今天小编给大家找来了《马克思自由观探研论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要：主体间性教育理念揭示了师生间的交互关系，近年来，我国高校思想政治课教师以主体间性教育理念为导向，加强了思想政治课教育教学的改革探索。笔者在《基础》课教学中尝试了“主题探究”式教学，以师生交往互动、协同探研为特征，构建交互式新型师生关系，在共同探研学习中促进师生的情感交融，思想、知识的相互渗透，促进双方共同成长。
马克思自由观探研论文 篇1：
恩格斯与“第二国际”理论家社会形态演进动力论的观点分歧
[摘要]马克思去世后，“第二国际”内部主张通过暴力革命推动社会形态演进的“左”翼和主张通过非暴力的渐进式推动社会形态演进的“右”翼之间，以及以考茨基为代表的“中派”和“左”“右”翼之间的论争一直进行着。从发生学的视角洞悉这些论争的起因、过程和本质有助于加深对社会主义五百年发展史的更深层次理解，从而对马克思主义中国化的合理性开展和探研世界社会主义运动规律具有战略性意义。
[关键词]恩格斯；第二国际；社会形态；动力
[基金项目]中国博士后科学基金第57批面上资助项目（2015M572059）；山东省社科基金项目（15CSZJ42）；山东省教育厅高校科研计划项目（J15WA02）。
马克思去世之后，对于唯物史观中关于社会形态演进动力究竟是什么这样一个基础性问题，在“第二国际”理论家那里成为一个分歧不断、观点各异的学术公案。这些论争在德国表现为伯恩斯坦和考茨基、罗莎·卢森堡之间；在法国表现为阿尔伯特·托马斯和儒尔·盖德之间；在俄国表现为普列汉诺夫和列宁等之间的观点论争。在具体分析这种观点分歧之前，首先来看马克思去世后马克思主义的最权威的解释者恩格斯对马克思社会形态演进动力论的基本观点。
一、恩格斯的“合力论”
特雷尔·卡弗在《马克思与恩格斯：学术思想关系》一书中，这样论述了马克思和恩格斯在学术思想上的相互关系：19世纪50年代以前，马克思和恩格斯精诚合作，恩格斯的思想稍稍领先。1859年恩格斯为马克思《政治经济学批判·第一分册》所写的短评中“发明”了辩证法，也由此开始背离了马克思的思想。马克思逝世以后，恩格斯以马克思的名义建构了一个包括自然、社会和思维在内的形而上学体系，这不但与马克思的思想不符，而且没有得到马克思的明确认可。所以，卡弗认为马克思的形象在很大程度上是恩格斯在晚年勾勒出来的。恩格斯才是马克思主义的“第一小提琴手”＼[美＼]特雷尔·卡弗：《马克思与恩格斯：学术思想关系》，姜海波译，北京：中国人民大学出版社，2008年，第1页。。
笔者虽不能苟同卡弗的观点，但有一个问题是不可回避的，那就是在马克思去世后，作为马克思思想的最权威的解释者只能是恩格斯。为纠正第二国际理论家把马克思社会历史变迁的动力扭曲为刻板静态的“经济决定论”的谬误。恩格斯开始有意识地重视思想精神对社会历史的推动性作用，认为历史演进的动力系统异常复杂，既有经济基础和上层建筑之间的相互作用，也有上层建筑彼此之间诸因素的交互作用。恩格斯在1890年致约瑟夫·布洛赫的信中说：“……根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话。经济状况是基础，但是对历史斗争的进程发生影响并且在许多情况下主要是决定这一斗争的形式的，还有上层建筑的各种因素。”[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯文集（第10卷）》，北京：人民出版社，2009年，第591页。恩格斯在1894年致瓦·博尔吉乌斯的信中进一步强调上层建筑对经济基础的反作用。他说：“政治、法、哲学、宗教、文学、艺术等等的发展是以经济发展为基础的。但是，它们又都相互作用并对经济基础发生作用。并非只有经济基础才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极结果。”[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯文集（第10卷）》，第668页。由此可见，恩格斯对社会形态演进的动力问题非常地审慎。不过在科学主义盛行的时代，把马克思的社会形态演进动力论作科学主义倾向理解也是有情可原的，不过这又不符合马克思恩格斯一贯对主体实践重视的气质风格。为了进一步规避对马克思社会形态演进动力论的误读，恩格斯在《费尔巴哈论》中用“合力论”的方式论述了社会形态演进的内在动力。他说：“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个意志的相互冲突中产生出来的，而其中的每一个意志又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。这样就有无数互相交错的力量，有无数个力的平行四边形，而由此而产生出一个总的结果，即历史事变，这个结果又可以看作一个作为整体的，不自觉地和不自主地起着作用的力量产物。因为任何一个人的愿望都会受到任何另一个人的妨碍，而最后得出的结果就是都没有希望过的事物。所以，以往的历史总是象一种自然过程一样地进行，而且实际上也是服从于同一运动规律的。”