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历史学科考试评价分析论文 篇1：
形成性评价在高校历史专业课程评价中的实施策略
摘 要：一直以来，我国高校历史专业课程评价以终结性评价为主，忽略了对学生学习过程的关注，缺少对学生学习效果的反馈，既难以促进学生全面发展和个性化发展，也无法适应我国高等学校教育教学改革的要求。新时期历史专业课程评价，应贯彻以学生为中心的教育理念，构建科学的评价指标，借助信息技术优势，延伸学习过程，多维度收集学生学习信息，建立健全学习评价反馈机制，促进历史課程评价内涵发展。
关键词：形成性评价;历史课程;存在问题;实施策略
形成性评价概念最初由美国哈佛大学教授斯克里芬于1967年提出，斯克里芬在论述关于教育课程计划发展评价方式时，归纳出两种类型的评价：形成性评价和终结性评价。之后，布鲁姆将形成性评价理念应用于教学当中，认为其是在教学进程中对学生学习和教师教学情况进行信息收集和反馈，通过反馈，教师可以不断改进教学工作，学生则可以不断调整学习过程，积极参与学习，培养学生自我学习能力。形成性评价主要目的在于明确存在的问题和需要改进的内容，以便调整学生学习策略和教师教学方向。
形成性评价理论出现后，在美国、英国等国掀起研究热潮，我国也有很多学者对此问题进行研究。从现有成果来看，英语学科和医学类学科涉及较多，其他学科涉及较少，呈现出研究学科分布不均匀的情况，高校历史专业对形成性评价在课程考核中应用的研究成果也不多。近些年来我国高等教育人才培养理念在不断更新，人才培养模式伴随着教育信息化的飞速发展也已经发生了很大变化，新时期下如何构建以学生为中心的历史专业课程评价方式，是提高历史专业人才培养质量的关键。
一、高校历史专业课程评价存在的问题
长期以来，我国高校历史专业课程考核以终结性评价为主。在课程结束后，组织期末闭卷考试或者提交1篇课程论文，期末试卷获得的成绩或者课程论文成绩成为学生课程考核的主要成绩。虽然很多学校也规定了平时成绩在总成绩中的占比，但平时成绩比重不大，难以引起学生对学习过程的重视。这种终结性评价是从浅层次、可量化以及静态层面来考察学生学习效果，个体化程度较差，缺少通过评价反馈进行自我调节的反思激励过程，课程对学生学习影响较弱，无法促进历史专业学生素质提升和分析问题、解决问题能力的培养，不能适应新时期我国高校以学生为中心的人才培养理念，存在以下问题。
（一）评价功能单一， 难以促进学生全面发展
以往历史专业课程评价主要以终结性评价为主，以期末考试为主体的终结性评价由于受考试时间、试题量等限制，更适合考查学生的基本历史知识、基本理论掌握情况，侧重于对基本记忆类知识的考核，更注重标准答案。这种考核虽然客观，但从评价导向上来看，一方面会给学生传递平时学习不重要或者不用学习，临近期末考试经过几天突击死记硬背知识点就能顺利通过课程考核的导向;另一方面，对于在平时学习中有思考有困惑的学生，仅仅依靠期末考试这种终结性评价方式，不能对学生的疑惑进行有效指导并帮助其改进提高。
终结性评价更注重学习结果，教师在课程结束后对学生学习情况进行记录，依据评价结果把学生按照学业分数成绩划分等次，主要用于决策者对专业人才的鉴定和选拔，对学生学习的影响力小且比较短暂，难以实现通过教学促进学生发展的目标。
新时期的教学观念和教育评价观念已经发生了变化，“从一开始就十分重视知识的传授，随着历史的发展，人们逐渐认识到培养能力的重要性。从重视传授知识到传授知识与培养能力并重，再到兼顾传授知识与培养能力的同时，更加注重提高素质，是教育思想在教学领域发生的变化，是人们主动适应社会经济发展对人才培养的理性选择[1]”。从知识本位到素质能力本位人才培养理念的变化，需要我们在课程教学评价中关注学生非智力因素的培养。对学生的人文素养、创新意识、实践能力、团队合作、探究能力等这些隐性非智力因素进行考察，既是新时期历史专业人才培养从注重知识向提高学生能力、素质转变的方向，也是培养学生健康人格、促进学生全面发展的重要组成部分。
（二）忽略评价过程，难以促进学生个性发展
加德纳的多元智能理论指出，每个人的禀赋不同，所擅长的领域和兴趣点也千差万别。每个学生都是独一无二的个体，教育应是以尊重每个学生的个性为出发点的，最大限度地激发学生的优良个性潜能，促进学生全面发展。目前历史专业实行的终结性评价方式，更多强调各种整齐划一的标准，标准试题、标准答案，把学生按照一个范式进行培养，忽略了学生个体差异，无法激发学生的个性潜能。
终结性教学评价导致教师和学生更多关注期末考试在整个教学中的重要性，由此而产生的教学关系是教师在课堂上为了考试而讲授，学生为了考试而学习，这种师生之间的被动关系导致师生间没有交流或较少交流，教学双方互不了解。教师对所教学生的个性特点缺少认识，哪些学生擅长阅读、哪些学生擅长倾听、哪些学生擅长表达、哪些学生对问题的认识极端，对学生内在的心路历程教师并不知晓，也无从采取有效措施进行因材施教。教师既缺乏对学生优秀品质的鼓励，也缺乏对认识偏差的学生进行纠正和引导，学生也无法在历史学习中发展个性。
历史学是一门包罗万象的学科，也是含有丰富教育素材的人文学科，历史教学中的教学内容本身就是对学生个性培养和素质教育的良好案例素材，古今中外那些帝王将相、平民百姓，他们的事迹丰富多彩;琳琅满目的历史事件、千变万化的历史现象，历史学科这些特有的教育素材在塑造学生良好个性方面具有得天独厚的优势。“歷史教育的全部，必然就应当坚持‘以人为本’，密切关注‘人’的生存、生活、发展以及创造的禀赋，以学生的个体生命的可持续发展为本。历史教育只有借助一个个‘活生生’的历史人物的个性，才能唤醒和激发起学生内在的潜能与创造的冲动，才能从而促进其优良个性品格的不断完善与升华[2]”。但在终结性教学评价中，孔子仁者爱人心怀天下的担当、千百万中国人民为抗击日本侵略者浴血奋战的艰苦斗争，这些活生生的历史人物和事件，仅仅依靠课堂讲授和期末试卷测评，无法让学生内化于心，也无法把这些优秀品质融入到学生人格塑造之中，达到个性化培养的目的。
历史学科是一门科学，研究对象是过去发生的事情，通过探索人类社会发展进程从而揭示社会发展规律。对于过去的事情，我们只能依靠解读史料来形成历史认识，历史学科的这些特点也使我们对历史的认识发生变化。随着史学研究和社会发展以及新史料出现，教材的观点、专家的观点、教师的观点都可能会发生变化，学生也需要在运用、理解史料上大胆质疑，秉承历史科学研究方法，多源互证，形成自己的历史解释。这种质疑和求证的过程，是培养学生在探索中形成个性和创新精神的重要渠道，但在课程终结性评价考核中，学生很难有机会在课程评价中进行质疑和探究，导致学生惟权威是尊，人云亦云，难以形成自己的独立思考和见解，无法促进学生个性发展。
