评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《问题引领教学与历史教学论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：研究性教学与历史学科的价值追求高度契合，历史学科研究性教学的前提是教师对历史教学本质的认知转变以及以历史教科书为基础的教学资源拓展。在具体实施中，首先要激起学生的学习兴趣，通过创设历史情境，拓展乡土历史材料，引导专题研究，最终丰富学生的精神世界并增进其历史感。
问题引领教学与历史教学论文 篇1：
问题中心教学法
摘 要：为明确界定问题中心教学法的概念，探析问题中心教学法的理论依据，阐述问题中心教学法的实施程序，教师可以运用文献法研究问题中心教学法的理论依据，进而探析其教学原则，在此基础上，给出问题中心教学法的定义，最后，从教学实践的角度阐述问题中心教学法的实施程序。
关键词：问题中心教学法；理论依据；教学原则；实施程序
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.01.062
问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题的能力的教学方法。故问题中心教学法也可称之为四步循环教学法。
一、问题中心教学法的理论依据
皮亚杰的建构主义知识论是问题中心教学法的理论依据。皮亚杰认为，儿童的认知结构与环境之间是处于“不平衡状态”的。当儿童与世界相遇，与周围的人或事物相遇时，儿童会发现自我的观念与他人、与世界的观念是不统一、不平衡的，这种不平衡状态一方面会造成儿童的苦恼和困惑，但是另一方面则能够为儿童提供获得新知识的机会。所以，当儿童处于一种新的环境中，他们接受新事物的刺激，并且能够从中学习到之前所没有的知识。皮亚杰注意到了儿童认知发展上的这种特征，因而他认为教育活动应该为儿童提供新的刺激，当然这种刺激应当在儿童可理解的范围内。一旦注意到了这些刺激，并且对其做出反映，那么知识的建构和发展就会在内心中形成。经过了不平衡状态后，儿童就会将新信息、新观念纳入到自身已有的认知图式当中，皮亚杰把这个过程称为“同化”。当儿童无法将新信息同化到已有的认知图式中，那么就进入了皮亚杰所提出的第三个阶段——“顺应”。儿童的认知正是在这个过程中完成的。
二、问题中心教学法的教学原则
（一）以问题为中心
“培养什么人”的问题决定了“怎样培养人”的问题。对于“培养什么人”的问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》阐述了未来十年我国教育的战略主题：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。这一战略主题的全面落实重点和难点是培养学生“勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。这个重难点的解决就要求教育工作者改变传统的“填鸭式”教学方式，在教学中充分开展自主学习，培养学生的合作学习能力，提高学生的探究能力。而不管是自主学习、合作学习，还是探究学习，它們都有共同的学习对象——问题。所以，实施问题中心教学法是全面达成国家中长期战略目标，全面落实国家中长期战略主题的需要。
（二）以发现为目的
皮亚杰从认知发展理论出发，提出建构主义的知识论，其主要目的就是为了强调课堂教学应该是以发现为目的的，而不是以知识的传授与记忆为目的。传统的课堂没有注意到课堂的发现本质，而只是把它当作一个知识传授和记忆的场所。
（三）以探究为手段
皮亚杰从建构主义的认识论出发，强调教育活动不应该只是告诉学生问题的答案，而是应该引导学生自己去寻找答案。只有这样做了，教学才能达到更佳的效果。他主张让儿童自己去发现，去思考，然后得出结论。“发现——思考——得出结论”的过程，本质上说就是一个探究的过程。
（四）以自主、合作为形式
“以问题为中心，以发现为目的，以探究为手段。”决定了课堂教学的组织形式不能再延续传统的“以传授为目的，以记忆为手段”的模式了，必须让课堂教学走上“探究”之大道。而“探究”的形式无外乎有两种，一种是“自主”，另一种是“合作”。所以，自主、合作是问题中心教学法中的课堂教学组织形式。
