写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《幼儿园教师科学论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。【摘要】幼儿教师是影响幼儿教育质量的关键因素。目前，幼儿园科学教育中存在着幼儿教师欠缺科学课程知识、教学方法不当、观念不正确等问题。为提高幼儿园科学教育的质量，必须采取提高思想认识、更新教育观念、改进教学方法等对策来提升幼儿园科学教育的质量，促进幼儿园科学教育的发展。
第一篇：幼儿园教师科学论文
职前幼儿园教师科学本质观现状调查
【摘要】本研究对262名本、专科职前幼儿园教师科学本质观进行调查，发现职前幼儿园教师科学本质观总体处于认识充分水平，但专科生与本科生存在显著差异。结合质性资料进一步分析发现，职前幼儿园教师在科学知识观、科学方法观、科学工作观、科学事业观等方面存在一定的认识模糊、“新”“旧”混杂、认识不完整和“知其然不知其所以然”的现象。研究者据此提出相关建议。
【关键词】职前幼儿园教师;科学本质观;本科生;专科生;教育建议
科学本质观即对科学是什么的认识，是个体对科学知识、科学特征的理解。教师的科学本质观即教师对科学本质问题的认识和理解。教师的科学本质观既会影响其自身的教学行为，也会影响科学教育的结果，如学习者对科学本质的看法，对科学知识的习得以及科学思维的形成等。〔1〕当前，国内外学者开展了大量的教师科学本质观调查，〔2-4〕不过调查对象多为中小学教师，较少涉及幼儿园教师，对职前幼儿园教师科学本质观的调查几乎没有。科学教育能力是幼儿园教师必备的专业能力之一。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程”，其核心是“激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。这对幼儿园教师的科学教育能力提出了新要求。职前教师教育是培养幼儿园教师科学本质观，发展科学教育能力的重要时期。本研究以本、专科职前幼儿园教师为研究对象，对其科学本质观进行调查，以期为学前教育专业科学教育课程改革和职前幼儿园教师科学教育能力培养提供参考。
一、研究设计
（一）研究对象
本研究选择262名在Z师范大学Y学院学前教育专业就读的本、专科职前幼儿园教师（以下简称本科生、专科生）为调查对象。其中，本科生138名，专科生124名。
（二）研究方法
本研究采用问卷调查法，使用布阿拉潘（Buaraphan）研制的《科学本质观调查问卷》〔5〕为调查工具。该问卷共14个题项，包括科学知识观（6个题项）、科学方法观（3个题项）、科学工作观（2个题项）、科学事业观（3个题项）四个维度。每个题项由一个有关科学本质的不太准确的陈述，如“科学知识是不变的”，和“同意”“不确定”“不同意”三个选项组成。经检验，该问卷具有较好的内容效度，克隆巴赫系数为0.79，信度较好。该问卷除要求填答者对各种表述做出“同意”“不确定”“不同意”等选择外，还要求其写出选择的理由，从而帮助研究者了解职前幼儿园教师对科学本质的理解水平，以及在不同理解水平上的具体解释。
（三）资料搜集和分析
本研究采用现场发放和回收问卷的方式开展调查，问卷回收率为100%。在计分方面，“同意”计1分，“不确定”计2分，“不同意”计3分。调查获取的量化数据采用SPSS18.0软件进行统计处理，并根据布阿拉潘建立的划分标准，将职前幼儿园教师科学本质观水平划分为三个等级，即认识不足（0～1分）、认识模糊（1～2分）和认识充分（2～3分）。〔6〕质性资料则在转录汇总后根据每个题项的不同特点提取出现的主题，并加以分类、比较。
二、研究结果与分析
（一）职前幼儿园教师科学本质观总体水平
由表1可知，本科生和专科生科学本质观总平均分均达到2分以上水平，说明职前幼儿园教师科学本质观总体处于认识充分水平，不过本科生和专科生间存在显著差异。