[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯文集（第10卷）》，第592页。恩格斯的这种“合力论”真实地反映出社会历史的发展是具有意识的、追求着某种目的的现实的人推动的结果，即历史活动主体是人，任何社会历史演变都具有预期的目的和自觉的意图。但就其过程而言，是通过不同的意志力量之间的相互冲突和交互作用而实现的，并呈现出一种与自然界的发展一样的，不依人的意志为转移的客观的自然历史过程。在这个基础上，恩格斯进一步指出：“然而从这一事实中决不应作出结论说，这些意志等于零。相反地，每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里面。”[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯文集（第10卷）》，第592页。所以，在社会历史领域，人的主观精神起着重要的作用，也就是恩格斯晚年具有总结性的著作《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中所说的：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯文集（第4卷）》，第302页。可见，在恩格斯看来，作为万物之灵长的人，在现实的社会历史演进中，不是看客而是主体，不是消极的被动存在，而是积极的主体行动，在历史的每一片段中，主体都通过实践留下自己的印迹。
恩格斯的“合力论”强调唯物主义和辩证法的统一，把马克思社会形态演进动力论理解为一种主体辩证的实践唯物主义。其最大意义就是破除了社会形态演进动力论中把马克思历史过程中的决定性因素归根到底是现实社会的生产和再生产扭曲为僵化的“经济决定论”的一元论教条。使人们认识到社会形态的演进还存在着非“生产”和“再生产”的其他多种杠杆和动力，这种理论本身高度重视了现实的政治实践中上层建筑的改变对经济基础的巨大反作用。即思想创新可以起到对生产力的解放作用。由此可见，恩格斯的“合力论”不但对第二国际内部伯恩斯坦等人产生了影响，并且无意间也为葛兰西、卢卡奇等早期“西方马克思”建构其“主体论”的社会形态演进动力论做了必然的理论引导和思想启示。
二、“第二国际”“右”、“中”翼理论家的“结构动力”观
恩格斯去世后，在“第二国际”内部，形成了以伯恩斯坦为代表的“右”翼修正主义，以考茨基为代表的“中派”调和主义，以及以卢森堡和普列汉诺夫为代表的“左”翼激进主义三个派别。社会形态演进动力问题就体现在这些理论家对社会历史发展的总体构想之中。
虽然派别不同，观点各异，但在“第二国际”内部，这些理论家的基本倾向是把马克思的思想进行科学化解释，即认为社会形态的历史演进具有基本规律，社会历史演进就是在上层建筑适应经济基础、生产关系适应生产力发展的基础上五种社会形态不断演进的过程，这个过程具有科学的不可逆性和客观规律性。在这种对马克思理论的总体认知的基础上，这些理论家也就间接承认了社会形态演进的动力是由社会生产力发展推动的。所以，第二国际理论家们的很多文本都直接以“历史唯物主义”、“唯物主义历史观”、“经济唯物主义”等来命名马克思主义。拉法格就用“经济唯物主义”表示马克思的思想，认为历史唯物主义揭示了社会形态更替的客观必然性。梅林曾明确地认为，马克思主义是一种“和任何哲学都断绝了关系”的历史唯物主义，认为“奠定历史唯物主义的基础，原是马克思最大的科学业绩”＼[德＼]梅林：《马克思传（上卷）》，樊集译，北京：人民出版社，1965年，第163页。，并将历史唯物主义同达尔文进化论作比，以此说明历史唯物主义产生的革命性影响。考茨基也说：“我认为马克思主义不是哲学，而是一种经验科学。”＼[德＼]卡·考茨基：《一封关于马克思和马赫的信》，《国际共运史研究资料（第3辑）》，北京：人民出版社，1981年，第251页。普列汉诺夫虽然重视了辩证法在马克思思想中的作用，但他认为，历史唯物主义处于基础地位，“现代社会主义的创始人是唯物主义的坚决拥护者。唯物主义是他的整个学说的基础。”＼[俄＼]普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集（第2卷）》，北京：三联书店，1961年，第377页。普列汉诺夫所谓历史唯物主义是基础，就是指历史唯物主义对其他几个组成部分起决定作用，它是这些组成部分得以产生的依据和方法。