三、应用“问题中心教学法”实施课堂教学的程序
在阐述实施程序前，我们有必要进一步阐述：问题中心教学法到底是一种什么样的教学模式的问题，也就是问题中心教学法的本质问题。在阐述了问题中心教学法的理论依据、教学原则的基础上，问题中心教学法的本质已经很清楚了。事实上，问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题能力的教学方法。在应用这一方法实施课堂教学过程中，我们需要循环使用下列四步，这也是我将问题中心教学法也称为“四步循环教学法”的原因。
（一）提出问题
课前，教师在根据《课标》要求，认真研究教材的基础上将教学内容分解预设为若干有逻辑关系的问题。课堂上，教师依次将课前的预设问题提出以引领课堂教学的发展。如在进行配方法解一元二次方程的教学时，我将教学内容分解预设为下列问题：
1.复习平方根的定义及其求法。
2.让学生以小组为单位尝试着解下列一元二次方程：
（1）x2=9
（2）x2-9=0
（3）x2-1=8
（4）（x-1）2=9
（5）x2-2x+1=9
（6）x2-2x-8=0
3.师生共同归纳概括配方法解二次项系数为“1”的一元二次方程的步骤。
4.让学生再次以小组为单位，尝试：
（7）3x2-6x-4=0
5.师生共同归纳配方法解一元二次方程的步骤。
6.以小组为单位共同完成教材33页例1。
7.师生共同评价各组完成的质量，通过评价进一步强化配方法解一元二次方程的步骤。
8.课堂练习：教材34页第1、2题。
设计意图：本节内容以平方根知识为基础，同时又可作为渗透转化思想的重要素材。因此，首先复习平方根知识，使学生对将要学习的知识有一个稳固的生长点。接着让学生尝试解方程（1）～（6），对于方程（1）学生根据平方根知识很容易解决；方程（2）、（3）学生通过探讨很容易转化为方程（1）；对于方程（4）学生通过探讨也能发现其与方程（1）之间的联系，并在此基础上解决；在前面经验的基础上，学生很容易将方程（5）、（6）转化为方程（4）。然后，在回顾、分析方程（5）、（6）的基础上引导学生归纳、概括配方法解二次项系数为“1”的一元二次方程的步骤。随之，让学生尝试解二次项系数不为“1”的方程（7），由前面经验，学生自然会联想到将二次项系数转化为“1”后再配方。在此基础上归纳、概括配方法解一元二次方程的步骤。最后利用例题强化配方法解一元二次方程的步骤。利用课堂练习、课后作业及时反馈学生学习效果。设计中始终抓住新旧知识间的关系，步步设疑，层层激趣。
教师在预设问题中，要注意以下几个方面。首先，问题必须具有明确的目标，不明确的目标往往导致课堂低效甚至无效。例如，我校开展的一节交流课“30°所对的直角边与斜边的关系”中，当教师引导学生得出：30°所对的直角边等于斜边的一半后，教师要求学生讨论，但讨论什么？教师并未说明。这样，白白浪费了8分钟后，学生还呆坐着。教师着急了，问学生是不是没有人会证明这个结论。学生才明白：原来老师要我们证明呀！所以，明确的目标是有效课堂或高效课堂的关键。其次，问题难度必须适当。我们所预设问题的难度一定要适当，不能过难，如果太难，学生中没有人能解决，那何来合作，学生能与谁合作？反之，目标也不能太简单，过于简单的问题，没有合作的必要，非要学生合作的话，那只能是假合作。不能合作或假合作就背离了“以自主、合作为形式”的教学原则。所以，难度适当的问题是问题中心教学法得以顺利实施的保障。那么“适当”的标准又是什么？冯恩洪专家告诉我们：“学生跳起来够得到的目标就是最适当的目标”。所以，难度“适当”的目标是展开合作的核心。最后，预设问题间必须具有紧密的逻辑关系。主要处理好学生现有知识与所要学知识间的关系，即处理好新旧知识之间的关系，归根究底就是要解决好各个知识点之间谁为谁服务的问题。
所以，预设目标明确、难度适当、联系紧密的问题系列是提高问题中心教学法中课堂教学效益的关键。
（二）探究问题
从建构主义认识论分析，学习不是学生简单地“输入、储存”课本和教师提供的信息，而是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。学生建构知识的基本方式是同化和顺应。当新的知识与其原有的知识结构和思维方式相符时，就被同化、吸收并储存，否则就会被排斥或经“修正”“重组”后再吸收。然而，学生原有的经验也就是学生通过日常生活的各种渠道逐步形成的知识结构和思维方式，往往与科学的概念和思维方式大相径庭。所以，经学生自主修正、重组后的知识往往是新知識与旧知识、科学的思维方式与原有的思维方式相互影响，而衍生出的具有个人主观色彩，形形色色的偏离了科学概念的相异构想。