（二）职前幼儿园教师科学本质观各维度水平
1.科学知识观
科学知识观主要调查个体对假设与理论的关系、定律的确定性、理论与定律的关系、知识的可变性、证据与知识的关系以及科学模型的认识情况。由表2可知，在对假设与理论的关系、定律的确定性以及知识的可变性的认识上，本科生和专科生均达到认识充分水平，尤其是在对知识的可变性的认识上，本科生和专科生的得分都非常接近3分，说明他们对科学知识会随研究发展而变化这一事实持有坚定的认识。在对科学模型的认识上，本科生处于认识充分水平，而专科生处于认识模糊水平。在对理论与定律的关系和证据与知识的关系的认识上，本科生和专科生均处于认识模糊水平。T检验结果表明，本科生和专科生在所有题项上的得分都存在显著差异。
以往对小学科学教师、初中科学教师科学本质观的调查也发现，教师对理论与定律的关系的认识得分偏低。〔7，8〕调查发现，部分职前幼儿园教师认为，从假设出发可以得到理论，而理论如果被证明是正确的则可以得到定律。这反映了职前幼儿园教师更倾向于认可假设、理论、定律之间存在确定的发展序列和层级关系，〔9〕即科学发展遵循从提出假设、形成理论和定律，确定性逐步提高的序列。事实上，并不存在这样一种发展序列，理论和定律实属不同的知识类型，有着不同的作用。定律用以描述可观察的现象之间的关系，理论则可构成一套解释系统。定律“原则上是由观察、实验所获得的经验概括、归纳得来的”，“理论则常常是由科学家提出的，它们的建立并不完全基于经验，而可能与特定的模型有关”。〔10〕
调查发现，职前幼儿园教师对知识的可变性的认识最好，但在证据与知识的关系的认识上，又普遍认同“证据的累积可使科学知识更可靠”这一结论，处于认识模糊水平。事实上，这一结论面临两个难以克服的挑战。〔11〕一是归纳无法穷尽，即使有再多例证，也无法保证下一事例不是“例外”或“特例”。二是从“证据”到“结论”并无确定方法，即证据积累虽多，但无法保证必然能由此通达可靠结论。从科学本质哲学观的演进历程看，职前幼儿园教师对知识的可变性的认识与以证伪主义、后实证主义为代表的新科学本质观是一致的，而对证据与知识的关系的认识又落在以经验主义、实证主义、逻辑经验主义和理性主义为代表的客观主义科学本质观范畴，〔12〕说明职前幼儿园教师对科学知识本质的认识具有“新”“旧”混杂的特点。这与高潇怡、李维的研究结果一致。〔13〕究其原因，可能是因为我国近年来虽持续大力推进科学教育转型，但这一转型仍在不断推进的过程中，从而容易导致这一时期的职前幼儿园教师科学知识观处于“新”“旧”混合的状态。
2.科学方法观
科学方法观主要调查个体对科学方法是否有固定步骤、科学方法是否能回答所有问题、是否只有实验才能产生科学知识，即科学方法的确定性、科学方法的全能性以及科学方法的唯一性的看法。由表3可知，本科生在科学方法的确定性、全能性和唯一性上的得分均达到认识充分水平。专科生在科学方法的全能性和唯一性上的得分达到认识充分水平，但在科学方法的确定性上的得分处于认识模糊水平，说明专科生在科学方法是否是按固定的步骤逐步进行的过程认识不清。此外，本科生在所有题项上的得分均高于专科生，且存在显著差异。
以往研究發现，有半数以上（61.3%）的小学科学教师认为，“每一项科学研究都要经过提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、数据分析与解释、报告结果的顺序和步骤”，表明其对科学方法与科学过程的关系缺乏真正的认识和理解。〔14〕本研究中专科生也存在类似问题，即对科学方法的确定性认识模糊。此外，尽管本科生、专科生都充分认识到科学方法不能解决所有问题，实验并非获取科学知识的唯一方法，但进一步的质性资料分析表明，这种认识更多是“知道”意义上的，而非“理解”意义上的，即“知其然不知其所以然”。例如，绝大多数职前幼儿园教师不认同科学方法能解决所有问题，但在具体举例说明时又少有确切处于科学认识范畴之外的道德、伦理、美学、社会和哲学方面的举例。〔15〕这表明职前幼儿园教师并不确认科学方法的适用范围及其局限性。自然科学研究方法多种多样，大致包括观察法、实验法等获得经验的方法和抽象法、归纳法与演绎法等构建理论的方法，以及信息论、控制论、系统论等新方法。〔16〕然而，职前幼儿园教师在普遍认同实验法并非科学研究的唯一方法的同时，对于多样化的科学研究方法到底有哪些，并无准确的认知。