（三）缺少反馈机制，难以促进学生可持续发展
目前我国高校普遍采用的终结性评价方式，对于学生来说，课程学习成果只有分数，即使在期末终结性评价中意识到了学习中的问题，也难以在教师指导下进行调整和改进;对于教师来说，这种终结性评价不能有效帮助教师改进教学。近几年来，在专业认证推动之下，各高校从教学管理层面上虽然非常重视课程考核后的教学分析，要求教师在教学文件上明确写明本学期课程教学存在的问题及改进措施等内容，但这种教学反思滞后性明显，教师本学期的教学任务已经完成，绝大多数教师下个学期面对的学生也会改变，此种纸面上的教学总结，未能对学生改进学习提供有益指导。
这种忽略学习过程的课程考核评价模式，失去了重要的师生交流反馈环节，留给学生对课程学习的收获只是短时间内强化记忆和机械刷题的应试过程，难以达到通过课程学习和评价，教会学生不断反思，努力创新，促进其可持续发展的教育目的。
二、高校历史专业课程形成性评价实施策略
2018年10月，教育部发布《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》指出，要“健全能力与知识考核并重的多元化学业考核评价体系，完善学生学习过程监测、评估与反馈机制[3]”，将课程评价融入到学习过程之中，让评价成为教学进行中的一部分，“评价不再被看成是教学过程终结之后的一个环节，或凌驾于教学之上的活动。相反，评价要被当作镶嵌于教-学过程之中的一部分，与教学、学习一起构成了三位一体的整体[4]”。在教学过程中创设科学评价目标，对学生学习各环节进行信息收集和反馈，不断激励其进步提高，是贯彻以学生为中心教育理念，促进学生全面发展、个性发展、可持续发展的有效途径，也是进行历史课程形成性评价的核心。
（一）立足于学生的个性发展和全面发展，构建科学的评价指标体系
课程评价的目的是达成课程目标，完成专业人才培养任务，无论采取哪种评价方式，都是对课程目标能否达成的检验。如何围绕课程目标制定科学合理的评价指标体系是形成性评价实施的关键步骤。评价指标体系的构建应立足于学生的个性发展和全面发展，能够培养学生主动学习、积极思考和不断创新，促进学生的自我发展。
评价指标的设立要注意学科评价指标与基础性发展指标结合。历史学是一门人文学科，专业人才培养目标是“培养学生具有坚定正确的政治方向、扎实的理论基础、广博的历史知识、深厚的人文素养、敏锐的问题意识与思辨能力、掌握历史信息搜集、考证与分析的基本方法，能在历史过程和现实处境中考察特定的历史现象，记录、搜集和处理相关信息，形成合理见解[5]”。学科评价指标立足于人才培养目标要求进行设计，思想政治、知识体系（包括理论基础、历史知识、人文素养）、历史学研究方法（信息搜集、考证和分析）和实践能力（形成合理见解），这些培养目标要体现在学科评价指标中，可以通过学生阅读、课程论文、社会调查、讨论、提问、阶段测试、作业等教学形式实现，在评价指标设定时，也要充分考虑这些表现形式在评价指标中的用途，根据具体课程特点赋予不同权重。
除了学科评价指标外，还要注意大学教育的基础性发展指标，即为大学生的基本能力。大学人才培养的目的终究是要培养学生能够适应社会发展的品格和能力，包括沟通合作、表达、反思、自我发展等各种能力。要将基础性发展评价指标与学科评价指标有效结合，全方位、多角度、有针对性地创设，才能达到形成性评价的目标。
评价指标制定要明确、细化，避免单一评价指标以偏概全的弊端，充分利用评价指标所能够收集的数据信息为学生改进学习提供证据支持，发现学生个性特点，促进学生全面发展。对于学生的学习态度（出勤、课堂参与、有效安排学习时间、作业完成情况）、自主学习情况（按照要求完成教师布置的学习资料、利用教学平台进行自我检测）、合作学习情况（小组内部学习讨论、提出问题、解答问题、与小组同学的沟通情况）、课堂学习情况（小组汇报、回答问题、提问的深度和创新性）、持续改进（明确优点、正视不足;调整学习计划、设立更高学习目标）各方面都要明确设定评价指标，确保能从全方位对学生进行评价，避免评价的片面性。对于评价指标的设立及具体评价，课程团队要进行充分论证，作业及课程论文等非客观评价项目评定需要课程团队教师共同完成，避免因一位教师的主观意识产生评价偏差，以保证评价的公正性及客观性。
（二）延伸学习过程，重构课前+课中+课后学习流程，为形成性评价提供多维度评价依据
有效的形成性评价应与教学过程相结合，不仅仅是课堂授课的教学过程，也包括学生的学习过程。大学课堂对学生的约束力减弱，受教学时数及课堂教学时间、授课人数限制，教师在课堂上对学生学习过程观察判断受限，形成性评价的信息资料收集有限，难以形成较为客观的评价反馈意见。除了课堂时间外，要充分利用学生课余时间，把学习过程延伸到课前和课后，教师结合课前、课中、课后学生学习信息开展课程评价，对于评价结果也会更客观。历史学科的特点也更适合学生进行课余延伸学习，历史研究需要通过阅读分析文献资料形成认识，而文献资料阅读、收集和整理，仅仅依靠课堂时间难以完成，更需要学生延伸学习过程。
由于疫情引发的信息技术与教育的深度融合，为学生开展课前课后学习提供了便利条件。“在传统学习评价体系中，学生学习数据难以获取，仅能从日常作业提交等过程获取零星数据，且数据整体缺乏科学性和系统性。而在线学习是学生通过网络平台进行学习活动的过程，其间会呈现出诸多学习行为，如学生与学习资源之间的交互、学生与教师之间的沟通以及学生与学生之间的交流，此类行为均会被系统主动记录存储，形成大量学习数据[6]”，课前课后学生在教学平台上的出勤率、观看教学资源的次数、进度、平台作业完成情况、平台上小组讨论及沟通情况等这些学习数据均会被准确记录，为学生学习评价提供了坚实的数据支持。利用信息学习平台有效延伸学习过程，弥补课堂学习的不足，引导学生进行自主学习、深度学习、探究学习，拓展了学生学习的空间和时间，为教师开展形成性评价提供了多维度评价依据，建立在数据基础上的学习评价也更为客观。
（三）认识形成性评价的作用，建立健全学习评价反馈机制，促进评价内涵发展
形成性评价一定要在教学过程中进行，其目的主要用于改进教师教学和学生学习，那么最关键的问题就是如何利用在评价过程中收集到的学习信息为学生调整学习提供有效反馈，从而能进一步激发学生思考，提高学生自我评价能力和自主学习能力，反馈和调整是形成性评价的主要作用。