从教学实践来看：如果在教学活动之前，学生对学习内容的认识是一片空白，那么教师组织教学也就简单，只要把“桶里的水”倒到一个个“杯子”里就可以了。但数十年来传统教学的历史已证明：直接把“桶里的水”倒到一个个“杯子”里是低效甚至是无效的。理论和实践两方面证明：如果仅仅告诉学生什么是正确的，而“相异构想”尚未得到纠正。其教学结果必然是，经过一段时间，学生把教师给的正确的认识忘掉了，留下的还是学生原来的。这样的教学就是灌输。如果能把原来的“相异构想”显现出来，与正确的认识“碰撞”，再放入学生的脑中，这样的教学才是启发。
所以，“探究”不但是解决问题的手段，更是让“正确认识”与“相异构想”不断“碰撞”的过程。也正是基于此，我们才强调“自主探究（自我的‘正确认识’不断碰撞、取代自我的‘相异构想’）”与“合作探究（小组成员内的‘正确认识’与组内成员中的‘相异构想’不断‘碰撞’，并最终让‘正确认识’挤走学生原有的‘相异构想’。）”是问题中心教学法中课堂教学的根本手段。
对问题进行探究，探究方式可以是学生自主探究，可以是小组内合作探究，可以是组间合作探究，还可以是师生合作探究，具体采用哪种探究方式取决于学情。在探究预设问题的过程中要充分关注学生学习过程中产生的生成问题。因为生成问题或是预设问题的阶梯，或是预设问题的补充或延伸。所以，对生成问题的解决有助于更好地解决预设问题。
（三）解决问题
在深入探究，充分暴露了学生“相异构想”，并在“正确认识”与“相异构想”充分“碰撞”的基础上，通过师生合作的方式总结产生的结论，并对各种结论进行分析，探究出正确的结论。
在解决问题的过程中，要着力处理好以下三方面。第一，智识共享。解决问题的过程中，要让师生之间、生生之间相互吸纳和获取对方在探究过程中获得的知识经验，从而达成师生之间的知识共享。第二，促进融合。解决问题的过程不是一方战胜另一方，一方将自己的观点和见解强加于另一方的过程，而是在对问题逐步加深理解的基础上，取人之长、补己之短、相互融合，最终得出科学的结论。第三，知识衍生。问题的解决过程不是机械地复现探究过程、探究方法，而是师生共同致力在原有知识经验基础上衍生出新知识的过程。
（四）小结提升
在解决问题后，我们的教学过程尚不能就此打住。我们还应当就问题的解决过程进行回顾，重点强调典型错误，强调思想方法，突出知识要点，构建学科知识体系，以进一步提升学生思维的灵活性与深刻性。
总之，问题中心教学法就是将教学内容分解预设为若干问题，再将每一个问题按照以下四步：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”依次推进，让学生在探究问题、解决问题、总结反思的活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生发现问题、解决问题的能力的教学方法。在应用这一方法实施课堂教学的过程中，我们需要循环使用：“提出问题→探究问题→解决问题→小结提升”这四步，这是我将问题中心教学法也称为“四步循环教学法”的原因。
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作者：李俊 仝光国
问题引领教学与历史教学论文 篇2：
研究性教学在历史学科教学中的价值及实施
摘要：研究性教学与历史学科的价值追求高度契合，历史学科研究性教学的前提是教师对历史教学本质的认知转变以及以历史教科书为基础的教学资源拓展。在具体实施中，首先要激起学生的学习兴趣，通过创设历史情境，拓展乡土历史材料，引导专题研究，最终丰富学生的精神世界并增进其历史感。
关键词：研究性教学 历史学科 价值追求 教科书
一、研究性教学与历史学科的价值追求高度契合
研究性教学构建于布鲁纳的“发现学习模式”和皮亚杰的“认知发展学说”之上，其核心观念在于认为学生的学习过程与科学家的研究过程在本质上具有一致性。因此，教育者应当激励、引导并帮助学生像科学家一样主动发现、探究并解决问题，以期在这样的教学过程中获取知识、训练技能和培养能力，尤在培养创新能力，并最终发展自己的个性。