3.科学工作观
科学工作观主要调查个体对创造力、想象力在科学工作中的作用，以及对科学工作的看法。由表4可知，本科生和专科生在科学工作中的创造力、想象力和科学工作的主观性两方面的认识都达到了认识充分水平，但本科生和专科生在对这两个问题的认识上存在显著差异。
关于科学工作中创造力、想象力的作用，以及科学工作是否是纯粹客观的，还是不可避免要受到主观性的影响，一直是科学本质观调查的重点。梁永平对初中理科教师的调查表明，只有约三分之一的教师认为创造力和想象力贯穿于科学活动的全过程。〔17〕对创造力、想象力在科学工作中的作用和科学工作主观性的认识，反映了是视科学为对客观世界已有规律的“发现”，还是将科学看作在客观观察基础上通过理论建构取得的“发明”。这是两种截然不同的科学认识论。当代科学哲学对这一问题的解释日益倾向于后者，即“正是通过主观提出问题，通过思维进行创造，才能导致真正的科学发现”。〔18〕从这个意义上讲，本次调查中的职前幼儿园教师对科学工作持有与时俱进的看法。然而，对相关质性资料的分析发现，多数职前幼儿园教师只提到创造力、想象力在提出问题和假设时是必不可少的，对其在其他研究环节中的作用认识不足;而从职前幼儿园教师对科学家的“偏见”的解释看，多把“偏见”理解为科学家的个人观点、错误或人格特质（如偏执），与科学哲学意义上的“价值有涉”“理论负载”仍有一定距离，说明职前幼儿园教师对科学工作的认识仍有一定不完整性。
4.科学事业观
科学事业观主要调查个体对科学作为一项社会事业，包括科学与技术的关系，科学事业的社会性和社会、政治、文化对科学事业的影响等所持的看法。调查发现，本科生和专科生在这三项内容上的得分都接近3分，说明职前幼儿园教师对科学事业有关问题的认识达到认识充分水平，但本科生在各项目上的得分均高于专科生，且存在显著差异。
随着对“什么是科学”研究的深入，人们日益认识到科学不仅是一种特定的知识体系、研究方法或过程，而且是一种社会建构或社会活动。〔19〕高潇怡、李维的调查结果表明，幼儿园教师对科学事业本质的理解水平总体较高且较为稳定，但幼儿园教师认为受过良好训练的科学家能够使科学研究免受社会和文化的影响，说明幼儿园教师对科学事业的理解仍有一定片面性。〔20〕在本次调查中，职前幼儿园教师对科学事业的认识达到了认识充分水平，无论是对科学与技术的联系、区别，还是对科学活动自身的社会性，以及科学与其他社会子系统的关系，都持有较为充分的认识。这可能与科学进步在社会发展中发挥了引人瞩目的作用，公众对科学事业的关注和了解越来越多，对科学技术与社会、生活的密切联系越来越明晰，观察体验日渐丰富有关。
三、教育建议
（一）在学前教育专业课程中增加与科学本质观有关的内容
尽管在科学本质观四个维度的大多数项目上，职前幼儿园教师都达到了认识充分水平，但在科学知识观方面，尤其是在理论与定律的关系、证据与知识的关系的认识上，职前幼儿园教师还处于认识模糊水平，在科学方法观的认识上更是存在“知其然不知其所以然”的现象。因此，高校应当在学前教育专业课程中增加与科学本质观有关的内容，如科学知识、科学方法等。一是设置有关自然科学的通识课程，并在其中增加与科学知识观、科学方法观有关的内容模块。二是在现有的科学领域教学法课程中，特别是与科学本质相关的，如对“何为科学”的解释说明中，增加科学知识观、方法观的扩展内容，如采用知识卡片、知识链接等方式进行扩展内容的补充。学生可以通过教师对相关内容的讲授，并结合自身对扩展内容的自主学习，提高对科学知识、科学方法本质的认识水平。
（二）采用显性和隐性相结合的方式推进科学本质观教学