目前我国高校很多教师已经意识到了来自一张试卷的终结性评价存在的问题，并已经尝试作出改变，也取得了一些进步。“目前我国的各级学校出现的‘过程评价’和‘平时评价’常被视为形成性评价的变体之一。即将平时的教学内容或教学过程分割为几个部分，每个部分各占一定的分值，学期结束时再将这些分数按照一定比例汇总得到一个平时成绩。‘平时评价’仍处于形成性评价连续体的初级阶段，尽管不能否认其进步性，但这无疑是形成性评价在中国语境中妥协后的产物[7]”，但不能认为平时成绩等同于形成性评价，“当下的平时评价只是形成性评价一种比较宽泛的拓展型形态，距离真正能促进学生的学习能力，提高教育质量的形成性评价的正统形态，还有很长的路要走[8]”。目前我们普遍应用的平时评价方式，缺少对学生的反馈过程，并没有发挥出形成性评价的功能。真正地形成性评价，教师要能够对学生学习活动进行调整、矫正和改进，将收集到的学习信息、阶段性学习成果进行分析判断，结合评价指标和学生个人能力水平等因素，分析教学目标达成情况和学生学习存在的问题，及时准确地向学生反馈，为学生提出有针对性的学习建议，引导学生反思，肯定学习收获，正视不足，不断改进学習方法，提高学习水平，发挥形成性评价的作用。如果对收集的平时学习信息没有向学生加以反馈，没能使学生有效评估自己学习需求，调整学习计划，从而建立更高层次的学习目标，就还没有达到评价的目的。
历史学的研究对象是人类过去所有的社会实践活动，通过研究这些活动来阐释历史现象，揭示事物本质，探索历史发展规律。广博知识的积累、深厚人文素养的形成、敏锐的问题意识和思辨能力是历史专业人才需要具备的素质和能力。针对历史学科的这些特点，如何更好地通过课程评价落实人才培养目标，改变单一的评价内容和方式，确立基于促进学生发展的课程评价理念，是我们一直要探讨的课题。
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作者：王雪梅
历史学科考试评价分析论文 篇2：
现代大学学科评价的审视与审思
摘要：针对现代大学学科评价存在的问题予以审视，强调应从学科的知识本源出发，立足客观现实，夯实科学基石，创新发展理念，进行多维角度分析，继而追求方法创新，不断扩展评价研究空间，在此基础上，从均衡、协同和持续等视角提出进一步完善学科评价的几点思考，指出这是学科评价的职责，更是学科的使命。
关键词：现代大学；学科评价；学科本源；结构型评价
学科评价是检验大学学科管理和建设成效的重要手段，也是促进人才培养、提高教学质量、增进大学实力的重要保证。随着学科在现代大学地位中的不断提升，特别是伴随国家“双一流”发展战略的提出，如何更为科学地评价学科已成为新时期大学及其学科研究的重要课题。然而，当下纷繁异彩的学科评价并未契合发展需要，各种国家主导、社会响应和大学自组织的评价虽为我们提供了认识学科丰富的渠道，但也因“各抒己见”反而引发了社会不少的质疑，再者，评价标准的多元化、目标定位的主体性以及学科理解的差异性等也都存在一定问题，从而使得赞同、反对、批判等声此消彼长，因而，有必要对这类评价作进一步深入思考。
一、现代大学学科评价的审视
1.立足本源考量学科评价
评价学科首先要解决好“评什么”的问题，即确定具体评价对象。由于学科体系的错综复杂，包含要素众多且彼此相互关联，从而易造成评价切入点选择的独立化。就学科概念本身而言，具有特定的历史范畴，已随着时代的变迁从早期的“知识与权力”、“各门知识”、“教学科目”等逐渐衍生出现今的知识领域、专门课程、组织体系、制度规范等丰富内涵，并且过程中还缘于文化传统、社会环境、思维习俗等影响表现出明显的地域特征。比如，在西方世界，对学科的认识偏向于寻根自然，从自然界中寻求答案并以此来架构学科的知识体系和标准，而我们则强调继承诸子百家的学派学说，从中去构筑“理想”的学科知识体系。这便是两种截然不同的学科认识之道，前者体现出较强的科学性、较为完整的结构性和较严密的逻辑性等特点，后者也独树一帜，系统性和包容性强。虽然中西差异比较明显，但仔细分析，各自也并非完全隔离，仍有共性可循，即都坚持知识是学科的本源，这是因为人类的文明始终在延续，社会在不断进步，学科的发展成果是属于全人类共同的财富，已然跨越了种族、民族和地域的边界。
再论及学科的种种定义，知识都不失为关键字眼。先看西方，从历史角度，古代的学科指代特定领域的专门知识，如中世纪意大利波隆那大学设置的医学、神学和法学等杰出学科，现代则特指学科；在词源上，学科被认为是基于经验方法和诉诸客观性的新知识；在方法上，有学者认为学科是对同类问题进行的专门研究，从而实现知识的新旧更替、一体化和理论的系统化、再系统化，也有学者明确指出学科是科学知识领域内的一个组成部分[1]。再看我国，对学科的认识早自唐时期便有记载，如《新唐书一九八儒学传序》载：“自杨綰郑馀庆郑覃等以大儒辅政，议优学科，先经谊，黜进士，后文辞，变弗能克尔。”[2]这里的学科指的是学问的科目分类，此外，还指科举考试的学业科目。从典籍看，《汉语大词典》明确学科是知识或学习的一门分科，尤指在学习制度中为了教学将之作为一个完整的部分进行安排[3]，而对应的《牛津大词典》则把学科指为知识，特别是高等教育学习的知识的一个分支[4]，诸类等等。
可见，伴随着人类文明程度的提升，学科的内涵与外延都发生了巨大变化，已从之初较为纯粹的知识分类或教学科目转到大学内的特定组织结构，再到知识与组织相融所形成的学科文化、学科制度、学科话语体系、学科规训等，可以说构成了一个分层递进的学科圈层，其中，学科团队、科研成果、软硬条件等呈现学科的整体状况，这属于外显层，学科的文化、制度、规范体系等构成内涵层（或中间层），而处于核心层的则是知识及其体系，这是学科赖以存在的基础，也是学科的核心能力所在。由于“在本源意义上，学科一词仅指知识的分类体系”[5]，因此，沿着知识这一逻辑起点去发现学科，可以更好地把握学科评价要旨，况且，在国际化的今天，大学及其学科参与国际竞争与合作，势必要获取更多的话语权，这就要求寻找彼此的共通点，有效的方式是使用“通用语言”，把握好学科发展脉络，从单纯的评价中跳出来，以一种相对超然的思维与行为努力探求其本源，围绕知识这一核心做好文章，以引起广泛的共鸣。
2.归于现实反思学科评价
百胜之战贵在知彼己。评价学科要熟知学科实情，这是实施评价的基础，然而，目前看来还存在一定局限，具体体现在：一是对学科属性解析不足，割裂了其具有多重属性的本体特征，从而强化了相对固化评价模式的形成，尤以科研或学术评价为甚；二是尚未奠定完善的方法论体系，多学科领域借用较多，传统的指标体系法仍占主导，方法的创新力度较弱；三是量性取舍不均衡，因影响学科的因素众多且部分实难量化，导致过程中重定性轻定量时有发生，或以相对易于获得的量化数据为依据，而且定性与定量之间的转化也较为复杂。以上这些问题无形中给科学评价学科设置了众多障碍，虽然一些机构和学者为之不懈探索，甚至渐成品牌与特色，如上海交通大学、武汉大学等，但仍不免令人困惑。