面对盛行于“第二国际”的这种“经济决定论”，伯恩斯坦表达了与之不同的观点。在伯恩斯坦看来，“经济决定论”夸大了物质因素而贬低了观念的作用。他在最能代表他思想的《社会主义的前提和社会民主党的任务》一书中强调指出：“社会民主党必需一个康德，他总有一天要十分苛刻地对传统的教义进行批判的审查和严厉的责备。他要指出，这一教义的表面上的唯物主义在哪些地方是最高程度的因而是最易引入歧路的空论，指出轻视理想和把物质因素抬高为无所不能的发展力量是自我欺骗，而传布这种欺骗的人已经自己通过行动随时发现了或者将要发现它的本来面目。这样的一个人将能以令人信服的尖锐性揭露，在我们伟大的先驱者的著作中，哪些是值得并且一定要永垂不朽的，哪些必须并且能够放弃。”＼[德＼]伯恩斯坦：《社会主义的前提和社会民主党的任务》，北京：三联书店，1965年，第265-266页。伯恩斯坦之所以呼唤康德，就在于想通过对马克思理论的清理和超越，形成一种新的主体论解释，这种解释带有康德意义上的对理性先验分析的“怀疑论”色彩。所以，伯恩斯坦批评指责过分强调物质因素在社会历史演进中的作用，否则得出的结论将带有康德所批判的“独断论”的宿命色彩。在这个观点指导下，伯恩斯坦要求人们“有义务按照成熟的形态而不是最初的形态应用它（马克思主义）”＼[德＼]伯恩斯坦：《社会主义的前提和社会民主党的任务》，第53页。，同时伯恩斯坦还引用马克思恩格斯的相关论述以及恩格斯晚年的几封信，证明马克思恩格斯晚年非常重视非经济因素对社会形态演进的反作用。伯恩斯坦认为：“纯粹的经济原因首先只是创造接受某些思想的素质，但是这些思想怎样兴起和传播以及采取什么形式，取决于一整系列影响的协调作用。”＼[德＼]伯恩斯坦：《社会主义的前提和社会民主党的任务》，第55页。在他看来，在社会历史发展的各种要素中，“环境、社会条件和自然条件，形成主观意志的客观基础。但是这一客观基础已经不是纯粹物质的东西了。伦理或法权观点，宗教信仰和科学理论在其中起重大的作用。”＼[德＼]伯恩斯坦：《社会主义的前提和社会民主党的任务》，第33页。如果抛开传统的前苏联学术对中国的消极影响来看，伯恩斯坦这种对精神因素、思想力量在社会形态演进中作用的重视，对主体能动性在推动社会演进中的重要作用的强调是有进步意义的，是在卢卡奇、葛兰西等早期“西方马克思主义”之前就对马克思思想中的主体性元素进行强调。所以，从伯恩斯坦重视主体能动性在社会形态演进中的巨大作用而言，笔者斗胆断言，中国学界中的“西方马克思主义”第一人应是伯恩斯坦而非卢卡奇、葛兰西或柯尔施。
面对伯恩斯坦观点的冲击，如何继续维持马克思主义在新时期的在场性就成为一个重要问题。考茨基作为被“第二国际”的理论家们奉为“马克思主义理论权威”的人物，在对社会形态演进动力问题上，也是处于一种由生产力推动的“结构性动力”和由发挥人的主观能动性推动的“主体性动力”间的张力所造成的焦虑之中。考茨基多次强调他既反对排除必然性认识，即把社会形态的演进看作是自由意志产物的唯心主义观点，同时又反对社会达尔文主义的观点，即用动植物机体的发展规律来解释人类社会的历史演变。
即使这样，考茨基本人在恩格斯的自然主义思维方法的长期影响下，也形成了自然主义的思维倾向。所以他对马克思社会形态演进动力论的理解中充满了自然主义色彩。正如本·阿格尔所指出的：“科学的马克思主义的自我批评的独特特征是，不介入政治争论：因为科学的马克思主义者认为革命会自然发生，具有像万有引力定律一样的必然性。考茨基的困境在于，他的科学的马克思主义限制了他，使他对认为周围正在酝酿着的革命力量无所作为。”＼[加拿大＼]本·阿格尔：《西方马克思主义概论》，北京：中国人民大学出版社，1991年，第123页。但同时，考茨基又提出马克思的唯物史观在本质上不是一种体系或理论，而是一种方法的论断。所以他断言：“在马克思和恩格斯那里，唯物主义是嵌在他们的方法之中的。”＼[德＼]考茨基：《唯物主义历史观（第1分册）》，上海：上海人民出版社，1964年，第23页。这种唯物主义要求“不要把我们以外的事物一个一个地孤立起来当作不动的、不变的东西来考察，而是要从它们的运动变化、生成消灭中，从它们的总联系中来研究它们”＼[德＼]考茨基：《唯物主义历史观（第1分册）》，第25页。，所以，在考茨基看来，“不是事实遵从原理，而是原理必须遵从事实”＼[德＼]考茨基：《唯物主义历史观（第1分册）》，第25页。。这些论断说明考茨基对社会形态演进动力理解的两重性。
而涉及到共产主义运动的实践方面，考茨基和伯恩斯坦的立场相差不大，认为在不放弃社会主义最终目的的前提下，淡化最终目的，利用议会斗争，从而保持马克思主义的在场性。而马克思社会形态演进动力论的灵魂就在于高扬一种革命主体性，坚持一种不懈的革命斗争精神，如果失去这些特质，马克思主义就失去了在场的根据。而在对马克思主义进行“科学”解释的大潮中，考茨基和伯恩斯坦都处于对马克思社会形态演进“历史决定论”解释和“主体选择性”解释之间的不断彷徨中，虽然他们看到了“决定论”解释模式对马克思思想本身可能导致的窒息，但是他们都有意无意地漠视了这种推动社会形态历史演进的“主体性动力”。
三、“第二国际”“左”翼理论家的“主体动力”观