此教学理念着实深扣教育的价值追求，因教育作为培养人的特殊实践活动，其基本功能就在于“引领人的价值追求，提升人的价值素养和培育人的价值能力”[1]，其最终着意点都是人的自我发展和实现。而历史正是“由个人及其活动构成的”，作为人文学科中重要科目的历史学不仅仅是对史实进行记载和对历史文化传统进行保存，更是给予了人类对自身进行认知和反省的无尽素材和思辨空间，甚至在很大程度上给今天的人类社会活动提供了一个“意义深远的坐标”，对于个人来说，同样提供了自我心灵丰富和不断深刻的绝佳渠道。因此，历史学科的教学，无论从其旨归还是渠道，都与研究性教学的核心理念在本质上高度契合。
二、历史学科研究性教学的前提
1.教师对历史教学本质的认知转变
从知识的分类来看，历史教学的本质是：使学生学习和掌握事实性知识，如历史事件、人物、现象和基本线索等；理解概念性知识，如重要的历史概念和原理；学会方法性知识，主要指用唯物史观观察和分析各种历史问题，并“通过挖掘历史知识的价值观资源，渗透价值观教育，最终实现历史教学的育人功能”[2]。而当前历史学科教师在教育制度要求的规约和教学传统的影响下，大都只能在事实性知识的层面下功夫，少数能在概念性知识层面进行引导，在历史教学的价值引导上则很难有太多建树，因此，历史学科虽然所占比重不低，但对学生知识结构的构建尤其是价值观形成上反而随着受教育阶段的递增呈现出递减的尴尬情形。虽然研究性教学的提出已有时日，但历史教师对此的认识尤其是实践的展开仍显不足，在历史课堂价值的认识上，实用主义与工具主义依旧占据上风，最突出的表现为历史探究的过程变成了“教条的历史知识”和“应试技能”的强化过程，历史课堂教学大都按预设进行，“并未留给学生表达和思考的空间”[3]。作为教学的组织和实施者，历史教师的教学虽要在既有教育制度和现实的基础上进行，但对本学科教学本质和特点的深入领会依旧是历史教学的必然前提。
2.以历史教科书为基础的教学资源的拓展
研究性教学必然需要研究的材料，历史教学若仍旧囿于教科书的内容和编排理念，不惟没有研究的意识，更是没有了直接的研究素材。突破旧有的“教教材”而转向“用教材教”，需要对教材的内涵和外延进行拓展。当前的教材内容偏浅或偏深，有的注重微观而忽略了宏观，有的有着浓厚的思想灌输痕迹或简陋的历史进化史观等，对于教师而言，放弃教材容易导致教学随意而散漫无疆，以教材作为唯一教学材料则可能导致教学内容和过程单调干瘪，丧失了历史学科的丰富深邃。因此，教师利用自己的学养和研究性教学理念在既有教材的框架上进行创造性的解读就十分紧要，拓展的教材包括成套的教学指导书、视听教材、学生辅助读物等配套教材，亦包含各类历史原始资料、著述甚至是涉及历史题材的文学作品。其形态可以是纸质印刷的教材，也可以是各种视听媒体构成的资料，还可以是实物形态，如历史文物、遗迹等。不管是哪一类型的教材，都承载着教育的使命：使学生形成历史知识体系、掌握历史学习的技能、形成和提升情感态度价值观[4]。
三、历史学科研究性教学的实施
1.在对历史材料的设问中激起学生的学习兴趣
研究性教学的“研究”其基点是教学中问题的提出，问题是探究的原动力所在。历史学科的魅力在于它的无限可能性，因历史材料不断扩展和丰富，历史的理论日益多元，每个历史研究和学习者的知识结构、个人体验的差异和视角不同，历史都呈现出纷繁复杂的层面，对历史的探索是人类永恒的认知活动。正是人类对历史的疑问和兴趣本身才让此门学科成为可能，问题意识和好奇心正是历史学科存在的根源。正因为如此，问题的提出应该是开放的，亦即教师和学生都是设问的主体。
在传统教学理论中被视为教学主导者的教师其角色十分关键。一般而言，教师仍旧是对此门学科的知识、脉络和特征在课堂中最有“发言权”的人，历史事实和人物的讲述、历史脉络的梳理和问题的激发仍旧需要在教师的引领下才能进行，其组织者的地位更为重要。教师必须提升自己的学养，在教学中尽量避免只出现“定论形式出现的知识”[5]，相反，应当更多关注历史的基础史实尤其是相关的丰富细节，避免以往动辄以空泛粗线条的框架结构进行历史教学的流程，让学生尽可能多获得对历史信息的感知。在此基础上，教师可以引导学生对历史事件和人物的角色、作用以及历史脉络背后的诸多复杂因素进行初步的思考，然后引出一些具有争议的问题。