写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《输出理论与英语口语教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要：我国英语教学中长期存在重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。关键词：输出理论口语教学一、引言语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。
输出理论与英语口语教学论文 篇1：
语言输入输出理论与大学英语口语教学实践
摘 要： 如何提高英语口语课的教学质量和学生的口语交际能力， 始终是大学英语教学中值得探讨的一个问题。本文从学习观念、心理情感因素、口语任务的布置和口语课堂组织形式等方面阐述了如何利用语言输入和输出理论指导课堂教学，提高学生的口语表达能力。
关键词： 语言输入 语言输出 大学英语口语教学
1.引言
2004年1月国家教育部颁发了《大学英语课程教学要求（试行）》。2004年2月，国家教育部确定了180所高等学校作为大学英语教学改革试点院校，并明确了此次大学英语教学改革的目标：把原来以阅读理解为主，兼顾听、说改为以听、说为主，全面培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使学生在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。这里我们清楚地看到一个转变，即由原来的重视语言输入转向重视学生的语言输出能力。这无疑是可喜的变化。作为教改一线的教师，更应认真对照课程要求，结合语言输入输出理论来指导实际教学，特别是在口语教学中的应用。
2.Krashen的“输入假设”和Swain的“输出假设”
克拉申认为，语言能力的获得主要靠习得的途径，学习者只要在较小的心理障碍的情况下，借助语言环境，大量
地接触略高于学习者现有水平的可理解的语言输入就会自然而然地习得第二语言。最佳的语言输入应具备以下四个特点，即可理解性、趣味性/相关性、非语法程序安排、足够的输入量。其中可理解性尤为重要。可理解性的语言输入，用公式表示就是“i+1”，其中“i”表示语言学习者目前的水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的语言知识，“i+1”表示略高于原来的语言能力。因为略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所“关注”，成为受关注的输入，而“受关注的输入”更易为学习者“吸收”，能有效加速学习者的语言习得。而Swain 1985年根据加拿大法语沉浸式教学结果得出输出假设。她认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的外语水平，仅靠可理解输入是不够的，还需要可理解输出；学生需要被逼着“输出”，充分利用现有语资源，需要对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解。只有这样语言学习才能从语义加工过程（semantic processing）过渡到句法加工过程（syntactic processing）。
3.两大假设在口语教学中的应用
（1）师生共同改变
