本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《知识人才关系把握论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：在今天，突破课程教学改革的“瓶颈”，就需认真从“努力办好人民满意的教育”目标出发，对症下药解决问题。为此，高校师生应牢牢把握：课程主客体知识的关系、主体知识的科学传承以及主体知识的辐射作用等课堂讲学“三要素”，以期确保课堂教学质量。
知识人才关系把握论文 篇1：
知识表示视野下网络课程知识点关系研究
摘 要:网络课程开发需要一套有效的知识表示的机制，本文通过对知识点、知识点属性的探讨，建立有助于教学过程实现的知识点模型，并着重分析了知识点之间的相互关系，以期为基于知识点的网络课程设计提供参考。
关键词:知识表示；网络课程；知识点描述；知识点关系
在知识经济时代，知识爆炸性地增长，知识工程随之得到了快速的发展。作为知识工程学的基本组成部分，知识表示日益受到重视。而教育领域始终是知识传播和创新的主要集散地，相应地我们教育的理念和手段也在不断地更新，从精品课程建设到课程上网，从网络辅助学习到网络自主学习，随着知识更新的加快，教育越来越注重对学生学习能力的培养，只有学会学习的人才可能更好地做好自己的知识管理，也才能够赢得更大的成长空间。
但是目前大部分的精品课程和课程上网还只是局限于内容搬家，网络并没有像人们所期望的那样为学生学习的自主性和灵活性提供多大的舞台，学生往往还是机械地跟着教师按部就班的学习。如何才能使学生在网络学习的过程中有较大的自主性，则相应的网络学习平台就必须借助或采取机器学习的方法，建立一定的内容排序和导航机制，跟踪学生与内容对象交互的相关信息和学习轨迹，记录和分析相关的状态变量，通过向学生推送知识引导学生学习，并可以通过这样的学习系统延伸学习、扩大学生的学习范围和领域，真正培养学生的学习能力。而知识表示就是要研究用机器表示知识的可行的、有效的、通用的原则和方法。这无疑会为我们课程体系的知识管理提供参考。
一、知识表示及其教学应用
知识表示、知识获取以及知识管理一起构成知识工程中的三大课题，一般以为知识表示处于其中心地位。①因为，一方面，获取的知识必须表示成某种形式，否则就无法记录下来；另一方面，显然没有知识表示也就根本谈不上运用知识。所以，知识表示既是知识获取的基础，又是知识运用的前提。
从一般意义上讲, 所谓知识表示是为描述世界所作的一组约定, 是指把知识客体中的知识因子和知识关联表示出来，以便人们识别和理解知识，是知识的符号化、形式化或模型化。各种不同的知识表示方法, 是各种不同的形式化的知识模型，是建立在知识可视化基础上发展而来的。我们可以借助各种概念图和思维导图的开发工具将知识呈现出来，不仅表现各知识点的内容，而且涵盖知识点之间的联系。
从计算机科学的角度来看, 知识表示是研究计算机表示知识的可行性、有效性的一般方法, 是把人类知识表示成机器能处理的数据结构和系统控制结构的策略。知识表示的研究既要考虑知识的表示与存储, 又要考虑知识的使用。②
知识表示在学科教学领域有着非常广泛的前景，特别是语义网络知识表示方法，有助于体现学科知识点之间的联系，便于学习者更加系统地掌握知识。就目前所开发的课程学习平台而言，其后台知识库大多数是采用多维向量集表示知识点的，推理过程是对多维向量集的精确匹配或模糊匹配，学习者无法了解知识点之间的联系，而且当向量的维度较大时，会相应地增加检索、查询知识库的难度。
二、知识表示视野下的网络课程知识点
网络课程可以理解为是以知识点表达为基础，按一定关系组织的信息资源库。③ 在多媒体信息表现形式上则体现为：图形、图像、表格、公式、曲线、文字、声音、动画等。
（一）知识点的定义与划分
知识点是教学活动过程中传递教学信息的基本单元, 包括理论、原理、概念、定义、范例和结论等。④在网络课程中需要依据知识点属性和规律及学生学习特点，对课程知识进行分解和分类，将知识分解为一系列