而作为“第二国际”“左”翼的普列汉诺夫，对社会形态演进的动力问题上，也存在一定的思想张力。普列汉诺夫一方面继承了恩格斯晚年对思维和存在的关系问题的考察，特别是二者何为第一性的问题。他认为：“唯物主义是唯心主义的直接对立物。唯心主义企图以这种或那种精神的属性来解释自然界的一切现象和物质的一切属性。唯物主义恰恰相反。它企图以物质的这种或那种属性和人体或者一般动物肢体的这种或那种组织来解释心理现象。所以那些在他们看来物质是第一性的因素的哲学家属于唯物主义者的营垒；而所有那些认为第一性的因素是精神的则是唯心主义者。”＼[俄＼]普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集（第1卷）》，北京：三联书店，1959年，第569-570页。并且认为马克思是坚持了彻底的唯物主义一元论，在这个基础上普列汉诺夫甚至提出了以“生产力状况”为基础，然后是“经济关系”，再就是“经济关系”之上的“社会政治制度”以及“个人心理”和“个人心理”之上的“思想体系”的“五项因素”社会结构公式。但普列汉诺夫的思想张力这时开始显现，他在认为马克思是唯物主义一元论的同时，又认为马克思主义是一种全新的唯物主义，即“辩证唯物主义”。并认为马克思恩格斯“以唯心主义的一切成就丰富了自己。这些成就中最重要的是辨证的方法”，并认为“用‘辨证唯物主义’这一术语，它是唯一能够正确说明马克思的哲学的术语”＼[俄＼]普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集（第1卷）》，第768页。。并认为马克思恩格斯“他们两人破天荒地第一次把辨证法放在唯物主义的基础上”＼[俄＼]普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集（第3卷）》，北京：三联书店，1962年，第87页。。普列汉诺夫在恩格斯的影响下，把辩证法看作本体论，从抽象的角度来看待马克思的辩证法，认为“马克思和恩格斯的唯物主义世界观……既包括自然界，也包括历史。无论是在自然界或是在历史方面，这种世界观‘都是本质上辨证性的’。但因为辨证唯物主义涉及到历史，所以恩格斯有时将它叫作历史的。这个形容语不是说明唯物主义的特征，而只表明应用它去解释的那些领域之一。”＼[俄＼]普列汉诺夫：《普列汉诺夫哲学著作选集（第2卷）》，北京：三联书店，1961年，第311页。普列汉诺夫的这一论述其实是把马克思主义的唯物论、辩证法、认识论进行了统一性理解。可见，普列汉诺夫在重视唯物主义因素的同时，特别强调了辩证法的重要性。
作为“第二国际”“左”翼的卢森堡则从资本积累问题的论述中论证了资本主义崩溃的必然性。她说：“毫无疑问，关于帝国主义经济根源的解释，必须从资本积累规律中推断出来，因为，根据经验常识，作为一个整体的帝国主义只不过是一个特定的积累方法。”＼[波兰＼]罗莎·卢森堡：《帝国主义与资本积累》，哈尔滨：黑龙江人民出版社，1982年，第69页。在她看来，资本主义是第一个自己不能单独存在的经济形态，是一个具有驱逐其他一切非资本主义经济形态的倾向。卢森堡根据资本积累实现的条件，把资本主义的发展划分为三个阶段：“资本对自然经济的斗争，资本对商品经济的斗争，资本在世界舞台上为争夺现存的积累条件而斗争”＼[波兰＼]罗莎·卢森堡：《资本积累论》，北京：三联书店，1959年，第290-291页。。在这三个阶段中，帝国主义阶段属于资本在世界舞台上为争夺现存的积累条件而斗争的阶段。由此，卢森堡得出的一个重要判断是：资本主义历史上的最后阶段是帝国主义。而形成这种资本主义社会形态的推动力是资本的本性使然，即一种排他性的资本本性。所以，卢森堡认为，资本主义向世界范围扩展的同时，非资本主义领域在不断缩小；当全世界都成为资本主义的生产关系之时，资本主义会因为追求剩余价值的本性得不到宣泄而末日来临。所以，她指出：“资本主义是第一个具有传播力的经济形态，它具有囊括全球，驱逐其他一切经济形态、以及不容许敌对形态与自己并存的倾向。但是，同时它也是第一个自己不能单独存在的经济形态，它需要其他经济形态作为传导体和滋生的场所。……它必然要崩溃，因为它由于内在原因不可能成为世界普遍的生产方式。”＼[波兰＼]罗莎·卢森堡：《资本积累论》，第376页。卢森堡是在用一种经济分析的方法说明资本主义灭亡的必然性，这带有社会形态演进的生产力推动的结构性动力的意味。
当然，虽然在很多问题上卢森堡同列宁存在很大的认识分歧，但在主体革命性这一点上，作为“第二国际”“左”翼，同列宁一样，其倡扬的革命的主体性又始终在支配着她自己的行为。认为街道上即使剩下最后一个革命者也将是她本人——这其实是在间接地承认社会形态演进的主体性动力。卢森堡牺牲后，列宁把她比作一只雄鹰，认为“鹰有时比鸡飞得低，但鸡永远不能飞得像鹰那样高”中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编：《列宁选集（第4卷）》，北京：人民出版社，1995年，第643页。。作为一只永不屈服的“鹰”，卢森堡的这种悲情人生其实又源于社会形态演进动力的悖反式存在——通过一种科学主义的确定性方式得出一种社会形态发展的历史规律，并且把历史的演进看作是一种不以人的意志为转移的“自然史”过程；而在实现这个“千年王国”和奔向这个“上帝之城”之时，需要的又是主体的革命能动性，甚至是激进大无畏精神——这未来美好的希望和残酷的现实斗争之间的悲酸淋漓尽致地体现在罗莎·卢森堡这个柔弱的女性身上。
综上所述，关于社会形态演进动力，在第二国际内部发生了重要的分歧，除了第二国际庸俗的“经济决定论”还在坚持机械僵化的方法论外，不管是“右”翼还是“左”翼，在总体行为取向上，都已意识到主体能动性在社会形态演进中的动力作用。所不同的是，作为“右”翼的伯恩斯坦其实是在淡化社会形态演进的阶段论的基础上来谈论主体性，认为社会主义革命必须在经济高度发展的资本主义国家，而且在工人阶级已占居民多数的情况下才能进行，因此主张通过改良主义的途径在议会中占有多数和平地过渡到社会主义。而作为“左”翼的普列汉诺夫、卢森堡等却是以激进的姿态来用革命的主体性来推动社会形态的向前演进。“右”翼的政策主张最后导向了民主社会主义的改良道路，“左”翼以激进的革命向俄国的布尔什维克的暴力革命模式靠拢。