学生方面要转变学习观念，认识到传统教学模式下习惯于听教师讲解的弊端，在口语课上不仅做一个听者，更应努力成为一个说者，同伴和教师都是自己获得语言输入的渠道。在其他学习者发言时，有的学生不能认真倾听，或跟旁人说话，或忙于准备自己的发言稿，这时教师应及时阻止，告诉学生倾听显示对他人的尊重，更是获得语言输入、互相学习的很好的途径。有时还能从他人的讲话中得到灵感和启发，从而完善自己的讲稿。在提高学生发言积极性方面，显然有更多的因素要考虑。有的学生语速很慢，脑子里有想说的，却挣扎着表达不出来，这样听的人和说的人都不轻松，甚至很痛苦。这时教师应及时予以帮助，用“Do you mean...?”这样的方式来揣测和重新表达学生的意图，这一过程教师又给了学生可理解输入；在学生口语表达的初级阶段，可鼓励学生说关键词组而不是一步到位说出完整的句子，从而降低难度，同时帮助学生树立自信心和获得一点成就感。在有语境提示的情况下，根据关键词听者往往能够推测说话者试图表达的意思。这在本族语使用者日常交际中也常发生。另外，学生需要较长的时间来组织语言，说明他们更注重语言表达的准确性而不是流利性。这个误区急需纠正。即使我们在用自己的母语交流时也时有错误出现，只是我们没有意识到或是忽略了，但这些都没有影响到我们获得信息和处理事务。同样，英语作为母语的人在人际交往中也会犯这样那样的语言错误。因此在使用英语过程中，在不影响信息传递的前提下要容忍自己和他人出现的语病。在初级阶段，学习者应更多关注输出语言量的多少和信息传达的有效性，即可理解输出。笔者认为在口语教学开始之前，非常有必要帮助学生纠正错误的语言学习理念，并让其深刻地认识到：It’s of great importance to be a good listener as well as a good speaker：information and ideas really matter when I speak.并且在以后的口语教学中始终提醒学生实践这两点。
教师方面要重视学生口语课的心理情感因素，为学生语言输出活动尽可能减少各方面的干扰。在场地方面，要求学校提供可移动桌椅，方便小组成员面对面讨论。这样的座位安排让学生意识到学习氛围的改变，觉得轻松不那么受拘束。掌声也是调剂学生心理状态的有效手段。中国学生往往比较在意同伴对自己的评价，希望得到肯定，因此要鼓励学生给予同学热烈的掌声。
（2）口语课的课堂组织
小组讨论是口语课常用的模式，经常使用容易让人产生倦怠，因此，教师应根据话题的不同变化课堂组织形式，如游戏。笔者把大学英语教材中的一些词汇做成卡片，让学生以小组为单位，由其中的两位用英语解释卡片上词的意思，肢体语言为辅，组内其他成员来猜，3分钟内猜出词最多的组胜出。其他小组可以竞猜，解释正确和猜对都能得分。有竞争，有表演，学生们乐在其中；在做“Share a piece of news that interests me and probably will interest most of my classmates too.”这一任务时，笔者让一名学生面向其余学生而坐，放上麦克风，想象自己坐在中央电视台的演播室里播报新闻，也可把自己想象成是自己喜欢的一位节目主持人，并试着模仿其风格。学生们都很享受这一过程。在做travel这一主题时，笔者先给学生介绍了一位驴友的经历，在调动起兴趣后，让学生假设如果有机会见到他，有什么问题想问他。设计这一interview的活动，不仅是训练学生提问题的能力，避免基础的语言错误，而不只是习惯于被老师提问，同时通过学生的问题，也能了解到他们在旅游方面的兴趣点，为下一次相关主题讨论作铺垫。
4.结语
学生有提高口语表达的愿望，如何提高学生说英语的能力需要教学双方共同的努力。教师要担当好课堂活动的组织者、帮助者和监督者，同时学生应树立正确的学习观念，积极主动地完成口语任务，发挥学习主体作用。
参考文献：
［1］陆明，丁万江.口语教学过程中的情感因素另解［J］.外语界，2005，（02）.
［2］冯涟漪，吴蕾.大学英语口语教学初探［J］.外语界，2005，（02）.
［3］吴燕，蔡叶.输入输出理论对大学英语口语教学改革的启示［J］.扬州大学学报（高教研究版），2008，（03）.
［4］李萍.语言输出假设研究二十年：回顾与思考［J］.外语与外语教学，2006，（07）.