泛观国内外的学科评价，或以排名论高低，或以成果论英雄，或以点面论实力，形成了众多亮丽的风景，可以说尽显其能、各展所长，但也各有利弊。总的来说，国外的学科评价起步较早，相对开放和张扬，偏向于为社会择校、资源配置、信息咨询和管理服务等提供支持，一般由社会中介机构实施，依托权威数据库，结合声誉调查和同行评价获得评价结果，较为著名的有美国新闻与世界报道、英国泰晤士高等教育、德国高等教育研究中心等媒体、机构开展的评价，当然，这些评价所依据的指标和采用的方法技术等各有千秋，加之较为明显的西方色彩和独特的国别特征，使得权威和责难并存，尽管有的也已成为提升国际化水准的“标准参照”。至于国内的学科评价，发展不过三十余年光景，政策性和导向性较强，多注重声誉地位、资源获取、服务建设等，虽充分体现了国家办学的主导地位和教育方针政策的指导性，也使得评价学科的国家、地方和大学模式具有较高程度的一致性，具体可以从教育部设置的评价指标、各省教育主管部门设计的指标体系以及各大学实施的内部评价中通过比较知晓答案，这其中以教育部一级学科整体水平评估最为权威，虽然过程中也有一定创新或调整。然而，对于这些模式和做法能否保证客观准确地衡量学科发展状态值得商榷，但由于共同的权威性规则存在，最终结果仍是权威的。
另一个现实在于需要增加我国学科在世界范围的“出镜率”。近几年来，随着国家和地区发展战略的积极调整，各个层面采取了不少措施来促进大学和学科的发展，取得了喜人的成绩，诸多世界知名学科排行榜中我国大学学科的身影不断出现，可以说，新一轮的大学“学科比拼”已经悄然打响，这一定程度上揭示了以往学科评价研究与实践客观存在的不足，也对今后的评价提出了更高要求。就目前而言，学科评价还存在四重缺陷：一是评而不全，虽然评价力求反映学科整体发展状态，但多数以量取胜，重视学术业绩和能力，功利导向较为明显；二是评而不明，评价的目标应能帮助我们更好地了解学科，但诸多的评价各自为政，即便是权威的也是基于相对比较维度，难以诠释学科之间的实际差距，反而会由于利益取向或目的的多样性越评越不明；三是评而不平，这里的平有两层含义，包括公平和真假，前者在于评价可能会导致较为严重的两极分化，毕竟资源相对有限，在集中优势兵力的战略部署下，宝贵的资源会汇集于少数名优大学，进而出现“浪费”和“饥饿”并存，后者在于评价难以准确地量出学科真实水准，以虚代真、以局部代替全部，知晓的数据和实际水平并不对等；四是泾渭分明，国外的一些评价经验值得借鉴，但大多带有浓郁的地域和体制色彩，特别是其间蕴含的西方思行方式并不完全适用于本土，汲取也只是在相对范围内的，而且这其中还有标准、门户甚至种族等之分，所以虽然如今也尝试架构如衡量学术能力这些连通渠道，但与学科内在的发展要求和规律是否相符有待深入研究。
可见，国外评价体现多样性，国内评价呈现趋同性，加之“重结果、轻过程、偏排名”的特点，对此，要积极转变思路，创新理念，重新对学科评价加以全面认识，架构内外互通的评价体系，力求完美地诠释“什么是令人满意的评价”。
3.创新理念导引学科评价
理念是行动的指南。秉持何种理念很大程度上会影响评价的走向，甚至决定评价的成败。客观科学地评价学科需要不断创新理念，要在敢于打破固化的过程中寻求新的突破，并以发展的眼光去思量过程中涉及的对象及其相互关系。为此：
（1）实行多维面向的系统性评价。客观上，学科受到内在、外部及第三方等多种影响因素的持续综合作用，包括学科自身基础、外部环境资源条件和学科管理等，使得其发展变化绝对动态，不仅如此，由于不同因素的作用效度各异，学科的发展还具有矢量性，这就好比船舶航行海中，即便按照既定航速和航向行驶，但水流、风速、船况都会有影响，实际的船速则是流速、风速和船自身速度的合速度，特别是在浪急、风大的情况下影响则更大。以此再来看当前的学科评价，多选择一些反映研究实力、人才培养、师资力量、软硬条件等成效的指标，这虽然相对容易和便利，但实难反映全貌，尤其是过程中较多忽视了外部环境的作用，这样的评价是片面的。因此，评价学科要强调在科学前提下多因素、多维度和多面向地遴选评价指标，强调长远并存、内外兼修、点面俱全，这样的评价才更为系统全面。
（2）坚持动静相合的发展性评价。时下的评价多将学科“视为一种静态和当下呈现的结果，鲜有将其置于大学自身发展的历史场景和时间脉络中，用动态和系统的眼光来加以审视”[5]。因为，与动态的不确定性、即时性相比，静态时所呈现的客观结果相对容易衡量，而这往往偏向于既定时点的学科发展状态评价。可是，学科体系是复杂的，不仅体现在内在组成结构上，也表现在发展的周期性递进上，况且，学科会时时受到自身生态系统和社会环境系统的综合作用，并与其他学科之间产生协同效应，由此可知其发展变化是绝对动态的，而且还是基于连续时间维度的、由一个个衔接有序的时间段（点）形成的完整周期性循环动态，本身具有Logistic曲线演变特点。这种动态特点给学科评价增加了不小的难度，因为既可以度量曲线上既定时点的瞬时值，也可以选取若干连续时点进行综合评价，前者为静，后者为动，两相比较，动的实施难度较为困难，尤其是技术层面需要解决的问题很多，虽然可以通过使用一些如确定时刻权重系数、拉开档次等方法作适当处理。毕竟，点不是面，对点的全面把握才能更好地掌握面，以此才能更好地了解学科发展变化。因此，在评价学科特别是遴选指标时，反映学科发展的时间指标和状态指标均需要均衡考虑，从而兼顾对瞬时状态和发展态势的主动把握。
（3）实施基于诊断的高靶性评价。学科评价有两个需要重点关注的问题，一是如何借助评价了解彼此，清晰地掌握与其他学科之间的差距；二是在此基础上，如何识别出学科在哪些方面应该具备和形成持续的竞争优势从而获取相应的领先地位，这实际上是一个学习、借鉴、创新和提升的循环过程，之中，对“标”也即标准参照的选择至关重要。近些年来，在衡量学科实力时，国内不少区域和大学都将能够进入ESI或其位次提升幅度作为评价的重要标志，并以此制定和推出了诸多举措，加之世界一流战略的推动，这些给现代大学的学科发展提供了优良契机。眼界决定高度，高度决定境界，虽然之中不免受到理念认同、制度规则、资源条件等因素制约，使得当前的学科评价多为选优或排序性评价，但长远来看，坚持高标准、确立高靶向是大学学科发展的必然趋势，也是提升学科发展空间的必然要求。
由上，恪守传统的评价理念已不适合现代学科发展的需要，局限于相对易于量化的评价思路也难以诠释学科发展，系统全面、连续监测和高标准要求是对学科提升水平的必然要求，这不仅是理念的更新问题，更关系到评价的导向和实施。
4.夯实基石保障学科评价
不论理念是否先进，实施评价要强调科学，因为任何非理性、情感色彩浓重的评价都难以令人信服，进而会影响评价的信度和效度。那么，如何保证评价的科学，有两个基本点即目的性和规律性不可忽视。