的知识单元，然后细分为各知识点进行教学。
知识点的划分通常是按照知识体系划分,并且一般以教材为基础,采用细化的思想对该领域的知识进行划分，划分方式和粒度对该领域知识体系中知识点的应用起着决定性的作用。但是以这样一种逐层细化的方法建立起来的知识树在某些情况下并不能完全反映知识点间的关系，知识点间的关系不是一个简单的树状结构。除了可以按知识体系划分知识点之外,还可以按要求层次划分和按教学计划划分。按要求层次划分知识点有助于学生了解课程的重点和难点，特别是在自主学习时容易把握学习的“度”，也有利于提高学生学习的积极性和灵活性。而一个按教学计划划分知识点的规范描述则可以更好地让学生了解教学的进度和教师的教学思路。
（二）知识点的描述
在实际教学过程中常把知识点可划分为元知识点和复合知识点。
在一定知识支持下不能再分割的框架结构的知识点称为元知识点(或称为单位知识点、原子知识点)，它是教学过程中最基本的教学单元。元知识点具备原子性，即元知识点在教学过程中是不可划分的，必须作为一个整体进行教授。
由两个或两个以上的知识点组成的知识点称为复合知识点，也可以看作是一个知识块，其在教学过程中是一个逻辑整体。组成复合知识点的知识点可以是元知识点，也可以是复合知识点。
知识点划分的粒度越小，其可重用性就越高。在一个课程体系或知识领域中，元知识点是确定的，而复合知识点则不完全确定，复合知识点可以根据授课教师的经验动态构成。在不同的知识层面上，单位知识点和复合知识点可以相互转化。
可以用n元关系R描述元知识点，R{r1，r2，r3，……，rn}。用m元关系T描述复合知识点，T{t1，t2，t3，……，tm}。这里明确n和m的值，是因为不同类型的课程，不同的知识点所需要的描述属性是不完全一样的。为了描述元知识点，关系R一般应该包含如下属性：
编号 知识体系中知识点的唯一身份标识。
名称 知识点的名称或标题。
关键字 知识点的关键字集。
类型 知识点的类型（如事实、概念、规则、高级规则、问题求解方法、认知策略等）。
目标 知识点的教学目标（如了解、理解、掌握、熟练掌握等）。
难度 体现知识点难度的值。
重要程度 体现知识点重要程度的值。
内容 知识点的详细解释和描述。
关联 与之相关的知识点。
示例 展现有关本知识点知识的应用问题或实例、求解、演示等（可以有正例和反例）。
练习和作业 用于巩固学习的效果。
测试题 学习本知识点后学生进行测试所需的试题、评价标准与诊断方案等。
知识阀值 学习本知识点后的测试成绩不小于这个阈值, 才可以离开本知识点。
这里需要注意的是复合知识点不是元知识点的机械叠加, 它是在元知识点的基础上形成的新的知识点，描述复合知识点的m元关系T的属性与描述元知识点的属性类似。
（三）知识点之间的关系
知识点总是处在一定的结构之中，知识体系是知识单元的集合，即它包含知识点自身和知识点之间的相互关系。
1.知识点的层次关系
层次关系指知识点可以由若干知识点聚合而成，知识结构中的各知识点之间形成树型结构。知识点的层次关系是按照横向结构与纵向结构对知识的划分而得到的。根据纵向和横向划分的不同知识点之间的关系可分为父子关系和兄弟关系。
（1）父子关系也称做辈分关系，在知识树中具有父子关系的两个节点是父子关系知识点。父知识点是结构知识点或是由几个知识点组成的复合知识点。父知识点可以是子知识点的综述，这些子知识点从不同的侧面，不同的角度，不同的范畴围绕其父知识点进行阐述。子知识点可以是教学复合知识点也可以是教学基本知识点(或元知识点)。父知识点和子知识点还可以具有顺序关系，即必须先学习父知识点然后才能学习子知识点。但是当父知识点作为子知识点的综述的时候，也可以安排先学习子知识点然后再学习父知识点。
如果a是父知识点, b是子知识点，则父子关系可以表示为a┬b，也可以记做F(a，b)。显然，F是传递的：如果F (a，b)，F (b，c)成立，则F (a，c)自然成立，F (a，c) 不必显式地表示出来。如果F (a，b)，那么在合适的知识点访问序列中，a将出现在b的前面，但反过来未必成立。