作者：李聪
马克思自由观探研论文 篇2：
主体间性思想政治教育的实现路径
摘要：主体间性教育理念揭示了师生间的交互关系，近年来，我国高校思想政治课教师以主体间性教育理念为导向，加强了思想政治课教育教学的改革探索。笔者在《基础》课教学中尝试了“主题探究”式教学，以师生交往互动、协同探研为特征，构建交互式新型师生关系，在共同探研学习中促进师生的情感交融，思想、知识的相互渗透，促进双方共同成长。
关键词：主体间性教育;交往互动;协同探研
一、主体间性教育理念的突破：建立新型师生关系是实现思想政治理论课现代转型的关键
1.思想政治理论课的现代转型，是高校思想政治课的生命力和战斗力所在。确立现代教育观念，改革传统教育模式，实现思想政治理论课的现代转型，是增强高校思想政治课生命力和实效性的必由之路。伴随着我国改革开放的现代化进程，思想政治课的改革创新一直“在路上”，但由于教育教学理念存在多样化并且含糊不清，教学的方式方法依然陈旧、单一，局限性大，导致教学实效性不足。实现思想政治理论课的转型，需要围绕教学理念、管理体制、教学内容和手段等进行整体改革，以解决最根本问题为切入点。教师与学生是教育教学的两个基本要素，师生关系是支撑整个教育活动过程的基石，教育活动在教师与学生的相互关系中展开，教育活动过程是教师与学生之间交互关系张力的显现，因而，师生关系问题是教育的基本问题，也是如何认识教育本质的问题。传统认识论意义上的教育理念，视师生关系为一种主客体关系，学生仅仅被当作教学活动指向的对象，即客体，而忽略了学生作为人类学意义上的个体具有自主能动性这一事实，存在着将学生“客体化”、“矮化”的明显倾向，思想政治教育只是单向性的教化。随着社会的现代化转型、人的主体性的觉醒，上世纪80、90年代，主体性教育研究和探索在我国逐渐展开和深入，在诸多争论中，肯定学生主体地位的观点越来越占据主导，学者提出了师生两者是“互为主体、互为客体的关系”的师生交互主体说，主体间性教育理念逐渐形成。主体间性教育理念认为师生关系是主体间性关系，教育应倡导师生平等对话、交往学习，教育理念的突破使思想政治课改革站在了新的起点上。
2.构建多维交互型师生关系是思想政治理论课现代转型的基础。在这里，还需要明确表述一下“主体间性”这一重要概念。“主体间性”是指两个或多个主体的内在相关性，即是主体间的交互关系。主体间性理念不是把人看作单子式的个体，而是看作与其他主体的共在，人与人之间的关系即主体间性关系。主体间性思想政治教育，是基于主体间性理念所建构的思想政治教育，其内涵是：思想政治教育是一种主体间性实践活动，教师和学生都是思想政治教育主体，教育是师生之间双向或多向交互活动的过程。主体间性思想政治教育，明确了师生二者的主体定位，师生都是平等、独立、自主的个体，亦是教育中相互影响、共同受益的个体，二者的交往关系是教育活动的重要组成，并且成为影响教育效果的重要因素。师生间的交互关系是现代教育活动本质的呈现，主体间性思想政治教育的实现，关键在于构建新型师生关系，即师生间多维度多层次的交互关系。
二、主体间性思想政治教育的探索：主题探究教学范式的尝试
主题探究教学范式的内涵及创设。主体间性思想政治教育要在教育实践活动中推进，就必须以一定的教学模式为载体，在特定的教学方式方法下展开。近年来，笔者在《思想道德修养与法律基础》课（以下简称《基础》课）教学中，对课堂教学进行了改革探索，逐渐形成了“主题探究”教学范式，以交往互动、协同探研为特征，促进师生相互学习、和谐交融、共同进步。其基本内涵是：在教师组织指导下，由学生以班级（分成若干学习小组）为单位，开展自主阅读、调查、讨论、多媒体制作（小课件）、艺术创作（小品、书画、音乐、诗歌）、课堂展示和讲演等探究式学习活动，使学生掌握相关理论知识，深刻领会内容精华，接触和了解包括学校在内的社会现实，发现自我思想道德状况，在自主探究、协同学习中促进自身思想道德和法律素养的良好发展，培养探索与创新的能力和品质。具体教学环节包括：①科学设计探究主题。根据《基础》课教学大纲要求，以及大一新生的思想实际情况，在任课教师指导下，师生共同设计学习主题。大致可分为以下几类，一为阅读类：马克思主义经典著作、儒家经典、近现代西方哲学名篇研读等;二為观察调研类：如“观察校园环境，熟悉大学生活——自拍大学生活小视频”、“追寻校史、探访杰出校友”，小型调研包括开展大学生消费状况、诚信状况、勤工俭学、志愿者活动、网络失德现象以及大学生恋爱观、择业创业观调查等;三为座谈交流类：开展“与师兄师姐对话”、“中国梦.我的梦”、“雷锋精神的时代价值”、“探讨爱情婚姻中的道德与法”、“大学生法律意识一席谈”等小班讨论或主题辩论赛等;四为社会服务类：以学生专业为基础，开展对口的各种社会服务，如给留守儿童义务上课、广泛宣传环境保护、食品安全知识等。②选择合适的主题探究方法。