本质上，评价是一种基于事实基础作出价值判断的实践性认识活动。对评价的希冀和所求在于其具有特定的价值，但这种价值难以保持中立。需要对利益相关者基于自己的价值观产生的观点、主张乃至施加的影响等给予积极回应或以适当方式强化，也就是说，评价有着主观的目的性，必须要反映评价者及其支持者所关注的，这样才有实际价值，毕竟，“纯粹价值无涉的学科是没有的”[7]。当然，目的的实现还受制于个体因素，因为评价是各显神通的实践活动，不同评价者看待问题的角度不同，寻求问题解决之道的方式必然有差异。然透视其根本，在于对主客观的偏重和选择而异，注重主观强调对经验性、专家群体智慧的吸纳，但容易产生评价的随意性，偏向客观则依赖数据说话，简言之即定量评价，无论如何，处于两者的极端均不可取，因为“不是一切有价值的都能量化，也不是一切能量化的都有价值”[8]。之所以做出这样的选择，也取决于评价对象的单一复杂与否，尤其是复杂的系统，若想准确做出合乎目的的评价较为困难，从这方面看学科评价便具有这种特点。
目的体现价值取向和目标导向，能够诠释一定的评价合理性，但仅此还不够，因为缺少“合法”的证明。这里的“合法”有两层含义，一是获取权威认可，比如官方认可；二是遵循自身“本法”，即客观规律性。相较而言，对本法的遵循比单纯的获得权威认可更为重要，因为权威不能等同于规律，评价若失去对规律的遵循而偏向了较为纯粹的利益或取向所求，那么会发生实际歪曲，终究会减弱信度。回看目前的诸多评价，模式和基调大多一致，包括设立标准、遴选指标、收集数据、实时分析等，单究标准设立而言就显得较为混乱。由于评价标准是对“评价对象本质特征的主要方面或主要因素的准则和规范”[9]，其设立依据必然考虑评价目的，但如何把握好评价对象，此时规律的作用便显现出来，进而透过现象认识事物本质。因此，评价若一味追求价值而忽略规律，这样的评价难称科学。
至于评价所应遵循的规律，一般有三类：一是学科本体规律，即学科自身成长发展的演变规律，如生命周期规律；二是学科认知规律，这来源于学科的双重属性，即知识属性和组织属性，前者规律涉及有知识发展、科学研究和人才培养等，这是作为知识形态的学科必须给予关注的，后者体现在组织管理上，毕竟管理是有规可循的；三是学科外部规律，这与学科所处的环境、资源条件有关联，包括依托的社会环境及其自身生态环境，这些环境中蕴含的规律都会影响和作用到学科，如经济规律、生态规律等。另外，如马克思所说：“自然科学现在已经发展到如此程度，以致它再不能逃避辩证的综合了。”[10]各门学科的发展也不是均衡的，“总是要有一门作为主导学科带头向前发展的”[11]，所以，因科学的细分、认识的深化等而导致的学科融合、交叉、渗透和协作等已成为普遍现象，进而构成了现代大学学科群建设与发展，过程中又生出许多新的规律，这些规律同样需要遵循。由此，评价若缺少对以上这些规律的认识和把握不仅无益于了解评价对象，也会造成评价偏失。
综上，学科评价需要在遵从目的和规律的基础上，深入挖掘对象本质特征，进而遴选评价指标，构建评价体系，在过程中，坚持事实判断和价值判断的统一。
5.挖掘方法拓展学科评价
任何评价最终都需用恰当的方法去解决。现有的学科评价在方法类型上大体有排名、认证和可视化三种，具体有灰色理论、模糊数学、数理统计、结构方程、数据包络和神经网络等，其中指标体系法仍占主导。这些借用于不同领域的多种方法及其相互交融、衍生所构成的方法体系，有效地促进了学科研究方法论的形成，扩展了问题研究的空间，然而，方法毕竟是解决问题的手段或工具，有着特定的针对性和适用性，对此，我们要有清晰的认识，不能仅仅着眼于考虑运用何种方法去获取所期望的评价结果，更应关注如何借助方法去找寻、弄清学科需要具备哪些关键因素才能赢得或维系其领先地位，这才是对学科发展应然的态度。综合来看，现有的评价方法“只在指标量化设计或权重分配层面寻求解决方案，创新力评价的空间已经非常有限”[12]。
就学科本身来说，由于学科并非虚无缥缈无形的，而是具有一定内涵和实体的“生命体”，学科的发展变化虽能体现自身水平的升降，反映的却是构成学科的组织结构、资源存量和构成要素等的量变及其积累而上的质变。因此，若要全面地评价学科，不仅要掌握学科“生命体”的“体重”是增还是减，还要明了结构上具体发生了何种变化。也就是说，处在一定发展阶段的学科是有着某种特定结构的，若构成要素发生了变化，则结构必然随之改变，那么，通过对这种结构上的差异加以客观描述，则更能说明问题。当然，这种分析首先将遇及“什么样的学科结构会促进学科发展”以及“如何较为客观科学地进行学科结构型评价”两个基本问题，前者关系学科发展战略及其管理决策，毕竟，学科的自我发展，从长远看则应强调各结构组成的均衡发展，突出学科内在结构的最优化，要求对各个结构要素予以同等对待；后者涉及评价技术操作，客观上要求发挥传统和现代多种技术的综合优势，以便更直观地评价学科。
那么，如何做到直观，基本原则是保证“形神兼备”，即在数量型评价的基础上进一步进行结构型评价。常规的评价是针对数据或定性分析得出的，即先对问题对象进行因素层面的分解，将其具体特征细分并以若干指标表征，进而对应指标有目的地获取资料和数据，当然有定性的也有定量的，再在此基础上运用一定方法分析得到综合评价结果，结果的形式一般以数据呈现，或是数值型的，或是矢量型的，这种评价模式实质上都属于数量型评价，解决的是直接比较的问题。至于结构型评价，与此有一定关联，但又有很大不同，其解决的是结构相似问题。通过设定相应的规则空间，如二维、三维甚至四维，将学科的各种特征数据进行形式转换，再借助于一定的图形分析软件，描绘出不同学科在相同规则空间中的形态结构，进而根据结构的差异作出判定，由此，不仅仅解决了外像，更强调了在形似前提下的神似，这样可以实现在更为宽广的层面上把握学科发展状况，甚至可以得到较为完整的状态变化或分布图，而且更为重要的是，用途可以更加多样，既可以对学科进行有针对性的筛选和比较，也可以设定准则开展认证、授权等工作，比如在评价中，可事先选取某一优势学科，按规则绘制出其空间形态，并以此作为衡量标杆，再将所评各学科形态与之比对，若形态相同或相近可划归为一类，进而再测量学科彼此形态关键点的空间距离，从而体现学科的水平差距。可见，运用结构型评价方法，此时的学科赋予了更多的生命性，从无形化为了有形，集成了主观与客观、定量与定性、图形与数据等多种分析维度，这对于科学准确评价学科更有价值。
二、现代大学学科评价的审思
结合上述分析，由于学科发展密切关系大学发展，因此，作为检验学科发展成效的学科评价理应承担所赋予的责任，这就需要不断完善自身，不能因循守旧，要追溯本源、坚持创新、稳步推进，在此基础上，对评价方法和技术作深入挖掘，以扩展评价的研究空间。之所以这样要求不仅关系到学科的建设与发展，关乎学科评价的科学实施，更对人才培养特别是研究生的培养具有重要意义，毕竟“学科是现代大学培养高层次创新型人才的重要基点”[13]。另外，学科评价只是手段，不是目的，其功能应得到有效发挥，要形成正确的导向，最优化提升学科实力。
