶段性反馈，培训的针对性不强、效益低。最后，教师教育资源少且流通不畅。教师教育的优质课程是教师自主学习和提升的有效载体。贫困县地区因环境闭塞、交通不便，民办幼儿园培训经费无保障，教师较难接触到优质的学前教育专家资源和课程资源。
2.学前教师工作坊助力师训发展
针对以上有关幼儿教师培训的困难与问题，运用大数据、互联网技术，开展学前教师工作坊研修是创新幼儿园师训模式和提升教师专业水平的有效途径。学前教师工作坊通过大数据、互联网技术打造幼儿园教师培训信息化管理平台，通过信息采集与数据的监控与分析，实现培训过程从“非量化”到“可量化”，培训管理从“不可见”到“可视化”，培训模式从“大众化”到“个性化”，培训决策从“经验化”到“科学化”，培训评价从“单一化”到“综合化”的改变，从而增强對贫困县地区幼儿教师整体水平的把握，并提高贫困县地区幼儿教师培训引领的前瞻性。
笔者所属的师训项目团队正是基于福建省扶贫开发重点县幼儿园教师远程培训项目组织贫困县教师开展教师工作坊学习，并在大数据的背景与思维模式下开展福建省贫困县幼儿园教师线上线下一体化培训的实践研究，针对学前教师工作坊的理论研究与实践问题进行反思，提出改进和优化的研究设想。
二、学前教师工作坊的理论研究与实践分析
2014年3月，教育部颁布《网络研修与校本研修整合培训实施指南》。指南指出，培训机构建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系，为各地开展校本研修提供线上与线下的专业支持与服务。教师工作坊是指聚焦于主题或者问题， 通过共同探讨， 在合作学习共同体中逐渐提升参与者能力和素质的一种学习方式[1]。当前教师工作坊已成为培训的常态。
1.学前教师工作坊研究有待丰富
当前相关研究的方向主要分为基础研究、应用模式研究、资源建设研究、应用研究、策略研究、相关技术研究六大类，其中基础研究、应用研究居多，应用模式、资源建设、策略技术等方面的研究较少[2]。同时，在教师工作坊主题下涉及学前教师的研究仅3篇，其中两篇是有效性研究，付琳（2015）、李思源（2017）以“国培计划”的个案培训班为例，得出教师工作坊研修对参训幼儿教师专业能力的提升有相当的正面效果[3]。另一篇基于认知学徒视域下的工作坊研修模式思考。巢世清（2017）以“利用信息技术手段进行幼儿评价”专题为例设计了工作坊研修方案。可见，学前教师工作坊的研究数量少，视角单一，研究缺乏系统深入性和实践推广度。
2.学前教师工作坊的实践瓶颈
在学前教师工作坊的实际组织工作中，学前教师普遍存在周期性的个体学习懈怠，教师学习共同体的结构较为松散，知识共享程度不高，主要表现为交互网络结构稀疏、交互内容紧密度低、联结性少、整合度弱，此外交互的实践导向性较弱，缺乏问题的针对性和结果的指导性。从教师工作坊系统自身出发，其功能性缺失是一个重要原因。由于工作坊平台缺乏学员的需求预测与识别，在研修干预方面错失了重要时机，在过程中缺少及时而科学引导与支持，最后考评被无形弱化，无法给到学员客观评价和正面的激励，从而导致整体研修效果不理想。
三、教师工作坊的数据特征和发展方向
1.教师工作坊的数据优势
相较实体组织，网络研修下的教师工作坊在数据方面有其独有的特点。其一，网络研修环境下可以突破时间和空间上的局限，海量积累研修过程中的信息;其二，网络研修环境下的数据完整全面，可以做到个体的研修轨迹的全程记录和还原;其三，网络研修环境下记录的数据信息多维立体，可以在时间点和时间段内进行多元截取和组合，充分挖掘数据价值。
2.教师工作坊的数据资源有待整合
当前有少量的研究关注到了教师工作坊的数据价值，并应用内容分析法、社会网络结构分析法、统计分析法进行研修规律探究及提出改进建议。例如，黄庆玲（2017）分析工作坊讨论深度的影响因素;刘清堂等（2016）关注工作坊中用户参与行为背后的情感因素;张思等（2015）、马晓能等（2017）研究教师共享知识行为的差异，提供交互建议;刘清堂等（2017）分析用户投入行为;何皓怡等（2018）提出了一种教师工作坊中学员话题挖掘方法。这些研究为教师工作坊在大数据背景下系统优化奠定了基础，因其不仅验证了数据研究的可行性，也为数据系统化应用提供了基础和方向。但是就其研究方法及研究对象而言，还未突破个案研究的局限性。其次，当前有关教师工作坊在数据基础上的改进策略还缺乏系统性，大多是聚焦教师工作坊中某一个方面或环节的优化建议。