学习方法主要根据主题内容的特点而定，包括阅读、调查、辩论、社会服务、课堂讲演等，往往是融多种方法于一体，同时运用新媒体技术提高自主探究的创新性。③创设丰富的活动环节。包括：主题设计、阅读、调查、小班讨论、艺术创作、课堂展示和讲演、总结交流等，使课前课后、课堂上下紧密衔接，研究学习活动丰富多彩。④搭建网络主题探究学习平台。利用本校思想政治理论课教学网站，开展网络化主题探究式学习。利用网上资源，丰富各种学习资料，通过电子邮件、微信、QQ群，开展主题讨论，加强教师对探究学习的全程指导，加强师生之间的协作交流。⑤把主题探究学习纳入学生考核。学生的表现及其研究成果作为平时成绩考核的组成部分，计入期末总评成绩，以规范学习，提高实效。主题探究教学范式最核心的元素，是置师生于民主开放的学习氛围，积极交流互动，共同展开对理论与现实问题的研习探讨。通过阅读、讨论、调查、艺术创作、课堂讲演等方式方法相结合，使课堂教学丰富多彩，增加趣味性和吸引力，学生在系列探究性学习活动中，完成由教材知识到个人内涵素质的转换，体味研习过程的乐趣和付出，锻炼能力，增长才干。
三、主体间性思想政治教学的动态生成：从主体性到主体间性的层次递进
主题探究性学习的实施，是主体间性思想政治教育的建构过程，这一过程的一个关键节点是教学由主体性到主体间性不同层次的递进。
1.师生主体地位的确立与教师角色的重塑。主体间性思想政治教育师生之间交互关系的建立为前提条件。首先是在课堂上确立教师与学生的主体地位，这是主体间性思想政治教育生成的基础。教师和学生都是具有独立人格的个体，是具有自主能动性的主体存在，教师应当把民主平等的理念带进课堂，围绕学生开展教学。其次，教师角色的重塑。教师的身份不变，但教学过程中不再是传统的单一知识传授者，而是身兼多重角色：一是传统“传道、授业、解惑”的知识传授者，教育科学的研究者，以及高尚道德与人格的导师;二是课堂学习的组织、引导与调控者，把握教学大方向，协调师生之间的复杂人际关系;三是与学生一起探研、交流学习的学习者与合作者。教师是与学生共建课堂生态的一员，当然也是“首席”成员，与学生共同营造多彩的课堂生活，和他们一起共同成长。再次，学生主体性与教师主导作用的发挥与协调。大学生是正处于蓬勃生长阶段的生命主体，不断发展和趋向成熟是其本质特征和要求，探究性学习模式尊重学生作为具有生命力、成长力、创新力的学习主体和活动主体，通过贴近大学生活实际的主题设计诱发学生兴趣，激发他们身上潜藏的能量。而作为教师，在教学过程中的组织和主导作用是不容置疑的，这是教师主体地位的体现，现在高校思想政治课教师面对的是互联网时代的大学生，他们获取信息快捷，思想活跃，与世界交流广泛，有着独有的优势，作为教师对此应有足够认识，放下架子，尊重学生，相互学习，共同进步。在《基础》课堂上，主体探究式教学平台赋予了学生自主活动、自觉思想、自由发展的空间，同时强化了思想政治课教师对学生的精神引领、品格影响及知识传播的作用，达到了教师主导性和学生主体性的深度合一。
2.师生主体间性关系的生成。主体间性教育的生成，有赖于师生主体间关系即师生交互关系的形成。为此，要致力于师生交互关系的建构：①要去个人中心化。个人中心是一切以自我为中心，以自我的需要和感受作為价值尺度衡量一切，不顾及他人的利益和感受。个人中心化倾向是师生交往关系生成的极大障碍。首先是要去除教师个人中心化。由于课堂教学由教师主导，教师的个人立场、观点、道德情感甚至个人喜好都会带进课堂，因此容易陷入教师唱独角戏，而真正主角——学生被严重忽略的状态，出现只见教师不见学生的状况。其次是要纠正学生个人中心化。据调查，大学生“自我中心”是一个比较突出的问题，表现在一些学生以自我为一切，自我意识膨胀，对他人冷漠，对公共生活缺乏关怀意识，课堂上旁若无人地讲话、玩手机、吃零食。课堂上教师要突出掌控作用，引导学生共同开展探研学习，促进学生之间的协作、对话、融合。②构建“多维互动”的师生交互关系。我们依托主题探究学习这一平台，在研读、探究、调查、社会服务、艺术创作等协同学习过程中，构建以师生关系为基础的师生之间、学生之间、师生与学习内容之间，课堂前后、网络上下的多层次交互关系。首先，根据主题学习计划要求，由同学们自由组合而成若干学习小组，学习小组既单独展开探索，又相互探讨交流。其次，教师通过课前调查摸底、课堂讲授、课后坐谈、微信沟通等方式，与同学们一起开展学习，加强全程指导。再次，师生共同参与社会调查、社会服务、志愿活动等，在实践磨炼中体验各种苦与乐。通过以上几个途径，使教学过程成为师生之间、学生之间多主体、多角度、多层次的交叉互动，产生教学共振，取得良好教学效果。
四、主体间性思想政治教育探索的思考
1.把握教育对象的特殊性，使教学切合实际，才能真正确立学生的主体地位。教育的基本要义是促进教学对象自我完善和发展，真正的教育建立在对学生主体地位的深度确认之上，远离学生实际要求的教学，是对学生主体地位的无视。大一学生是个特殊的群体，面临着适应大学新环境、开始新生活、逐步走向独立自主的人生等新课题，但是，他们在个性心理及思想上又还不成熟，因此需要给予多方面的指导帮助。我们坚持教学走近学生、贴近生活的原则，结合运用现代互联网科技，通过课堂、QQ群、微信、个别交流等方式，在理论上给予学生人生观价值观的科学引导，并一起探讨让他们常感到困惑的各种问题，诸如理想追求、恋爱交友、人际关系、公德诚信、生活法律常识等，及时发现和处理学生遇到的实际问题，使教学接地气、课堂长人气，通过搭建主题探究式教学平台，赋予学生自主学习的宽阔空间，使学生愉快地汲取知识，自由地探求真理，在亲身体验和历练中成长。