1.避免短腿，实现向面均衡发展
实质上，学科评价并非简单意义上所理解的学科之间强与弱的比拼或较量，而是“问题”的发现与“诊治”，是后知后觉。评价只是手段，藉此找到学科自身存在的不足，进而自我解析，寻找缩小差距或解决问题的办法，这才是根本目的。在这一过程中，首先需要放低姿态，从细弱处入手，想方设法去解除“木桶的短板效应”，以避免因短腿而影响整个学科的发展进程，为此，就要求评价时关注关联学科发展的各个因素，客观加以分析，既要区别对待，也不应厚此薄彼，对于那些能给予学科强有力发展动力的因素，在保证准确的前提下，力争将其效用发挥至极致以提升发展空间，反之，对于“拖腿”的一些因素也应清晰呈现，不必遮遮掩掩，甚至直接抹杀，毕竟视而不见不代表不存在。在某种程度上，我们通常在选择评价指标时往往是利己的，很少认真细致地去深究这种选择的全面与否，特别是在给定的评价规则下更是如此，也因此，一些评价为了避免由此带来的欠缺，从而选择了借助第三方的方式，以期获得更为公正客观的结果。所以，在评价学科时，不论作出何种选择，需要的是秉持中立的淡薄心态，客观看待影响学科发展的各类因素，并在采取管理决策行为时，给予薄弱环节以足够的重视，从而保证构成学科各面的均衡协调发展。
2.打破壁垒，架构内外协同机制
这可从两个角度分析，其一，在评价方面，应打破常规从教学、科研、软硬条件、社会服务等结果衡量的条框束缚，改变评价的重心，将其转移到学科所处环境条件及其资源禀赋上来，虽然这不如业绩评价来得直接和便捷，但毕竟无根之水不足以流长远，学科发展需要足够的源动力和资源保证，这些理应构成学科的重要评价点，而通过引入这些点的衡量，也可促使学科深度思考与环境的关系问题，进而有利于促成学科建立与环境和谐共赢的机制与体制，积极构造学科内外协同循环网络，推进学科更好地发展；其二，在发展方面，学科不能孤芳自赏，不能独木于林，无论是基础学科还是应用学科，都应强调“落地生根”，扎根于所处区域环境，并承担起应尽的职责及使命。学科需要在为区域服务的过程中体现自身价值，保持学科自身发展与区域经济社会发展尽可能的同步乃至一定程度的超越，这缘于学科本身有着极强的研究实力和人力资源优势，即保持着较高的知识势能，在必要的转换机制下能够帮助区域企业、行业相关部门解决实际问题，如科技创新、人才培养等，所以，学科的发展需要与区域经济社会的进步实现契合，并在全方位的合作中赢得更广阔的发展空间，而这理应构成评价的重要内容。可见，评价和发展是相互关联的，最终汇集到一点，即学科究竟该如何发展，前者的评价强调运用这种检验方式呈现学科发展结果，并针对存在的问题给予必要的指引以促进学科健康发展，后者的发展则突出学科的落地性，并需要对这种落地的程度予以有效检视。因此，论及学科评价，除引导、激励、示范和辐射等本体功能需要有效发挥，具体则取决于评价的设计水准以及实施过程考虑的周密性。
3.不拘小节，恒持本心勇往直前
任何事物的发展都其自身规律和特定的周期性。学科的发展有始有终，评价的完善也有其探索过程。在日益走向国际化的今天，学科要在融入全球潮流、遵循国际通行规则的前提下，需要保持自有本心，不拘小节，持之以恒，勇往直前。虽然因为历史的变迁、社会的传统、先辈的探索等客观上奠定了学科固有的时点差距，但这样的距离不是急功近利、短期内足以全面超越的，需要数代人不懈地积淀、传承和创新，这是一种学科文化和价值导引。反观我国大学的学科及其评价，多了不少浮躁虚华，少了许多淡薄无妄，其背后的资源竞争、名利之争更是不胜枚举，乃至由此而出现的名优资源急聚、功成力散、形式大于实质等现象可谓司空见惯，对于学科来说，总的缺少了一种独有的自由、淡定和从容，这不应该是学科应有的方式，其结果的代价将是高昂的，而收益却是令人怀疑的。当然，改变这些不佳状况需要整个社会建立和谐公平的竞争环境，虽然这不是评价本身所能解决的，但至少在有限的范围内，通过建立自己的规则能够起到一定的引导作用，这便是评价的最大功效。
4.拓宽视野，丰富内涵提升实力
随着国家一流大学和一流学科建设步伐的全面推进，如何坚持特色、走世界一流不仅是实现学科差别化发展的目标所旨，也对如何实施学科评价提出了更高要求。本质上，一流的建设是一个巨大的系统工程，是跨越国界的内外兼修和转换过程，更多的还是需要“眼睛向外看”，从中汲取先进的经验和养料，不断地丰富和提升自我。在发展历程上，我国的学科评价自上世纪80年代底至今，已走过了近四十年风雨，形成了具有中国特色的评价模式，并起到了应有的积极作用。然而，伴随着形势的变化，固有的评价模式已难以适应新时期大学及其学科发展的需要，走国际化之路成为学科评价自身发展的必然，这不仅要求评价在理念、思维和认识上做到与国际接轨，对接世界一流的基本观念，更要在技术条件、方法认知、操作方式等方面良好借鉴国外先进做法，以此拓宽视野，不断丰富我国学科评价的内涵，进而，对应我国大学及其学科一流建设的需要，形成有特色的学科评价，提高学科评价的影响力。
5.创新改革，凝聚特色构筑优势
如何实施评价，指令性、政策性或终结性的都是具体形式，但这并不足以构成评价的全部。实质上，科学的评价是一个长期、动态的监测和调控过程，是对输入、过程和输出各环节的全盘掌控并能做到实时分析，进而为管理决策提供可信的支持，但从目前诸多大学的实际看，过程性评价环节尤显薄弱，不仅缺少必要的资源、人力和设施等，关键是如何推动难度较大，所以，评价一般是在输入环节提要求、过程环节抓规范、输出环节验成效，学科在具体建设与发展过程中遇及何种问题、怎么及时发现并妥善解决，诸类等等就有些心有余而力不足，结果就表现为较大的主观性或经验性决策。因此，需要对评价进行改革，结合大学自身特点，不断创新评价模式，丰富评价内容，在方式方法上推陈出新，其中的关键在于充分借助现代网络信息技术，打造学科管理平台。这一平台不是常规的学科数据录入、简单分析处理等，应是高度集成和智能化的，进而将原本强化的终结性评价逐渐弱化为过程性评价，凝聚成大学自有的特色，构筑起相应的竞争优势，这符合评价的发展要求，也贴切各方主体的期望。
三、结语
学科评价可引导学科的发展。在跨越国界、纷繁涌现的诸多评价风景线中，学科评价如何独善其身，如何以欣赏的眼光去客观看待这些风景背后所体现的差异与不同，进而有的放矢地去改变，最终导引和实现学科本真的发展，这是值得深究的重要课题，也是学科评价的职责和重要使命。
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[13]安学兵，王顶明.现代大学的学科、学位点及其辩证关系[J].现代教育管理，2011（9）：1-6.