教师的历史学素养以及对研究性教学理论的深刻认知是问题创设的关键，其决定了设问能否与学生的兴趣相契合。巴班斯基认为，“学生如果没有稳定的认识兴趣，如果对知识没有内在的迫切需要感，就不可能学习得富有成效。”因此，“我们确信，这一条要求带有规律性，可以作为教学论的一条基本原则”。[6]这些“迫切的需要感”构成了研究性教学的起点，如果没有“问题”，特别是没有了学生的“问题”，历史教学就只能继续以旧有的灌输式教学进行，而历史学科学习的价值目标则无由实现，因为“最有效的学习发生在学生主动地参加到课堂的提问、回答问题，和其它贡献性的活动中的时候”[7]。在对兴趣的激发中，要注意避免一些似是而非的兴趣观，诚如孟宪承先生所言，“所谓兴趣的原则，最为通俗而最易误解”，倘使教师不能引起“真实的需要的感觉”，而“徒以诱谀、娱悦为事，则兴趣反而减低学习的效能”[8]。
2.历史学科研究性教学开展的渠道
（1）创设历史情境
历史中的人和事对于现在的人来说往往已经比较悬远，但是对人类或自己民族历史好奇心的普遍存在是历史教学可以丰富生动的重要保障。但是在实际教学中，这样的好奇心和兴趣却往往因为条框化尤其是应试化的教学方式而逐渐被弱化，以致很多学生宁可读各类营养不佳的历史读物或看历史类影视作品却偏不喜好历史课程。学生对历史兴趣的不浓在很大程度上是因为很难在教学中唤起对历史的真实感受，往往把历史视为“死了的过去”，只是一些零碎的时间、地点或人物等干瘪的“知识点”，因而缺乏“了解之同情”，对历史处于“隔岸观火”的状态。教师可以针对历史上具有重要意义的节点性的事件和人物，尤其是处于历史转折时期备受争议的人物和事件设定议题，将课堂中的不同见解进行归纳汇总，指导学生在课外做原始资料和相关研究的收集，特别是对一些耳熟能详的争议背景知识进行整理，让学生在尽量更接近历史的真实情景中体会历史人物的心态和选择，感受到历史的“苦心孤诣”和“不得不如是”的深意。英美等国在历史教学中运用“神入”（Empathy）的方法，要求研究人员置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，即“主体进入客体之中去想象客体”的研究活动[9]。通过这样的史实重建，让学生在一定程度上充当研究者角色的同时，在心里“复活”当时的历史情境，实现历史人物和学习者的“隔空”对话，有助于增强学生对历史的亲近感和真实体认。此外，亦可针对学生感兴趣的历史故事和人物设置一些情景或舞台剧，在教师的指导下进行历史剧本的编写，并组织相应的表演和评述，此类活动并不宜经常举行，适合融入到学校的各类文艺活动中。
（2）注重乡土历史材料，拓展历史课堂教学的宽度和深度
传统教材以汉民族的历史演进为主线，“边疆”和少数民族的历史往往在历史的宏大叙事中被边缘化甚至被隐去。而对于任何一地的学生来说，本地的历史更与他们的感受和文化心理休戚相关，在对本地或本民族的历史事件及人物的关注中，他们更易生出历史的参与感，引导这样的参与感与教材相应部分的对比分析对加强学生对历史演进的复杂性和多样性的认知具有其他方式不可替代的作用。可以引导学生对当地历史遗迹和历史文化博物馆等进行有准备的观瞻，特别是对一些近现代历史的口述史实资料进行采集整理，苏霍姆林斯基曾说：“当学生体验到一种亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起青少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[10]地方史料在历史课程学习中具有不可取代的重要意义，在教学中往往可以地方史为关注的切入点，在微观的层面上对基层社会以及历史中的普通人进行研究和了解，这也正是历史学“眼光向下”的学术眼光转变对历史教学所提出的要求，惟有这种“向下”，我们对历史的了解才能建立在更加扎实可靠、可触可感的层面。
（3）尝试引导学生做专题研究