作者：杨 行
输出理论与英语口语教学论文 篇2：
输出理论与英语口语教学
摘要：我国英语教学中长期存在重输入轻输出的现象，学生无法顺畅地进行口语表达。文章对输出理论的三大功能进行了简要的介绍，指出口语教学必须重视语言输出，从而提高学生的口语水平。
关键词：输出理论 口语教学
一、 引言
语言的输入和输出是二语习得研究的两大重要问题。有了获取语言知识的渠道，学习者才可能习得语言；通过语言输出，人们可以了解到学习者是如何习得语言以及语言水平如何。八十年代初Krashen提出“输入假设”，对二语习得研究产生了重大影响。输入假设认为，学习者习得语言的方式只有一种，即通过大量可理解性输入。近年英语学习在我国受到了越来越多的重视，大中小学生都把英语作为学习的重点。在课堂上，老师进行注入式的输入，学生很少有机会开口练习。因此就出现了这样一种现象：有些学生学了十几年英语，甚至到了大学阶段，还无法顺畅流利地表达自己的想法，也就是我們常说的“哑巴英语”。因此仅有语言输入对于语言习得是不充分的。本文旨在探讨输出理论对英语口语教学的启示。
二、输出假设理论
1985年，Swain提出了她的输出理论--通过口头或者书面语言的产生，学习者就能习得或学习语言。Swain通过对加拿大的法语沉浸式教学（immersion program）进行调查研究。学校里以英语为母语的学生的一些课程全部由法语教授，然而他们尽管在听力与阅读理解方面得到了较高水平，但是在写作和口语方面却表现出了语法准确性方面的劣势。
Swain认为，仅有语言输入对于习得语言形式和语言结构是不足的，要习得一门语言，必须鼓励学习者进行语言输出，并且在使用目标语时注重语言形式的正确性。然而，仅仅鼓励学习者说和写也是不够的，因为他们必须要通过交互式交际、回馈和对语言问题的注意，从语义处理层面深入到句法处理层面。[1](p128)
语言输出的三大功能：
（一）输出能引起学习者对语言的注意
在使用目标语的过程中，学习者可能会遇到语言问题，从而使他们注意到他们所不知道或者只知道一部分的目标语知识。换句话说，使用目标语的活动能够促使学习者意识到他们的语言问题，从而把注意力转移到他们需要学习的二语知识方面。1994年Swain和Lapkin做了一项实验，检验学习者注意到语言问题之后的认知过程。被试者是法语沉浸式教学项目的八年级学生，平均年龄13岁。他们使用有声思维方法。他们要为一份报纸写一篇关于环境问题的文章，在写作过程中他们要使用这种有声思维方法，说出他们在写作过程中遇到的问题。从这些有声思维材料中摘选和语言有关的情节，其中40%和语言有关的情节中学习者都注意到了语言形式。研究结果表明，二语学习者在使用二语的过程中注意到他们语言知识的缺陷。[1](p129-130) Pica (1989)研究表明，语言输出同时注重语言流利程度和语法形式。因此，语言输出不仅能使学习者注意到语言缺陷，还能使其在改正语言问题的同时提高语言水平，逐渐使目标语达到本族语的输出流利程度。[2](p8)
（二）输出能对目标语进行假设检验
学习者书面和口头的目标语错误，揭示了他们对目标语运用持有假设。要检验某一假设，学习者必须进行口头或书面表达。研究表明，在意义协商过程中，学习者会依据谈话中的澄清请求或证实询问来修改他们的语言输出。Pica（1993）和同事们研究发现，在会话中学习者从语义和句法上只修改了言语的三分之一。学习者言语的三分之一得到了修改，这一事实表明他们只检验某些假设而非全部，即他们的语言输出的确是在检验他们自己对目标语形成的假设。[1](p131) 学习者有时因为思考错误而导致对目标语形成不正确的假设和不恰当的概括，所以相应的反馈在二语学习中就显得很重要。[3] 研究表明，课堂教学中非本族语使用者之间的交际互动所提供的意义协商的机会远比非本族语使用者和本族语使用者之间的互动提供的多，因此，课堂中的小组讨论活动有助于语言的意义协商，学习者还可以从交谈对象的反馈中得到语言信息，从而修改语言输出。
（三）输出具有元语言功能
输出的第二个功能是输出能对目标语进行假设检验，其实输出本身就是学习者持有的假设。但在某些情况下，学习者并不会表现出这些假设，而是用语言对假设进行反思，这种层次的输出就代表了其元语言功能，即用语言反思语言，使学习者控制并内化语言。Lapierre (1994)对二语习得中输出以及反思在输出中的作用进行了研究。结果表明，对意义表达中的语言形式进行反思能促进二语学习。[1](p32)
三、对口语教学的启示