（责任编辑 刘第红）
作者：朱明
历史学科考试评价分析论文 篇3：
指向历史学科核心素养的表现性评价探讨
关键词 学科核心素养，历史教学，表现性评价
指向学科素养的历史课程改革，需要构建一个动态、平衡、综合的评价体系。新型的评价体系要能较好地反映历史学科素养所描绘的学习结果。新的评价体系迫使我们必须超越传统的只注重“双基”的纸笔考试，而是采用能检测学生的推理能力以及解决真实问题能力的表现性评价。本文论述的学习表现性评价，是直面基于历史核心素养发展挑战的学业诊断量表创新。在历史教学评价中引进表现性评价，通过评价目的、表现性任务及评价标准的设计，来诊断学生的历史学科核心素养的课堂生长水平，这可能会为目前指向核心素养的历史课程改革提供一些很好的理论支持。
历史学习表现性评价是一种真实性或模拟真实性的评价方式，它通过观察、测量学生外在的表现而推断学生内在的学科素养变化。历史学习的表现性评价，不同于一般的考试测量，因为它有一般的检测目标所没有的高度与视角，突出表现在它突破了囿于教材知识的限制，将学生在生活中所面临的问题设置为任务性情境，将学生对实际问题的解决过程作为观察载体，关注学生应用、综合、猜想与假设等高能阶表现水平。
历史学习表现性评价直接指向学生“能做什么”问题，将学生历史学习后的心理反应和行为表现视为评价重心，让学生在“学好”与“好学”中实现学科素养的“落地生花”。表现性评价中的“表现”，不仅指的历史知识与技能、方法与过程，还蕴含学生的想法、感受和价值观情怀，以及学科素养在学生语言、动作、神态、思维等外在的书面或口头上的反应，即学生学习的丰富状况可以反映在他们外在的行为变化上。
大量的证据表明，表现性评价适用于评价学生历史学科素养的持有水平，也更适合于检测高水平的、复杂的历史思维。由于历史学科素养有一定抽象性，如何确定学生历史学习的评价目标？换句话说，历史学科素养需要通过何种途径转换成表现性评价目标呢？为了解决这个难题，我们可以根据历史学科素养，编制出各素养所包含的主题要素及不同要素的学习表现。主题要素阐明学生将会发展什么样的技能，学习表现则是指出学生实现某要素需要展示的行为证据。
唯物史观让历史成为一门科学。只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。学生在唯物史观上的主要学习行为为：能说出唯物史观的基本观点，能独立分析出人类社会形态的演变趋势和各种要素之间的辩证关系、相互作用;会将唯物主义的基本方法运用历史学习探究中，并能结合文字、图像等进行汇报或介绍;在历史学习探究交流中能清晰表达唯物史观的基本要素和深刻地解释历史问题，而不是简单地读资料。
只有在特定的时空框架当中，我们才可能对史事有准确的理解，才能建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体。学生在时空观念上的主要学习行为为：用文字、图表、符号等多种方式来表达时空关系，能举例说明事物的时间和空间的联系;能按时间顺序和空间要素，层次分明、逻辑清晰地说清史事的关联和内容;能有条理、有重点地回答在不同时空框架下的史事问题。
史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。对历史形成正确、客观的认识，就必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。学生在史料实证上的学习行为为：根据听众特点选择合适的交流形式，能分辨出历史资料的性质;关注所需探究问题的期待，会用互联网、查阅文献等途径与方法搜集史料;镇定自如、语言流畅地表达自己的历史认识，以实证精神对待历史与现实。
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。通过对历史的解释，我们才能不断接近历史真实，揭示其表象背后的深层因果关系。学生在历史解释上的学习行为为：能联系课内外的历史知识，提出同学感兴趣的、值得深入探究的历史问题;能通過辩论赛、探究活动、撰写历史小论文、制作比较图表等方式，对历史事物之间的各种联系做出说明;能根据历史现象的反应和反馈，及时调整自己的表达内容或方式。
家国情怀体现了对国家富强、人民幸福的情感，是从人文研究的真、善、美追求中凝结出的价值取向，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。学生家国情怀上的主要学习表现为：学会聆听他人的观点，能清楚、简洁地表达传统文化中的“感人事迹和爱国情怀”;对历史中的“家国情怀”产生共鸣，能从联系现实的一个角度看待问题;面对困难时不放弃，用合适的方式表达情感，让“家国情怀”在自己的心里有归属感。
历史学科核心素养的表现性评价，通常借助于评价标准（指标）参照来收集学生历史学习行为的证据，推断学生的学业水平，通过证据引发“问题反思”，从而改进历史课堂的教与学，促进学生的历史学科素养向广度性、深度性方向发展，把握学生在条件情境下动态获取、运用历史知识的过程及其对历史的见解程度。
历史学科素养的表现性评价，主要是指根据教学目标和学情，设计相关的问题情景和表现性学习任务，让学生在问题情境中通过猜想与假设、思考与交流、探究与求证来解决问题，针对学生在问题情境中的学习表现和成果，根据预先编制的评价标准，进行客观评判的一种评价方式。历史学科素养的表现性任务，一般包括猜想与假设（学会提问）、探寻与发现（辩论、收集）、表达与演绎（论文、剧本）、比较与分析（制作历史图表）等形式。在上述表现性活动形式中，学生的口头表达、合作探究、动手操作、批判思维、收集与整理史料、论证分析等能力素养将成为表现性评价的重要项目。
历史核心素养的表现性评价具有开放性、复杂性和真实性等特点。虽然历史教学活动可能会花费很多时间去切合这些特点，但是在完成学习任务的过程中，能帮助教师利用评价得知学生在核心素养上的真实发展。相比较传统的纸笔考试而言，历史核心素养在课堂上生长的表现性主要有单项性和复合型两种。
1.单项任务的表现性评价
单项任务类评价，主要是评判学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等素养结构的某一个方面或某个重点领域上的表现。单项任务评价的主要构成要素是选择主题式任务、设计任务方案、编制任务表和制定评价等级量表。单项任务的评价操作程序是设计表现性方案、编制表现性任务表、实施表现性任务活动、展示表现性活动成果、评价与反思学生的表现。单项任务的评价工具主要有任务工作表和表现性评价表。
在历史学习中，单项任务评价的历史学习能有效、有针对性地解决具体的教学疑难，调动学生积极参与到学习活动中来，达到培养学生历史分析、归纳和运用知识等方面能力。请看一则《俄国十月革命胜利》单项任务表现性评价案例：
突出历史学科素养的单项性表现评价，目的是为了凸显学生在完成学习任务时的某一亮点和努力方向，另一方面也为历史教师调整教学策略提供了具体反馈。单项性表现评价能很好地体现师生之间的互动，评价活动自然融为历史课堂的一部分，而且师生之间的交互更加深刻了。学生从教师的评价描述中也可以了解到自己在完成历史学习时的不足，这样有利于帮助其总结学习经验。对于后进生而言，可以看到自己在某个方面的亮点，感受到自己并非一无是处，增强历史学习自信。历史课堂实践中单项表现性评价会存在一些不足，比如任务的复杂性和真实性不够强，学科素养项目与表现性任务设计缺乏有力的真实氛围以及技术化的操作路径。
2.复合型任务的表现性评价
复合型任务的表现性评价，重点是评价学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等综合项目上的素养表现，其评价学生历史思维能力的综合性强。复合型任务评价不仅要诊断学生获取、加工、分析、归纳材料信息的能力，还要评估学生的口头表达、逻辑严密性、合作交流技能、探究方法、角色表演、组织分工以及实际操作等众多多方面的能力。复合型任务的表现性评价，其目的不仅帮助学生巩固历史知识，更重要的是提高学生的学科素养，促进学生终身发展。复合型任务的表现性评价的构成要素包括制定综合性任务问题、策划活动方案、编制任务工作表和评价指标，其评价的操作程序是设计表现性任务方案、编制表现性任务表、师生讨论修改方案及评价指标、实施表现性活动、展示表现性成果、撰写表现性评语。复合型任务评价的工具主要是问卷调查表、评价量表以及教学设备。请看一则《俄国十月革命胜利》复合型任务的表现性评价案例：