2.使师生两个主体成为课堂生活的共同创造者，教学有事半功倍之效。师生在教学过程中构成一种客观的共生关系，这一共生关系的内涵是：其一，师生交往是社会活动的一部分，师生人际关系具有平等、现实、复杂等特点，教育不仅要尊重学生的独立人格，还要顺应学生的个体特性、内心追求，促进健康成长、自由发展;其二，二者通过教学活动联结而成为“学习共同体”，师生相互影响、相互制约、相互作用，形成一种学习场。教师的重要作用在于以知识、信息为纽带，引导课堂上师生互动融合，“学习共同体”的和谐与互动程度越高，共同体的能量就越大。叶澜教授指出：“每个学生以完整的生命个体状态存在于课堂生活中，学生不仅是教学的对象、主体，而且是教学的资源，是课堂生活的共同创造者”，即教育过程应当是师生共同创设课堂生活的过程。课堂上教师要通过积极引领，把学生凝聚在一起，创设一个民主、开放、共享与和谐的“共在”学习生态。构建这样一种学习生态，首先是师生之间要有高度尊重与信任，形成民主对话沟通的课堂基础;其次要相互鼓励与共勉，激发每个生命的能量和探索精神，使每个成员都成为课堂的自由创造主体;再次要加强对话与沟通，促进师生思想情感交流，丰富共同体验，从而产生“共建共享共进”的课堂效应。这样的课堂使师生双方都非常受益，和谐互动、共同成长的师生关系，使教育收到事半功倍的效果。
參考文献：
[1]王占伟.微语录（叶澜教育名言）[N].中国教师报，2016-01-20.
The Realization of the Inter-subjective Ideological and Political Education Path
——Subject to Explore the Teaching Paradigm
CHEN Xue，HE Xiao-chun，ZHOU Han-jie
（Guangdong Institute of Petrochemical Industry，Maoming，Guangdong 525000，China）
Key words：education of intersubjectivity;interaction;cooperative study
作者：陈雪 何小春 周汉杰
马克思自由观探研论文 篇3：
新时代的马克思主义与社会发展
纪念马克思的时代意义
5月4日纪念马克思诞辰200周年大会上，中共中央总书记习近平在会上发表重要讲话强调，新时代，中国共产党人仍然要学习和实践马克思主义，不断从中汲取科学智慧和理论力量，更有定力、更有自信、更有智慧地坚持和发展新时代中国特色社会主义，让马克思、恩格斯设想的人类社会美好前景不断在中国大地上生动展现出来。可见，马克思主义一直是中国共产党人理想和信念的灵魂。《共产党宣言》发表170年来，马克思主义始终是我们党和国家的指导思想，是我们认识世界、把握规律、追求真理、改造世界的强大思想武器，马克思主义不仅指引中国成功走上了全面建设社会主义现代化强国的康庄大道，也使世界范围内的很多国家在政治和经济领域的政策制定及具体实践方面，得到了很好的理论借鉴。
1999年，英国剑桥大学和英国广播公司先后开展评选“千年第一思想家”活动，在他们得出的结论中，排名结果惊人相似，都是马克思位居第一；2005年英国广播公司“古今最伟大哲学家”评选，马克思再居榜首。除此之外，在其他国家不同组织进行的类似评选活动中，马克思无一例外地入选，且名列前茅。可见，马克思主义在世界范围内影响之巨大。即使在很多发达的西方资本主义国家，马克思也受到人们特别的推崇。在1929—1933年西方严重的经济危机之后，美国实施“罗斯福新政”，其理论依据中就可查到将马克思主义理论作为其思想渊源的成分。一直到今天，马克思主义理论仍然对世界经济与社会的发展不断做出重要贡献。习近平总书记指出：“在人类思想史上，就科学性、真理性、影响力、传播面而言，没有一种思想理论能达到马克思主义的高度，也没有一种学说能像马克思主义那样对世界产生了如此巨大的影响。”“尽管我们所处的时代同马克思所处的时代相比发生了巨大而深刻的变化，但从世界社会主义500年的大视野来看，我们依然处在马克思主义所指明的历史时代。”
党的十九大报告中指出，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。这就要求我们今后要大力提升发展质量和效益，更好满足人们在政治、经济文化、社会、生态等方面日益增长的需要，更好推动人的全面发展、社会全面进步。而正是因为有了马克思主义的先进理论指导，才使中国共产党成立以后的中国革命和建设，以及毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想等思想体系的形成，有了正确的理论参照。
新时代思想的源泉