对于那些真正对历史有探究兴致的学生，尝试引导他们对自己感兴趣的专题进行研究，这种专题的来源是多样的，一些学生可能是因为对现实一些热点话题的说法所引起的困惑而产生了研究的欲望，有的则是对教师在课堂教学中的论据或者结论有质疑，有的则是一直对历史话题抱有热情。专题研究组织的方式可以是独自研究，也可以是感兴趣的学生一起合作甚至是观点对立的学生互相提供论据，只要有学生愿意参与进来，则安排灵活多变的专题研究组织形式。对学生的专题性研究，应当设定相应的研究期限，通过研究报告、论文或者辩论的方式作为阶段性成果展示，教师和其他学生进行分析和点评，以期让学生真切感受到历史研究性教学的乐趣和价值。如果说学生学习历史的兴趣是他们研究的动力来源的话，这种专题式的研究则是开始引导他们从被动教学中开始抽离出来，逐渐过渡到主动的研究性学习，而且在学习中学会与他人进行合作和分享。教师可以在此过程中逐渐让一些有条件的学生开始了解到历史研究的基本理论及规范、当前的学术研究热点以及重要著作等，以引领对历史学科有热情的同学渐知历史研究的门道。从教学的角度而言，学生理解和掌握正确的结论固然重要，但是，“如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固”，更重要的是，“没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维不可能培养起来”。[11]
通过研究性教学可以丰富学生的精神世界和增进学生的历史感。史学家布洛赫认为：“如果一门科学最终不能以某种方式改善我们的生活，就会在人们眼中显得不那么完美。”[12]这里并不是指要将历史“以史为鉴”的功能庸俗化而简单的套用，历史实际上也无法给出我们关于现实问题的任何直接答案，历史纵使对我们有任何“启示”，也绝非可以方便明了地“指导”任何当下的具体事件。历史学科的教学不应徒以记诵为能事，事实上，纯粹对历史的记诵无助于增进个人的修养和见识，而应是在培养学生的历史研究技能和方法的基础上，引领其对个体所存在的历史社会和人物进行了解、认知、研究和思辨，进而拓展学生的知识视野，丰富其历史体验和对人性的感知，给予其精神世界更宽的人文边界和厚度，最终回归到个人心智的成熟和丰满上来。亦只有如此，历史的教学才有“研究”的意蕴。
参考文献
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[作者：余小龙（1980-），男，重庆人，贵阳学院教育科学学院，讲师。]
【责任编辑 郑雪凌】
作者：余小龙
问题引领教学与历史教学论文 篇3：
基于“问题解决”的高中化学教学设计探讨与实践
摘要：问题解决教学是学生核心素养培育和提升的重要途径，核心素养下的问题解决教学倡导情境、活动和问题解决的整体设计。通过教学实践提出高中化学问题解决教学的四条建议，并以“氮肥的生产和使用”为例，参照问题解决教学建议进行了教学实践探索。
关键词：问题解决;高中化学;教学设计;问题链;情景链
问题解决教学是学生核心素养培育和提升的重要途径[1]，新课程标准注重“将核心概念与情境、活动和问题解决融为一体”，建议“教师在教学中应创造真实且富有价值的问题情境，注意设计真实情境下不同复杂和陌生程度的问题解决活动，引导学生通过多样化的方式解决问题”[2]。基于此，笔者对核心素养下将情境、活动和问题解决融为一体的“问题解决”教学提出若干建议，并以苏教版“氮肥的生产和使用”主题为例进行实践探索。
1 关于问题解决教学
问题解决教学是通过教师精心设计问题，以问题贯穿整个教学过程，使学生在对问题分析和解决的过程中学习知识和技能，逐渐形成解决问题的能力，掌握解决问题的思路和方法[3]。
如何在“问题解决”教学中将情境、活动和问题解决融为一体呢？采用图1所示的大问题、大情境、大活动的问题解决教学设计思路能够较好地解决这一问题。教师根据课程标准、教材内容分析，形成教学目标，根据教学目标和学生已有的认知，提炼出本节课的核心大问题，进而选择或创设一个贯穿整个课堂的、与本节课学习内容相关的大情境[4]，形成本节课需要进行的大学习活动。在解决复杂的大问题过程中，教师需要逐步剖析，创设层层递进、螺旋式上升的小问题链，每个小问题均在相应的有连贯性的小情境中呈现，进而组织不同阶段的小活动，各活动的指向性应一致，引导学生积极、深度地思考，最终使得大问题得以解决，从而强化核心素养的发展。
2 核心素养下“问题解决”教学的建议
2.1 设计核心大问题，选择真实大情境