3.大数据背景下学前教师工作坊的研究方向
大数据是一种价值观、方法论。大数据为教育领域带来了巨大的变革与挑战。一方面基于全体数据的分析，既可以宏观把握群体的共性需求，又可以在微观上给予个体个性化的学习支持，并基于海量数据去抽象归纳出教师学习成长路径，突破个案研究和样本分析的不足，具有很强的实践和推广价值;另一方面大数据面向的是全体数据，体量巨大，数据多样且混杂性显著提高，此外数据处理的时效性上也都有一定的挑战。因此，本文将重点探讨大数据背景下适应学前教师工作坊的系统优化方法，并尝试构建运作模型。
四、大数据视角下教师工作坊的系统优化模型
系统优化首先以数据架构为基础，在此基础上构建出工作坊数据运作模式，最后具体结合数据交汇结点对优化路劲做阐释，并提出研究的不足及展望。
1.数据架构
以学员研修过程为逻辑，建立了注册、登录、内容选择、参与行为、学习创造等五个维度，以学员基础、学习规律、学习兴趣、学习质量以及学习成果五大类型模块捕捉研修全过程的數据指标，并逐步细化出16个具体数据指标，以期构建教师工作坊的数据架构，为教师工作坊系统优化提供基础支撑。
2.运作模式
以学员在教师工作坊中的研修行为为脉络，收集注册、登录、选择、参与等各环节产生的数据，并对其进行分流疏导，分类导入教师工作坊实施中对应的服务模块，形成系统化的运作模型，从而建立了学情督导、资源建设、学习测评以及学习共同体组建四个模块的优化路径。
（1）学情督导
综合学员注册、学习登录以及学习过程性参与行为三大板块的数据对学员形成多点、实时、系统的学情督导，及时发现学员在注册、登录以及研讨等各大环节的完成情况，建立系统化的反馈机制，并结合人工进行有效干预，保障学员的实际参与。
（2）资源建设
以学员基础信息为依据，形成科学的资源推送机制，并依据学员对于推送资源的接收情况，进行资源优化建设的反馈，从而实现了对资源的分类调整，包括原有资源板块的重构、热点资源的挖掘与延伸，并将内生性资源导入进资源整体结构中，形成多元的资源补充形式。
（3）学习测评
重点聚焦学员的交互信息，从学员的交互数量和质量两个层面对学员的研修情况进行测评，通过结构化的数据进行定量分析，分析学员活跃度与影响力;从其观点间的联结性与整合程度，以及他人情感认同等多角度对其非结构化的文本资料进行定性分析，综合考察其学习水平。
（4）共同体的组建策略
依据学员的学习起点水平，结合学员动态性的学习成长，主要从学习作息规律、学习投入程度、学习专注度、兴趣演化的动态监测、学习交互质量测评等多个维度给予信息补充，多元丰富学员的信息标签，为学习共同体的匹配和调整提供丰富的参考和科学的支持。
笔者提出了大数据背景下学前教师工作坊发展的初步构想，但是各项优化路径的实现还有赖于流程的细化和技术的配套。此外，教师工作坊的数据价值随着数量体量的积累和数据应用的综合，教师工作坊的数据运作模式将被不断地拓展延伸。例如，教师工作坊可以依据不同教师知识建构的行为信息，来聚类探究构建进阶式师资成长的路径等等。这其中还需要对教师的学习兴趣、关注点、困惑等进行需求建模，在学科的知识图谱形成不同教师在认知发展途径上，有关于教学问题、目标等一系列的知识表征、评测、诊断方法，并包含教学引导、问题预测、情境支持以及阶段评测等一系列的核心技术突破。
参考文献：
[1]辛宪军.教师工作坊研修模式初探[J].中国成人教育，2017（22）.
[2]张美芹，徐霞.近十年我国教师工作坊学术期刊的内容分析研究——基于CNKI的期刊文献分析[J].软件导刊（教育技术），2018（1）.
[3]李思源.提高幼儿教师音乐教研能力的有效性探究——以“国培计划”重庆市种子教师工作坊为例[D].重庆：西南大学，2017.
作者：李佳