在课程中增加了科学本质观的内容后，为促进学生对科学本质的理解，可通过显性和隐性相结合的方式推进科学本质观教学。〔21〕显性方式是指通过直接教授有关科学本质的内容，或通过引入科学史和科学哲学中与科学本质有关的内容，提升学习者对科学本质的理解。隐性方式是指通过探究式的科学教学，使学习者在科学探究的过程中体验科学的本质。一方面，高校可以直接教授一些关于科学本质问题的认识内容，如科学知识是暂定的，但会在一定时间内处于稳定状态;科学知识是以经验为基础的，是基于对自然世界的观察形成的;科学知识在一定程度上具有创造性;科学知识的产生具有主观性;科学知识与社会和文化有关;科学理论的建构是从观察到推论的过程等。〔22〕另一方面，高校可以利用校内相关系部或校外有关场馆的资源，组织学生亲身参与科学探究活动，在参与探究的过程中体验科学探究过程及其结果的特性，积累感性经验，促进学生理论与实践经验的结合，从而提高其对科学本质的认识水平。
（三）加强对专科学历职前幼儿园教师的科学本质观教育
本研究调查结果显示，在大多数题项上，专科生的得分低于本科生，且两者之间存在显著差异，说明专科生的科学本质观水平还有待提升。高校可以采取线上线下结合的方式加强对专科学历职前幼儿园教师的科学本质观教育，即一方面在线下课程中对科学本质观进行概要介绍，另一方面开发或选择科学哲学、科学教育，特别是科学史方面的线上课程，供学生进一步深入学习，从而缓解科学本质观教学必要性与课堂教学时空有限性之间的矛盾，不断提升专科学历职前幼儿园教师对科学本质的认识水平。
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作者：赵顶位 沈龙启越 计苏燕 安冉 刘宇
第二篇：幼儿园科学教育中教师存在的问题与对策研究
【摘 要】幼儿教师是影响幼儿教育质量的关键因素。目前，幼儿园科学教育中存在着幼儿教师欠缺科学课程知识、教学方法不当、观念不正确等问题。为提高幼儿园科学教育的质量，必须采取提高思想认识、更新教育观念、改进教学方法等对策来提升幼儿园科学教育的质量，促进幼儿园科学教育的发展。
【关键词】幼儿园 科学教育 问题 对策
一 幼儿和科学教育的关系
科学和幼儿本身就有着密切的联系，科学自身的独特魅力也吸引着年幼的孩子。孩子们很小就对身边的科学现象感兴趣，爱提出各种各样稀奇古怪的问题，爱问为什么。美国著名创造力专家、全美创造力教育教师培训专家斯塔科认为在所有的课程领域中，科学可能是表明发现问题和解决问题的重要性的最为显而易见的一个领域。科学教育一方面肩负着使幼儿掌握一些科学知识的责任，还有一个更艰巨的任务是使幼儿的智力、能力和精神品质得到更好的发展。
二 幼儿园科学教育中教师存在的问题
1.幼儿教师的科学课程知识欠缺
幼儿教师的科学课程知识缺乏，教师的学科课程知识是教师开展科学活动的前提与基础。幼儿教师的学科课程知识存在较大的问题，往往有些幼儿教师知道一些科学知识但是也比较浅显，不能准确地讲清楚事物的来龙去脉，有时甚至是错误的认识。幼儿教师的科学课程知识大都较缺乏，对幼儿应该学习哪些科学内容、学到什么程度、学习哪些科学领域的内容等都不是很清楚，了解的科学知识很有限，不能带领幼儿对科学知识进行较深层面的探究，比如在进行小班的活动“我闻到的气味”时，幼儿教师可能只是简单地告诉幼儿这些是什么东西，是什么气味，仅仅停留在事物的特征、性质等表面上。
2.幼儿教师科学教育的方法不当
科学教育的过程主要就是让孩子亲历并体验科学探究的过程，探究是幼儿的学习方法，引导幼儿探究也是幼儿教师的教学方法。而科学探究活动并不是教师在组织教学活动时，简单地增加一些幼儿活动的环节，幼儿自己动手摆弄一下，然后还是按照原来的程序由教师引导孩子得出既定的结论。科学教育活动应该充分发挥幼儿的主动性，调动幼儿的兴趣和积极性，让幼儿动手动脑进行学习。然而，幼儿科学教育中大多幼儿教师重视讲解演示，忽视幼儿的主动探究。即便在一些探究性学习中，教师注重的还是自己的操作演示和讲解示范，虽然也安排了幼儿动手操作，但幼儿的头脑还是在教师的指挥下运转着的，这使幼儿仍停留在听老师解释、看老师操作、回答老师的问题阶段。幼儿完全是跟着教师的步伐学习知识，没有充分的自由和空间去动手，凭借自己的能力去发现和解决问题。甚至有些幼儿教师根本就没有提供机会给幼儿去操作，而是单纯地讲解，教学方法单一、死板。