我们学习英语的真正目的是：充分发挥其工具作用，恰如其分地使用英语进行交流。[4]长期以来，我国的英语教学始终摆脱不了“填鸭式”的模式，老师在课堂上的讲解时间往往超过学生的发言时间。外语教学要培养学生的英语交际能力，要提高英语口语水平，必须加大学生的练习量，强化语言输出。即使是对于英语专业的学生，尽管他们有专门开设的口语课，但是人多班大，要想给每位学生创造说的机会也是很困难的。郑树棠教授（1997）[5]所做的调查表明，68%的老师承认学生在英语口语课上花大部分时间“听”，而不是“说”，这就把口语课变成了听力课，学生不说，英语能力是难以提高的。
（一） 转换教学模式，重视语言输出
人们常常有这样一种观念，学生到学校就是听老师讲课，只要认真听讲就能够学到知识。但是，真正的中心应该是学生，积极主动的学习才更有成效。一味的讲解语言知识是不够的，老师必须重视学生的语言输出，加强他们说英语的能力。我们说，熟能生巧。放在英语当中，也就是基本的句法和语义已经掌握了，只有通过反复的口语练习才能够把这些语言知识内化，让学生知道哪些知识掌握了哪些还需要巩固。现在二语习得研究的重点已经从怎么教转变到怎么学上，因此，口语教师应该鼓励学生多说英语，教授他们学习方法，在长期的语言输出练习中提高英语实际应用能力。通过口语输出，老师也可以了解到学生语言上的缺陷，帮助其改正，同时，在以后的课堂教学中还可以提高语言输入的数量和质量，为学生提供更多的语言资源加以练习，从而达到流利的语言输出。
（二）设计合适的语言输出活动
输出是学习者对目标语持有的假设，但是，受语言学习水平的限制，学习者可能会形成不正确的假设，因此，注意到这些不正确的假设并给予及时的反馈尤其重要。在口语课堂上，可以通过不同的语言活动形式鼓励学习者进行语言输出，从而提供反馈，使他们能够修正不正确的假设。
1．小组讨论或对话: 对给定的题目进行讨论或编简短的对话。学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设，从谈话对象得到相应的反馈，并且这种形式更加自由，能够引导出更多的输出内容。
2．复述课文：这是一种非常有效的语言学习形式，因为学习者可以根据已经学过的内容，比如一个小故事。用自己的语言进行加工处理，同时不能完全照背这个小故事，这可以锻炼他们的语言组织能力，更注重基础的语言形式。在这种输出活动中，老师可以在学生复述完课文之后，对不正确的地方给以相应的反馈。
3．辩论:这种活动比较适合于英语水平中等以上的学习者，因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言应用能力。进行辩论之前，学习者要搜集资料，从而得到更多的语言输入。而辩论过程本身就能使学习者最大限度地输出语言。
由于语言的即时性和瞬间性，在口语教学中，教师可以录下学生的口语表达，让他们自己从中发现问题，给他们反馈，使口语教学更有目的性，有效地帮助学生找到问题所在。
（三） 为学生创造良好的语言输出环境
我国的英语课堂通常是班大人多，由于中国的文化氛围，学生常常把教师看作课堂的领导者，他们只愿意做倾听者，這在口语教学中是一定要避免的。上口语课时，外教即使花很大力气鼓励学生发言，但发言者往往只有那么固定的几个。在这里，情感因素一定要考虑到。有些学生不喜欢当众发言，教师可以深入到每个小组的讨论中去，在小组成员的范围内进行指导，确保每个学生的语言输出。轻松的语言环境是至关重要的，如果学生感到紧张压抑，语言输出很难得以保证。对老师的亲近程度也会影响学生的输出活动。和蔼可亲，愿意随时提供帮助的老师更容易激发学生的输出活动。因此，老师要注意发现学生的优势，及时给以肯定。让学生首先从心理上肯定自己，从而激发他们用口语表达的愿望和勇气。同时，教师还可以利用多媒体技术，为学生展示一些图片或者影片，找到他们感兴趣的话题，使他们有话可说。
四、结语
目前，我国的英语教学中普遍存在着重输入轻输出的教学现象。为了通过各种各样的考试，学生的听力、写作和阅读水平都有极大的进步，但是，对口语的测试项目较少。同时英语在我国只是外语，而非第二语言，因此，英语学习者就缺乏相应的英语使用环境。作为学生使用英语的主要环境，课堂教学的作用不可小视，老师必须鼓励学生加强语言输出训练，从输出中找到问题所在，逐步提高外语交际能力，因为学习语言的最终目的是要使用它和别人交流。
语言输出的基础是输入，输出是对输入知识的检验和强化，因此，在加强听读训练的同时绝不能忽视说和写的培养。学生要顺畅流利地表达自己，首先要牢固掌握基本语言知识和口语语言的特点，然后通过大量的口头练习内化知识，真正掌握其用法，提高英语口语表达能力。
参考文献：
［1］ Swain, M. ［A］ Three Functions of Output in Second Language Learning.G. Cook & B. Seidlhofer. Principles & Practice in Applied Linguistics. Oxford University Press，1995.