进行问题解决教学设计时，教师需要在充分考虑教学内容和学生已有认知的情况下，提炼并设计出贯穿课堂始末的核心大问题。大问题需要具备真实性和科学性。如“氮肥的生产和使用”中创设的大问题为：怎样将空气中的氮气转化成既高效又便于施用、储存和运输的氮肥？该问题能够将氮元素转化的化学学科知识和真实世界联系起来，是根据化学学科知识经过加工而形成的真实问题。
为了能夠激发学生解决问题的兴趣，引发学生的认知冲突，教师需要选择或者创设一个贯穿整个课堂的、与本节课学习内容相契合的大情境，学生从大情境中自然地挖掘出有待解决的、较为复杂的大问题。大问题是贯穿化学课堂教学的主线，需要如何创设呢？王伟等[5]认为，回归学生生活经验的“生活情境”作为大情境更具有真实性，更能体现化学学科的价值，激发学生的兴趣，同时符合学生的认知发展顺序，为学生挖掘有价值的问题提供支架。如“氮肥的生产和使用”中，以粮食与人口的关系这个紧密联系学生生活经验的情境作为大情境，内含了化学学科问题“如何将氮气转化成便于运输与使用的氮肥”，促使学生用转化观来解决一系列含氮物质转化的问题，并从运输与使用两个方面讨论转化得到的含氮化合物做氮肥的可能性，为将要在课堂中讨论的问题设计框架。
2.2 设计逻辑问题链，促进知识结构化
问题链是问题解决教学的核心策略[6]。在问题解决教学中，教师需创设一系列问题，形成螺旋式上升的问题链，来降低学生的思维难度，使学生循序渐进地解决复杂的大问题。学生在解决一连串有指向性、逻辑性的问题过程中，充分调动各种知识，进而将零碎的化学学科知识结构化，形成分析问题和解决问题的能力。
在生成问题链时，每一个小问题与小问题之间应具有逻辑性和激发性。如“氮肥的生产和使用”中，可以设计“氨气、液氨、氨水、铵盐等怎样转化得到，是否适合做氮肥”这样一连串的驱动性问题链。这一系列螺旋式上升的问题链可以将化学知识联系起来，后面问题的解决需要使用解决前一问题所积累的知识和方法，促进学生知识结构化，并且激发学生解决问题的兴趣，引导学生像学科专家或科学家一样进行探索、思考与解决问题，保障核心素养的真正落地。
2.3 创设连贯小情境，确保结构完整性
在挖掘出小问题链后，教师需要提供有连贯性的小情境，确保情境结构的完整性。这些小情境的创设需要按照一定的线索寻找素材，小情境素材的选择不仅要与大情境相呼应，而且小情境之间要前后支持，有逻辑性。杂乱无序的小情境不利于教学目标的实现。
如“氮肥的生产和转化”中，对氨气、液氨、氨水、铵盐等的生成与转化一系列问题链创设一系列氮肥生产发展史小情境：合成氨工业与诺贝尔奖、上世纪80年代我国生产建设兵团曾在新疆开展液氨氮肥的研究、上世纪50～60年代中国氨水氮肥的使用、铵盐氮肥的使用、鉴于铵盐氮肥的污染转而对液氨氮肥的重新审视。这些从科学发展史中挖掘出来的小情境能够真实地展现科学家们在当时所面临的问题，帮助学生还原当时科学家们研究问题的思路和方法，真实地感受到问题解决的思维历程，促进学生认识思路的结构化。
2.4 设计多样化活动，突出高阶思维活动
为了顺利解决问题，学生在教师的组织引导下采取一系列学习活动。不是所有的小问题都要设计成丰富的学习活动。教师需要从小问题是否是问题解决的关键来考虑，哪些问题需要着重设计学习活动，哪些问题可以让学生课后去交流。如果小问题的解决活动是整个大问题解决过程的关键环节，学习活动中包含着想要渗透给学生的研究思路和方法，那么教师要尽可能地创造条件，为学生提供具有操作性的活动空间。例如，“如何将氨气转变成固态氮肥”是整个问题解决的关键，包含了微粒间反应的基本观念，需要学生利用分类、推理、假设等科学思维，转化成具有可操作性的实验探究活动：预测浓氨水与浓盐酸的反应，并进行实验验证。学生通过小组合作的实验探究活动，了解将氨气转变成固态氮肥氯化铵的方法，并形成将氨气转变成固态氮肥的一般思路。
如果小问题不是核心问题，教师可以将这类问题设计成调查类活动，鼓励学生作进一步的研究。例如，对于“为解决铵态氮肥造成的雾霾，中国要成功推广液氨氮肥，需要解决的关键性问题有哪些”这类问题，教师可以将活动设计成课后作业的形式，促使学生查阅资料，让学生在问题解决过程中了解和体会化学与生产、生活、科技、环境等之间的关系，培育学生的技术创新思维。
3 基于“问题解决”的高中化学教学实践
以高一“氮肥的生产及转化”（苏教版，必修1）为例，参照上文提出的核心素养下的“问题解决”教学建议，进行高中化学教学实践。
3.1 教学目标