3.幼儿教师对幼儿科学教育存在观念上的错误
观念对一个人的行动起指导作用，幼儿教师对幼儿科学教育的认识，同样也会指导幼儿教师的教学行为。为此，对幼儿科学教育要有一个清晰、全面、正确的认识。然而，现实当中，存在着一些关于幼儿科学教育的错误认识。
第一，科学教育被等同为知识教育。幼儿园科学教育的宗旨在于培养幼儿的科学素养。这种科学素养根据两个《纲要》的精神，应当包含科学态度、科学知识和技能、科学方法和能力以及科学行为和习惯等诸多方面，而不应仅仅局限于科学知识。在很多幼儿园，由于受幼儿教师的科学教育素养、幼儿教师的教学观念等的影响，很多幼儿教师把科学教育仅仅当成了教授幼儿一些相关的科学知识，帮助幼儿认识一些事物，告诉幼儿一些结论、结果性的内容，仅仅是让幼儿知道记住一些科学知识，对于其他科学态度、科学技能、科学方法和能力及科学行为习惯等方面都不给予重视和关注。
第二，“探究”等同于动手的学习活动。幼儿的科学教育要求幼儿主动探究，自己动手做和思考。我们看到的是，幼儿教师给幼儿提供了一些动手操作的环节，供幼儿自己动一动手，观察一下，但是这所有的一切还是在老师的指导和老师的一步步严格提问下进行，所有活动都受到老师的严格控制，达到幼儿教师预设的目的。有些幼儿教师误以为这就是探究了，这说明教师对科学活动中的“探究”还存在错误的认识，他们认为只要让孩子体验了、动手了，就是让他们探究了，“探究”就是“做科学”，而“做科学”又主要是动手的事情。这些都是不科学的认识，还需要对“探究”进行进一步的解读。
三 解决幼儿园科学教育中教师存在问题的策略
1.丰富幼儿教师的科学课程知识
作为一名幼儿教师必须掌握基础层知识、核心层知识和辅助层知识三个层面的知识。优秀幼儿教师的核心层知识主要包括渊博的本体性知识和精深的条件性知识。教师的本体性知识主要包括三个方面：学科基础知识、学科发展知识、相关学科知识。只有本体性知识渊深，教师在教学工作中才能有好的教学效果，教师在教学中才能左右逢源，因此必须丰富幼儿教师关于科学教育的学科基础知识。
第一，要加强在校学前专业学生的科学教育学科知识。幼儿教师必须具有全面的科学素养，才能够很好地引导幼儿进行科学学习，幼儿师范学校或者师范高等院校的学前教育专业，应该对科学知识加以重视，给学生提供较多的科学实验操作机会，对学生开设系统的科学课程，使学生能够根据统一的科学概念、原理和知识之间的联系建立起开放的知识结构，让学生从整体上、从基本科学观念上理解科学。此外，还要努力反映当代科学的最新进展，删除部分陈旧的知识，内容安排要宽而浅，重视知识与科学、技术、社会之间的联系，在教学中安排大量联系实际生活与生产的实例，从而不仅激发学生对科学的兴趣，而且帮助学生了解科学、技术如何服务于社会。还可以结合丰富多彩的活动，激发学生关注周围世界、探索其中科学奥秘的欲望，形成科学态度与科学精神，提高搜集、发现与利用信息的能力及合作交流的能力。
第二，幼儿园要抓紧在职教师的培训。对现任幼儿园教师，要设立专门的科学教育上岗培训计划，选择适合的教材，分批进行培训;可利用空余的时间，请专家为幼儿教师集体进行科学教育的演讲;也可以定期组织幼儿园内、外的幼儿教师进行教学交流和学习、观摩、讨论活动;组织幼儿园教师成立科学教育的科研小组，多引导教师参加一些应用型、实践型课题的研究与科研成果的应用、推广等。
2.采用科学的教学方法