［2］ Lee,C. ［M］ Language Output, Communication Strategies and Communicative Tasks. University Press of America, 2004.
［3］ 卢仁顺. “输出假设”研究对我国英语教学的启示［J］.外语教学与研究. 2002，(4).
［4］ 戴炜栋. 构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系［J］.外语教学与研究. 2001，（5）.
［5］ 张庆宗. 论高校英语口语教师的角色定位［J］. 外语与外语教学，2000，（8）.
作者：王 雅
输出理论与英语口语教学论文 篇3：
基于语言输入与输出理论基础上的大学英语口语教学探析
摘 要： 语言输入和输出是英语学习中的两个重要环节。英语学习中如果没有了输入，学习就好像无源之水、无本之木；同样，如果没有了输出，语言学习也就毫无意义可言。英语作为一门语言，口语交际能力的重要性不言而喻。大学英语口语进行了长期的探索和研究后，取得了很大的进步，然而学生的口语能力还是令人担忧。因此，如何更好地利用现有的输入进行输出这一问题，是我国大学生英语学习中的真正关键所在，也是我们急需解决的问题。
关键词： 输入 输出 英语口语
长期以来，大学英语教学普遍受到社会和师生的重视，教学进行了一定的改革，取得了斐然的成绩，学生的英语水平也得到了提高，但学生英语口语的运用能力仍不尽如人意。英语口语能力普遍偏弱，在很大程度上制约了学生的英语学习兴趣。其中一个很重要的原因是学习者没有把学习的英语语言知识、技能与交际知识技能有机结合起来，没有实现基本知识技能的内化与外显，在实际生活中没有将英语作为交往、学习的工具加以应用，这些与语言学习中的两个环节——输入与输出有着很大的关系。在英语学习的过程中，语言材料的输入和输出是非常重要的两个环节，两者缺一不可，相互影响。对语言输入和输出理论的研究与运用，有利于英语口语教学水平的提高，促进教学改革的深化。
上世纪80年代初期，美国的语言学家克拉申教授最早提出了“语言输入说”这一理论，此理论将语言学理论和语言教学实践结合起来。克拉申教授认为语言是通过内化信息，即通过接收可理解输入的信息而获取的，其在外语教学界产生了广泛的影响。可是克拉申教授的“输入假说”将语言的获得完全归功于语言输入、归功于对语言的内化，忽略了输出的作用，所以，他的观点有片面之处。到了80年代后期，很多语言研究者开始留意和探索输出环节在二语习得中的作用，形成了另一些相关理论，从而补充了克拉申的语言输入说。其中比较出名的是斯万提出的输出假说，输出假说肯定了语言输出环节可以帮助语言学习者准确流利地使用目标语言。本文在输入假说和输出假说理论的基础上，重点讨论输入和输出之间的关系，并对口语的教学工作提出一些改进措施。
一、克拉申的语言输入理论
克拉申提出的第二语言习得理论，换句话说，就是监察模式理论。这一理论包括以下五个假设：习得和学习假设，自然顺序假设，监察假设，输入假设，情感过滤假设。在这五个假设中，输入假设是核心，输入假设充分体现了克拉申对外语习得者在理解和内化语言材料中的过程。克拉申认为，语言的学习是指学习者有意识地学习外语知识，跟儿童习得母语的过程非常相似，在潜意识的情形下自然地学习语言知识和语言技能。所以，语言学习者应该置身于合适的语料环境中，加以适当的语言输入。克拉申的语言输入理论强调了最佳语言输入的四个必要条件：输入的资料必须是有趣的、有关的，输入的内容必须是可理解的，输入不是以语法为大纲的，输入材料必须是丰富的，其中输入资料的可理解性是最为重要的。语言学家Long认为，所有成功的外语学习者都有一个共同的特征，即输入的语言是可理解的，输入量越大，学习效果越好。同样，缺乏可理解的语言输入，则会导致学习的效率不高，产生学习的厌倦心理。此外，如果输入的材料稍高于学生的实际语言水平，就会使得学生在吸收后有一种征服感、成就感和满足感，学习信心会进一步增强。