历经40年的改革开放，中国取得了诸多令世界瞩目的成就，这正是马克思主义与中国特色社会主义理论与实践相结合的必然结果。与此同时，也证明了一个真理：在新时代，马克思主义理论仍具有鲜活的生命力。习近平新时代中国特色社会主义思想的直接理论来源是就是马列主义、毛泽东思想、中国特色社会主义理论，它们在理论上一脉相承，新时代思想在本质上“是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想、科学发展观的继承和发展”，是马克思主义在新时代中国的最新发展。中国改革开放后取得的诸多进步和成就，令广大中国人民深深受益，令世界刮目相看；新时代中国特色社会主义思想，更拓展了发展中国家走向现代化的途径，给世界上其他发展中国家的发展提供了全新选择，为人类社会的发展贡献了中国智慧和中国方案。
可见，新时代中国特色社会主义思想，不仅是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观的继承和发展，也是马克思主义中国化的最新成果，又是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是我们为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南。这充分说明马克思主义是新时代中国特色社会主义主要思想最根本的源泉。纪念马克思诞辰200周年大会的隆重举行，以及一系列相关活动的组织与开展，对新时代中国特色社会主义思想的传播具有十分重要和深远的意义。
用马克思主义指导社会发展的两点思考
第一，坚持科学精神与人文精神并重，勇于创新，振兴教育事业。《科技导报》创始人之一的蔡德诚先生曾总结科学精神的六大要素为：“客观的依据，理性的怀疑，多元的思考，平权的争论，实践的检验，宽容的激励”；他同时谈到人文精神的宗旨，在于从根本上启发、启迪社会上每一个人的“天生我才必有用”的自信心、自尊心和自强不息的人生悟性和认识动力，在于启迪、启动人的自重、自爱以及人间关爱的人生追求和人生价值。这和马列主义和中国特色社会主义理论中倡导的科学精神要跨越国界、种族、宗教、语言、权威、权利是一脉相承的，科学精神的标准就是实事求是的客观精神，而实事求是我们党始终保持的优秀作风，这也是和习近平新时代中国特色社会主义思想高度一致的思想和理论精髓。蔡德诚先生关于科學精神与人文精神的概括简洁准确，易于理解。如果我们每一个教育工作者都能怀有这样的科学精神和人文情怀，在自己身体力行的同时也能潜移默化地引导学生，那么我们的大学将会变得更加自由和独立，会更好发挥创新精神，更多激发想象力和创造力。
钱学森先生生前曾有著名的“钱学森之问”：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”2005年，温家宝总理探望钱学森时，钱老感慨：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”温总理说：“钱学森之问对我们是个很大的刺痛，也是很大的鞭策。”钱老的提问引发教育界深深的思考和实际的行动。这个关于中国教育事业发展的艰深命题，等待整个教育界继续探研和破解。
师者，传道授业解惑也。教育事业的发展首先取决于教师。前清华校长梅贻琦先生就曾提倡“身教重于言教”，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。教师的榜样力量，对国家和民族的发展具有十分重要的意义。只有教师思想进步、勇于探索，才能培养学生积极向上、坚持真理的理想信念和治学精神。教师思想水平的提高，首先就要以“有科学与人文精神并重的思想”为前提，而这一切的思想基础，都与我们在新时代坚持和创新发展马克思主义科学观和世界观紧密相联，马克思主义的理论精髓是我们提高教育水平的总指南。在高校教育的各个环节中，积极践行以马克思主义为指南的新时代思想，也正是我们广大高校进行“课程思政”建设的重要一环。高校教师要树立胸怀天下、振兴祖国教育的情怀，认真工作，创新思想，把科学精神和人文精神在日常的教学工作中传导给学生，以激发学生的责任感、想象力、创新意识以及热爱祖国、放眼世界的情怀。
第二，用新理念、新技术拥抱时代变化，关注社会发展，指导生活实践。进入新时代，新理念下的新制造、新金融、新技术、新能源将在未来几十年里深刻影响社会发展和生活实践。大数据、云计算、区块链、光量子……近年来，诸多科技创新成果令人目不暇接。新技术使人类社会发生了革命性的改变，深刻影响着人们的日常生活。教育、养老、医疗、住房、环境治理、城市建设等民生问题、社会问题，纷纷因新技术的到来而深刻变革。时代的变化和科技的进步时刻提醒着我们：在用马克思主义和新时代中国特色社会主义思想指导实践的过程中，要始终保持不断创新的发展理念和思维方式，在用新理念、新技术拥抱时代变化的同时，关注社会发展，指导生活实践。只有将理论和实际紧密结合，才能助推我国经济、政治、文化、社会、生态文明的全面发展建设，也才能使马克思主义不断发展到新的高度，使马克思主义永葆青春。
（作者分别为长春中医药大学管理学院教授，长春中医药大学马克思主义学院教授）
作者：赵树梅 门瑞雪