幼儿科学教育是一个幼儿主动探究的过程，有许多教师认为在幼儿科学教育中碰到的最大困难之一就是幼儿自主探究过程中如何进行适宜的指导。那么幼儿教师在幼儿科学教育操作活动过程中，应当扮演一个什么样的角色呢?教师应当成为一个热情而积极的鼓励者、支持者、合作者，成为一个善于观察的引导者和信息传递者。幼儿教师要引导幼儿主动学习，不是告诉他们答案，而是帮助幼儿自己找到答案。那么，幼儿教师应如何科学地进行教学呢?幼儿主要的学习方式是游戏，那么就应该寓教学于游戏中，幼儿教师应努力创造适宜幼儿玩中学、做中学的教育环境，尽量让幼儿亲身参加各种个别化的或小组的操作、探索活动，让幼儿多尝试、多动手、多思考、多交流、多讨论，幼儿教师要学会等待，要注重过程，以保证每个幼儿都有充分的机会感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣，让幼儿体验到科学学习的快乐。幼儿教师应该让幼儿的科学教育回归生活，在幼儿的生活中进行科学教育，让幼儿的生活变为科学教育的素材。我国的教育家陈鹤琴先生就曾提出“活教育”理论，强调教育要与生活现实、社会现实紧密相连。对于幼儿来说，科学就是他们每天所做的事。幼儿的用餐、户外游戏、散步、午休、体育活动等都可能发生科学探究活动，幼儿不经意的一个举动、一次谈话都可能经过挖掘而生成一个精彩的科学探究主题。
3.树立正确的科学教育观念
幼儿教师必须树立科学的观念，更新自己的教育观念，才能更好地实施幼儿科学教育。
第一，科学教育不等于知识教育。幼儿园科学教育旨在培养幼儿的科学素养，培养幼儿的科学态度、科学精神，不是传递给幼儿许多高深的科学知识。比如法国的科学教育就是为了培养孩子良好的思维品质，帮助幼儿形成科学的概念和素养。幼儿科学教育的课程目标为：使幼儿知道身边最浅显的科学知识;让幼儿了解最基础的科学方法，初步经历一些简单的科学探索过程;让幼儿初步了解科学的态度、精神与价值观，训练幼儿初步养成最基本的科学行为和习惯，这一点是最为重要的。
第二，正确认识“探究”活动。传统科学教育中，经常看到的是教师手捧科学知识的“圣经”，用“科学”的知识来“填充”幼儿的头脑。许多教学都在缺乏材料、没有探究行动甚至不需要儿童离开座位的口耳相传中就完成。所以对于儿童来说，“是什么”而不存在“为什么”及“如何可能”的问题，也就不需要探究和质疑。这样就严重毁坏了儿童的创造力和想象力。实质上，科学教育需要幼儿自己的探究。如何判断一个活动是不是真正的科学探究活动呢?首先，在科学教育活动中，教师和孩子一起提出了可以引发孩子探究的问题;其次，在探究过程中孩子主动地进行了知识经验的构建;再次，活动中孩子收集了有关的证据并对证据进行解释;最后，活动中孩子们之间有充分的合作与交流，等等。科学教育过程中的“探究”要求孩子学习的过程必须是一个能动的过程，在探究的过程中儿童必须既动手又动脑。
总之，随着时代的发展、科学技术的进步和发展，科学的力量越来越大，越来越发挥着重要的作用。高度重视幼儿的科学教育，对于奠定未来公民的科学素养具有基础性的意义，对幼儿萌发科学研究意识也具有重要影响，它蕴含着整个民族未来科技发展、民族复兴的希望。因此，必须重视幼儿教师的科学素养，全面、多途径地提高幼儿教师的科学素养，力求尽快解决幼儿教师在科学教育中存在的问题，让幼儿教师更好地、更加科学地进行幼儿科学教育。
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〔责任编辑：庞远燕、汪二款〕
作者：刘佩佩
第三篇：脑科学与幼儿教师心理素质
[摘 要]脑科学的发展研究对幼儿教师的心理素质的影响主要有四点：一是认识脑的潜力，每个教师的能力是极强的;二是正确认识情绪，关注教师健康情赌的发展;三是认识人格与大脑的关系，重视幼儿教师的健全人格的塑造;四是重视大脑左、右半球的特征，做创造型幼儿教师。
[关键词]脑科学;脑功能;幼儿教师;心理素质