（1） 创设真实问题情境，实验探究氨气的物理性质和化学性质，培育学生的实验探究和证据推理素养。
（2） 运用物质的分类核心概念来探索氨气的性质，指导氨气的转化，能运用化学语言进行正确表述，培育学生的微观探析、模型认知素养。
（3） 通过了解氮肥的生产与使用历史，认识化学工业在国民经济发展中的重要地位，体会化学与生产、生活、科技、环境等之间的关系，培育学生的科学态度和社会责任感。
（4） 通过氨气性质和用途的学习，初步了解研究物质性质的基本思路和主要方法，认识和体会实验探究对化学学习的重要意义。
3.2 教学设计
教学设计如表1所示。
小问题链小情境链小活动
问题1：空气中含有大量的N2，怎样将游离态的N2转化成化合态的氮？化学史情境：合成氨与诺贝尔化学奖。
问题2：NH3适合直接作为氮肥使用吗？为什么？实践情境：探究氨气的物理性质。学生活动：观察氨气颜色，闻氨气气味。
学生讨论：氨气做氮肥的缺点。
问题3：液氨适合做氮肥使用吗？为什么？工农业生产情境：上世纪80年代，我国生产建设兵团曾在新疆开展液氨氮肥的研究。
工农业生产情境：英国液氨注入土地施肥。学生讨论：液氨氮肥的缺点。
学生讨论：液氨氮肥没有在中国推广的原因。
问题4：如何将氨气转化成氨水氮肥？氨水适合直接作为氮肥使用吗？为什么？实践活动：氨的喷泉实验。
工农业生产情境：上世纪五六十年代，中国氨水氮肥票、氨水使用說明书。
实践情境：探究浓氨水的挥发性。演示实验：氨的喷泉实验。
实验分析：描述喷泉实验现象、分析实验原理、分析氨水氮肥肥力。
学生读图：氨水氮肥的使用注意点。
学生实验：探究浓氨水的挥发性。
讨论：氨水氮肥的缺点。
问题5：如何将氨气转化成铵态氮肥？使用需要注意哪些问题？实践情境：浓氨水与浓盐酸反应微型实验。
实践情境：加热氯化铵。
实践情境：氯化铵与氢氧化钙在塑料密封袋中的微型实验。学生实验：浓氨水与浓盐酸反应微型实验。
书写：浓氨水与浓盐酸反应的化学方程式。
思考：其他铵态氮肥如何生产？
学生实验：加热氯化铵。
学生实验：氯化铵与氢氧化钙反应微型实验。
讨论：铵态氮肥使用的注意事项。
问题6：为解决铵态氮肥造成的雾霾，中国要成功推广液氨氮肥，需要解决的关键性问题有哪些？工农业生产情境：中国1977年至2016年粮食年产量、每公顷土地农作物产量、氮肥的年使用量变化数据。
社会情境：太湖蓝藻。
社会情境：外媒称滥用氮肥加剧了中国的雾霾（新闻2013年）。
知识类情境：再论液氨能否成为中国氮肥工业发展的新亮点（论文2014年）。数据解读：我国氮肥的使用量与粮食产量、农作物的单位产量的关系。
思考：铵态氮肥对环境的影响;
思考：中国大力发展液氨需要解决的问题。
3.3 教学反思
从教学设计整体性上看，以大问题、大情境、大活动的结构来引领教学设计，以具有连续性和逻辑性的小情境、小问题、小活动来推进问题解决的方式，能够有效地促进情境、活动和问题解决三者融为一体;从课堂目标的达成上看，在真实的、贴近生活的情境中产生的学科实际问题，通过实验探究、方案讨论等多样化的学习活动来引导学生深度学习，能够较好地完成预设的教学目标;从教学设计的结构上看，螺旋式上升的问题链能够将琐碎知识结构化，连贯的小情境能够促进情境结构趋于完整性，多样化的小活动能够促进认识思路的结构化，进而促进学生从化学学科知识向化学核心素养的转化。诚然，本节课的教学设计和课堂实践还存在一些问题，如课堂内容偏多，留给学生讨论“中国推广使用液氨氮肥需解决的关键性问题有哪些”等开放性较大的问题的时间不够;学生小组进行实验探究时较为混乱，需要教师更好地引导和指导等等。
参考文献：
[1]经志俊，刘江田. 基于“问题解决”的“有机合成”教学设计[J]. 化学教学，2018，（1）：53～58.
[2]中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：73～74.
[3]惠海涛. 化学课堂教学中驱动性问题的设计策略[J]. 化学教学，2018，（10）：57～60.
[4][5]王伟，王后雄. 《普通高中化学课程标准（2017年版）》中“情境素材建议”内容特点及使用建议[J]. 化学教学，2018，（10）：15～19，26.
[6]胡久华，郇乐. 促进学生认识发展的驱动性问题链的设计[J]. 教育科学研究，2012，（9）：50～55.
作者：韦存容 叶静