二、斯万的输出理论
克拉申认为语言的习得取决于语言的输入，然而，斯万曾对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查研究，得出了与克拉申不同的结论。根据研究结果，斯万提出了“可理解的输出假说”，此理论认为可理解的输入在语言习得的过程中确实有很大的影响，但是不足以让学习者全面提高他们的二语水平。如果语言学习者想要自己的二语使用得既流畅又标准，他们不仅仅需要可理解的输入，更需要可理解的输出。斯万指出语言输出在语言学习的过程中有三个重要影响：1.检查假设功能。二语习得是对目标语不断做出假设并且对此假设不断进行修正的一个过程，而输出正是一种对外语潜在假设进行检验的过程；2.注意功能。在用外语表达的过程中，学习者会注意到他们想表达的语言和能够表达的语言之间存在差距，也就是“注意差距”；3.元语言功能。所谓元语言，是指学习者所拥有的关于语言的知识总和。
三、输入输出理论对口语教学改革的启示
英语口语课堂是英语专业教学很重要的一个方面。英语口语课的重要目标是培养学生的口语交际能力，即对输入信息进行内化的能力，最终目的是帮助学生灵活地运用英语。但是，现在的口语课通常只是停留在教师一个人满堂讲、学生被动地听的阶段，师生互动不够，课堂活力也不足，这就造成了有些学生从开始的不适应上课到产生厌倦逃避情绪。此外，传统的口语课是把口语当做单一的语言技能进行讲解的，口语练习机会不多，话题贫乏或难度不适中，口语材料输入不够，导致语言的实际操作能力并没有提高。这些问题都说明了当前我国口语教学中存在着输入不合适和不足的问题。怎么样解决上述问题？我们应该尝试着把口语课改革成为视听说的相结合的综合课，将语言输入和输出结合起来，完善语言习得的过程，真正提高学生的语言交际能力。
1.提高输入的数量和质量
语言的输入和输出是紧密相关的，没有输入，就没有输出。根据克拉申的理论，语言习得者的语言材料输入应该是信息丰富而且结构多样化的自然输入。自然的信息输入意味着语言学习者把注意力集中在语言所传递的信息上，而不是语法结构等形式上。而且语言资料的输入必须是丰富大量的，外语学习者都有一段时间的“信息消化期”，如果学习者通过理解内化大量的输入信息，那么他就可以很快地将输入的信息运用起来。因此，课堂上使用的材料不必局限于固定的口语教科书，老师们可以根据学生的实际基础，帮助学生扩大对英语的接触面，为学生创造丰富的语言环境。输入材料应该以声像相结合的类型为妥，因为接受这种输入材料时，学习者更能够直接将外语与环境联系起来，即使用外语思维。所以，为了保证课堂上的输入是可以内化的输入，教师应根据学生的个人特点和水平，提供數量和难度适中的语言信息和语言知识。在学习中，学生除了要充分利用课内教学的时间外，还应大量增加学生课外输入的数量，每天坚持输入半个小时的课外材料或参加英语角之类的活动，对于不同层次的学生应有不同的要求。
2.營造轻松的课堂气氛