目前，随着科学技术快速发展，脑科学的研究成为整个科学研究中最具挑战性的内容。在这个背景下，将脑科学发展的成果运用于幼儿教师心理素质培养中，开发幼儿教师的心理潜能，重视幼儿教师的创造力的发展，培养幼儿教师积极的情绪和健全的人格，在幼儿教师的专业成长中具有特殊的意义。心理学研究表明，任何一个大脑健康的人与一个伟大的科学家之间，并没有不可跨越的鸿沟，他们的差别只是用脑的程度与方式的不同，而这个鸿沟不但可以填平，甚至可以超越。脑科学的发展给人们带来了信心和鼓励，幼儿教师应充分认识自己大脑的潜力，积极开发大脑的潜力，树立成功的信心。教师在教育实践中不仅要培养一般能力(观察力、想像力、记忆力和思维能力)，而且还要发展教育科研能力和在新环境中成长的能力，这是教师专业化发展的重要途径。幼儿园要创造条件引导教师从事教育研究，培养其能力，使其每天劳动不致于变成一种单调乏味、机械重复的义务，真正走上专业化的道路。
一、把握脑与情绪的关系，关注幼儿教师心理健康
在幼儿教师成长过程中，我们发现教师参加喜欢的活动并获得成功的喜悦，面对竞争而产生忧郁，或者是由于生活的无目标而感到烦躁，因自尊心的伤害而狂怒。这些所展示的是人的重要心理素质：情绪和情感。正如诺尔曼·丹森所说，情感规定着人的存在，情感的本质是自我感受。1995年，葛尔曼《情感智力》一书出版，EQ(情绪智力)成为热门话题，人们日益意识到控制情绪的能力影响着智力的效果。
目前情绪与脑的关系仍是科学家关心的问题。20世纪50年代，美国的生物学家把一种极微小的电极放到老鼠的大脑深处位于下丘脑背部，进行通电实验，发现老鼠异常快活，科学家把它叫做“快乐中枢”。人们用同样的方法找到了“痛苦中枢”。如果刺激这一部位，老鼠会变得痛苦、惊吓、焦虑、不安等。那么，人的下丘脑有快乐中枢和痛苦中枢吗?20世纪60年代，美国的医学家用电刺激了病人下丘脑的有关部位，惊讶地看到被刺激的病人面带微笑，表示感觉良好。
研究也证明，脑与情绪的关系并不仅仅表现为脑对情绪的影响，情绪也会反过来影响脑的活动，如“大脑空白”。“大脑空白”是在短促、强烈的情绪状态下脑活动受到抑制引起思维停滞、精神衰竭的现象。在幼儿园里，经常听到教师们说：“最怕小孩摔倒，一出事大脑就一片空白。”这种现象与人体自主神经系统及皮层神经系统有关。最新研究表明，在强烈的情绪下，自主神经反应会表现出本该兴奋活跃的交感神经完全不活跃、不敏感，而处于一种抑制状态，不可避免地导致心跳减慢、减弱，呼吸频率降低等。在行为上，表现出注意和知觉的范围缩小，言语不连惯，行为紊乱，严重者脑不能保证其激活状态，无法进行正常的工作。当然，目前对“大脑空白”的研究还处于初步水平。
在现代教育过程中，幼儿教师的心理不健康问题与社会适应不良有关，而社会适应性不良与因压力产生的不良情绪有关。这将影响幼儿教师的专业成长。如一部分教师因为工作与生活的压力产生焦虑、恐怖、愤怒、不安、动摇等身心异常状况。情绪反应不仅使人产生体验，而且在生理上和行为上都有表现。具体表现为认知上有消极的自我评估的意识体验;在生理上，不良情绪是与一种与植物神经系统活动增强相联系的特定的情绪反应，表现为血压升高、心率增加、皮肤出汗、面色苍白、呼吸加深加快、胃肠不适，甚至头疼、失眠等;在行为上表现为不安和多余动作增加。幼儿教师的情绪不健康问题将直接影响幼儿的心理健康和学前教育事业。
教育行政部门应提高幼儿教师的社会、经济地位，减轻幼儿教师的工作、生活压力，积极开展心理健康教育活动，争取社会和家长对幼儿教师的理解与支持，创设有利于幼儿教师专业成长的健康的环境。幼儿园还可以通过创造良好的工作氛围和人际氛围来帮助幼儿教师建立良好的情感，园领导要树立良好的民主的工作作风，以调动教师工作的积极性。幼儿园要尽可能地改善教师的生活、工作条件，解决幼儿教师的一些实际困难，使其安心工作;要尽可能地减少一些无意义的评比、考核，尽可能地给幼儿老师提供一些成长平台，如增加一些幼儿教师进修和教学研讨的机会等。
总之，要注意发挥教师的“快乐中枢”的积极作用，克服“痛苦中枢”带来的消极影响，培养其良好的情绪智力，进而提高心理素质
二、重视人格与大大脑的关系，塑造幼儿教师的健全人格