情境与导语：十月革命呈现出列宁革命观对非资本主义现代化道路的探寻以及对无产阶级主体性和革命辩证法的自觉。正是在此意义上，列宁评价十月革命开启了人类历史的新纪元。革命不仅仅是武装夺取政权，更是包括政治、经济、文化和社会领域在内的总体性革命;无产阶级也不仅仅是被剥削、被压迫和被动员的客体，同时也是推动社会转型和发展的主体性力量。列宁式的革命是突破资本主义的唯一途径。此后，社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。
任务1：提供飘落的“王冠”、1917年列宁在拉兹里夫湖畔、彼得格勒大游行、七月流血街头图片、四月提纲、士兵攻占冬宫、全俄苏维埃第二会议图等材料。请辨别出史实性、史论类材料。请学生按时空逻辑排列材料，并用恰当的图式来表示。
任务2：阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右。
学生历史小论文要体现十月革命是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，特定的时空框架赋予革命独特的性质。十月革命背景决定了自身的发展走向，也就是未来影响着过去，革命经历随着实践的变化而变化。论文描述的历史要获取可信的史料，提取史料的有效信息，理解革命中人民和英雄互动，重构历史故事，并提出自己的历史认识。论文要根据唯物主义历史观，指出社会存在决定革命意识，革命意识又塑造社会存。在客观地叙述历史时，有理、有據地表达自己的看法，用全面、客观、辩证、发展的眼光，评判了当时的生活与革命的关系，并以革命价值来讲求社会责任的担当，以及对革命正义的热爱，把自己的社会主义理想和革命行为相融，和世界的发展潮流相结合。
任务3（辩论）：如何认识十月革命件的偶然性？
正方观点：十月革命是可能发生的偶然革命，属于社会主义的“早产儿”。
反方观点：十月革命是应该发生的必然革命，有客观的政治“合理性”。
辩论流程：①分组选代表，全班在4个小组中，抽出其中2组为一方，另外2组为一方。在各自的2组基础上选4名选手参加辩论。②选手结合本方观点查阅、收集材料，并注明出处。③对收集的史料加工整理、提炼，归纳出论据或观点。④撰写发言提纲，并把查阅的材料和提纲相互校正。发言提纲字数200—400字左右。⑤熟悉辩论流程和规则，开展辩论活动。⑥评选优秀辩手，进行颁奖。
辩论表现性评价指标包括：唯物史观、历史事件判断、时空逻辑、史料收集与整理、历史见解与辩论技巧、对社会主义道路的价值认同，具体内容见表6。
复合型任务的历史学习表现性评价，也是学生巩固历史知识的过程，而且在这个过程中，学生发现问题、分析问题尤其是运用知识解决问题的能力会得到很大提高，价值观也会得到大幅度升华。在复合型任务的完成中，学生不仅要围绕历史观点，运用多种手段查阅大量史料，同时也要运用生活技能来为自己的观点服务。如，在学习兴趣上，学生在任务活动中，乐于将自己的学习方法与他人交流。喜爱“论从史出”，常常会用活动查看资料，参与历史论证的各类交际活动，努力在活动中提升自己的表达能力。在学习习惯上，学生能比较专注倾听老师和同伴的话语。愿意表达，与他人交流自己的想法，发表历史见解的态度比较大方。按时完成任务作业，做作业时能静下心来。因此，上述的表现性评价，既不能运用传统的纸笔测验，也不适合运用整体评价法。它需要对各个能力项目进行指标诊断，只有这样，学生才可能有更多的表现和成功的机会。
案例说明，复合型表现性评价可以弥补传统评价方式不能诊断学科核心素养的弊端。从复合型表现性评价的过程看，語言表达和价值观流露等项目评价，多数情况下可以采取观察法。观察学生在任务完成过程中的外在表现，通过与学生的交流或者检查学生查阅的史料和撰写的发言提纲，了解学生对历史事物的态度以及价值判断。当然，通过观察并不能完全客观地评价学生的情感和态度，有时候需要调查法介入，通过一份情感（态度）的评价表或调查问卷来评判学生对历史事物的真实感受。
复合类表现性评价也会存在一些不足之处。如，制定评价指标的难度不好把握，史料实证的学科素养，因为学生缺乏大量查阅资料的时间，缺乏鉴别史料的能力，等等，在具体操作过程中存在“无从下手”的教学困惑。因此，我们在制定复合类表现性评价标准时一定要考虑到操作的可行性，考虑到学生的学习反应，教师如果能预先尝试验证，以便确定学生可能有的行为表现（评价项目），那是最好不过了。
在学科素养表现性评价的实施上，历史教师因为苦于难以选择情境和制订评价标准，而会存在一定的畏难情绪，走上“机械记忆”和“定性评价”的老路。这说明，实施表现性评价的主要障碍，还是源于教师自身的教育信仰与经验的丰富程度上。怎样持之以恒地实践“核心素养的表现性评价”呢？
问题情境要真实。历史核心素养的表现性评价，要创设开放性的、复杂的、没有明确解决方案的任务（情境），要让学生在解决历史问题的过程中展示其学科核心能力。如《俄国十月革命的胜利》模拟的真实情境：“历史纪录片视频：茫茫夜色中，伴随着阿芙乐尔号巡洋舰一声怒吼，革命群众带着仇恨、恐惧和一往无前的气概攻占了冬宫，临时政府退出了历史舞台。这是一个怎样的过程呢？请学生写出自己最感兴趣的视频细节以及自己的历史见解”，“十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义，请同学们上网或者到图书馆查阅马克思主义在自己家乡是如何传播的”。历史学科核心素养的表现性评价任务，要求在模拟真实的情境中评估学生的行为表现，模拟真实的情境具有迁移、转化和运用课本知识到实际生活之中去的特点。在问题的模拟真实情境中，学生需要调动学科综合素养要素来猜想判断、明确思路、果断决策。因此，模拟真实的问题情境，在一定程度上解决了教师只会“教教材”的教学症结，表现性评价在本质上也冲击了“知识本位”观念。近似真实的问题情境，在表现性评价上会有很大操作的难度，评价指标的设计也会出现交叉重叠，这需要教师充分考虑学生生活经验和历史知识的储备情况，使问题在模拟真实的过程中更为合情、合理和合适。
问题呈现要简明。历史核心素养的表现性评价，首要确定的是“任务是什么”。这里的“是什么”一定要说清楚，只有明确交代了任务，任务才有可能保证完成。评价任务通常在指导语、问题任务及评价指标这三个领域之中。“指导语”主要是描述任务背景是什么，它不仅简单描述了背景，更重要的是设置了情境，让问题具有挑战性。如《俄国十月革命的胜利》的导语：“社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。”虽然只有几言数语，却包含了丰富的信息。“问题任务”明确了评价目标，也就是学生“做什么”，问题任务直接指向学生的素养目标，同时也明确了学生学习的最终表现。“评价指标”隐含在所呈现的问题之中，学生通过“行为表现”可以将它一一地展现出来。评价指标是测量“学生做得怎么样”的衡量标准，它可以明确于任务之外，由教师制订等级量表。如《俄国十月革命的胜利》一课的“历史学科素养与表现性评价指标、唯物史观与表现性评价标准”。如果缺乏明确的内涵与评价指标;那么，历史教学也会走上空泛无效之路。
任务难度要恰当。历史核心素养表现性评价的任务难度要适当。问题情境的真实性逼近现实生活的程度要适当，如果问题情境过分真实，很容易夹杂着评价目标之外的有可能干扰学生素养目标的因素，因而极易加大表现性评价的任务难度，也为准确评估学生的真实表现带来困难。怎样的任务难度才合适呢？上述《俄国十月革命的胜利》的案例是：“请辨别出史实性、史论类材料。按时空关系排序材料，用恰当的图式来展示学习成果”，“阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右”。案例告诉我们，妥善处理“难度”的策略：尽量明确指导语、问题指向与评价指标，要做到表述准确，用词切当。假如上则案例中的问题，让初中学生去完成，会是什么结果呢？！肯定是偏难的。任务难度的把握，要在准确评估学生学情的基础上，将任务建立在学生原有学习经验之上，尽可能使任务直接指向评价目标。如果要求学生完成的任务过于复杂，一定要在评价任务之前，给学生充足的时间，通过设疑和激趣等手段，扫清学生完成任务的显著障碍。
【作者简介】赵士祥，正高级中学教师，教授级中学高级教师，现工作于南京市第一中学新区分校，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育评价研究。
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作者：赵士祥