口语课中的最大情感障碍是焦虑感。过度的焦虑感会阻碍学生的语言输入，致使语言输入到达不了语言习得机制，这样，输入的语言就不能被大脑接收，也就不能被内化。焦虑感会挫伤学生的学习积极性，不利于学习者的主动学习。学生接受信息本来就不是一项被动的活动，而是一个非常复杂的主动过程，整个过程的协调需要学生付出一定的脑力劳动。长期的焦虑会让学生产生厌倦情绪，缺乏独立思考的能力。因此，教师应该在课堂上创造轻松的环境，使学生在相对自由的气氛中接受信息。如老师可以在正式上课前可以讲一些轻松的话题，譬如天气、校园、时事新闻等。这样学生会感到轻松、自如，容易进入语言环境。教师可以采取多种多样、灵活多变的课堂活动，适当增加不带任务的输入，不要给学生施加过大的压力。在轻松的环境下，学生的焦虑感会降低，参与口语表达的主动性就自然增强了。这样使学生由被动学习转变为主动学习，加强了学生之间的互动，以及学生与教师之间的互动。当然，教师作为学生的引导者，在创造轻松的课堂环境之余，应该帮助他们克服心理上的误区，并在学习方法和学习策略上对他们加以引导。
3.增加语言输出的机会和方式
语言习得行为来源并且依靠语言环境，各种交际活动构成了这种语言环境。教师作为课堂的管理者和引导者，除了设计、组织并参与课堂的各项交际活动外，也应该科学地实施课堂教学计划，包括提出语言输出的任务和要求，在适当的时候，进行巧妙的调控和有效的干预，及时地纠正学生出现的重大交际问题，将教学过程和效果有效地控制在自己掌控的范围内。此外，教师也要注意宽容对待地对待学生在输出过程中所犯的不影响交际的错误，以鼓励为主，减轻学生的焦虑。一般来讲，在口语课堂中，输出的方式主要有问答、复述、对话、讨论、辩论、演讲，等等。除此之外，我们可以尝试多样化的教学环节，例如在看过某一影片后，让学生模仿看到的内容分组分角色表演；听过保卫钓鱼岛的新闻后，发表个人的看法；组织话剧表演；学唱英语流行歌曲，等等。所有这些输出性练习的布置，都要本考虑到其难度和趣味性，使视听材料内化并转化为学习者的可理解性输出。
四、结语
输入假设和输出假设两个理论虽然是由不同的语言学家提出的，但是大家有着统一的认知，也就是在语言学习的过程中，输入和输出紧密联系，互为制约，相互作用，一起构成了一个完整的学习过程。输入是输出的前提和基础，没有输入，就没有输出。输出是输入的目的，输出可以促进输入，加强输入的可理解性。因此，只有将输入输出两者兼顾，才能取得良好的教学效果，才能够解决口语教学中现存的问题。
参考文献：
[1]何高大，周剑霞.我国现行高师英语专业的听说课[J].外语电化教学，1996（4）：7-8.
[2]王奇民.大学英语教学中的输入与输出探究——中西教学模式比较及其对大学英语教学的启示[J].外语教学，2003（5）：66-67.
[3]Krashen，S.D.The input hypothesis：Issues and implications[M].London：Longman，1985.
[4]Long，M.Does instruction make a difference？ A review of research[J].TESOL Quarterly，1983，17：359-382.
[5]Swain，M.The output hypothesis：Just speaking and writing aren’t enough[J].The Canadian Modern Language Review，1993（1）：158-164.
作者：郝青 肖素芳