人格是指人的独特的行为倾向，包括人的秉性、人的处事风格和人的思维方式。它是个性的核心。在幼儿教师中，人格是不同的，有的教师开朗活泼，有的教师热情急躁，有的教师沉着冷静，有的教师情感深厚而孤僻，有的教师却是人格的混合型。科学家们开始探讨人格的机制，最后发现能解释人格的真正物质是人脑。
人的秉性即人的气质，它是形成性格的基础。古希腊医生希波克利特的体液说把人的气质分为胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。胆汁质的人热情而急躁，多血质的人活泼而好动，粘液质的人沉着而稳定，抑郁质的人情感深厚而沉默。为什么人有不同类型的气质呢?著名生理学家巴甫洛夫用高级神经活动类型来解释气质.认为气质的生理基础是高级神经活动，气质是神经活动的外在表现，他发现高级神经活动有两个基本过程即兴奋过程和抑制过程，而这两个过程有强度、平衡性、灵活性三个基本特性，有机体的不同的行为表现是其神经过程基本特性的差异性造成的，神经活动强而不平衡的相当于胆汁质，神经活动强、平衡且灵活的相当于多血质，神经活动强、平衡且不灵活的相当于粘液质，神经活动弱而不平衡不灵活的相当于抑郁质。
许多研究发现，当成人面临不同类型的情感刺激时，额叶的脑电活动有不同的表现。右额叶电活动时，人更多地表现出害羞和忧郁等抑制性的特点，左额叶电活动较多的人更易表现出高兴和好奇等兴奋性特点。大脑的前额叶是大脑的指挥中心，它监控和调节人的各种心理活动。如果这一皮质受到损害或经过外科手术如额叶白质切除手术导致额叶的损伤，发现手术虽然对人的智力没有什么严重的影响，但是人的气质、秉性、诗人接物等有重大的变化。
脑科学关于人的人格的研究指出，人格是额叶与脑内的大脑边缘系统的“情绪中枢”在与后天的社会环境因素的相互作用中逐渐形成的。因此在教师的人格教育中，既要认识到大脑这块物质，认识到教师的人格差异，保护大脑，也要在后天的教育环境中积极促进其人格发展，充分利用幼儿园这块健康的土壤来塑造教师的自主
坚强的人格、关爱的品格、独立性品质和乐观开朗的性格，开发智能，以达到幼儿教师素质的提高。只有教师的人格完美，才能胜任塑造儿童完美人格的神圣职责。
三、发展左脑和右脑，做创造型幼儿教师
现代脑科学研究证明，人的大脑左右半球功能在认知上具有单侧化特征，左右脑的功能的和谐发展与协同活动是创造力发展的物质基础。
人只有一个头，但确有两个脑——左脑和右脑，左脑和右脑在结构上没有多大的差异，但是它们的功能是否一样?生理学家和心理学家进行了研究，为人们对左右脑的认识提供了有力的依据。20世纪60年代著名的生理学家斯佩里等人对裂脑人进行了研究，他们为裂脑人专门设计了一些巧妙的实验，对裂脑人的研究发现，脑的左右半球在一些机能上存在着不对称性，左脑擅长于语言信息的加工和抽象逻辑思维，具有顺序性、条理性、延续性、聚合性，而右脑擅长于表象信息加工和发散性思维，它具有发散性、跳跃性、直觉性。他们认为正常人的大脑两半球既有特定的机能又是协同作战。斯佩里因对裂脑人的系统研究于1981年获得诺贝尔生理学奖。
人们的一切创造性活动都是形象思维和逻辑思维的协同活动的结果，左右脑功能的和谐发展和协同活动是人们进行创造性活动的物质基础。创造性活动对一个国家的进步和发展具有相当重要的作用。我们应着眼于时代的需要，创设健康的教育心理环境，运用脑科学的成果，在促进幼儿教师专业发展的基础上，培养幼儿教师的创新精神和创造力。首先，提供幼儿教师专业成长的平台帮助其掌握足够的知识和技能.使其善于吸收最新幼儿教育科学成果，并积极运用于自己的教学之中，乐于推进富有成效的创造性的教学，注重开发自身的创造性。其次，全社会为教师的创造性发展提供管理和心理方面的支持，为他们的创造性思考提供时间和机会.允许犯错误，并奖励教师的创造力。再次，在教学实践中鼓励幼儿教师积极发现问题，大胆猜想，提出质疑。
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作者：余胜美