（2）兄弟关系。在知识树中如果某些子节点有同一父知识点，则这些子节点之间的关系是一种并列或同级关系，各知识点间为兄弟关系。具有兄弟关系的这些子知识点一般从不同角度、不同范围描述了父知识点，这些知识点的内容是密切相关的。如果在兄弟知识点之间不存在依赖关系，那么这两个知识点也可以称做平行关系。本文所指兄弟知识点之间不存在依赖关系，即兄弟关系等同与平行关系。
知识点a和知识点b的平行关系可以表示为a∥b，也可以记做B（a，b）。如果有B（a，b）和B（a，c），那么一定有B（b，c）。同样如果B（a，b），则B（b，a）。也就是说平行关系具有对称性和传递性。所以在实现时可以在具有平行关系的知识点中指定一个知识点作为平行关系的基知识点, 这样就只需要描述与基知识点的平行关系，其他知识点的平行关系都可以依次类推得出，从而避免反复描述。
2.知识点间的依赖关系
知识点在学习过程中具有一种必然的先后关系。一个知识点当前是否可学习往往取决于另一些知识点是否学习过，或者说后者是前者的预备知识。如果学习知识点b之前必须先学习知识点a，则说b依赖于a，依赖关系可以记做a→b。因此，依赖关系也被称为顺序关系。但该关系仅仅描述了a，b两个不同的知识点之间学习上的先后顺序是a先于b的关系，并不隐含对组成它们的知识点内容之间的关系描述，即a知识点未必是b知识点的一个组成部分。
依赖关系具有传递性，即如果有a→b和b→c，则一定有a→c。如果有a→c，并且在学习完知识点a后可以直接学习知识点c，则知识点c直接依赖于知识点a。如果在学习完知识点a后，还需要再学习其他知识点才能学习知识点c，则知识点c间接依赖于知识点a。在实现时只需要描述直接依赖关系，传递依赖关系可以通过计算获得。
同时依赖关系也可以由另一种表述，即前驱关系和后继关系。在学习某一知识点之前必须先学习相关的另一知识点，这两者之间的关系即为前驱关系。在学习某一知识点之后，由本知识点直接支持的知识点，这两者之间就直接构成了后继关系。
3.知识点之间的蕴涵关系
对知识点a，b，若有a知识点内容是b知识点内容的一个组成部分，则说a蕴涵在b中或b蕴涵a，并称a，b之间存在蕴涵关系，记为a 知识点之间的蕴涵关系分为三种可能，即：等价(≡)，直接蕴涵(≤)，间接蕴涵(< )，蕴涵关系中包含等价，而等价和直接蕴涵关系可以看成是间接蕴涵关系的特例。若无特别声明， 则统一用符号“<”表示。如果知识点a和知识点b相互蕴含，即如果a 所以，蕴涵关系实际上可以用来描述一棵知识树中从根到叶子的那条路径上的任意两个知识点之间的关系。例如，若有三个不同的知识点a，b，c满足关系a≤b≤c，则a是b的直接组成部分，b是c的直接组成部分，a是c的间接组成部分即a 蕴含关系满足传递率，即如果a 蕴含关系一般也满足依赖关系，即如果a 蕴含关系一般也还满足父子关系，即如果a 4.知识点之间的参考关系 在一个课程体系或知识领域中通常会有很多关联知识，这些关联知识之间存在部分或全部相同的主题(词)，但他们之间却不一定存在依赖关系或蕴含关系，这时称他们之间的关系为一种参考关系，记作R (a，b)。参考关系满足对称性，即如果R (a，b)，则R (b，a) 成立。但参考关系R (a，b)未必是传递的。 知识点b若能与知识点a参考关系R（a，b），通常是出于以下情况：加深对知识点a的理解；从不同角度理解知识点a；在知识点a的基础上扩展知识面；其他兴趣。 5.知识点之间的游离关系 如果知识点a属于领域知识树，知识点b不属于领域知识树, 但知识点b能丰富知识点a的学习，这时我们可以定义一种游离关系（a，b）。游离关系类似于参考关系，不同的是参考关系建立在课程知识体系或知识领域之内，而游离关系关联的是课程知识体系之外的知识点。游离关系是特别预备知识点和领域知识树上某一结点间的关系。是不同领域知识点之间的关系，而其他四种关系都是同一领域知识点间的关系。 在网络课程学习的过程中，很多时候教师会指定一些课程内容之外的学习资源（尤其是数字化学习资源）让学生学习，以扩展学生的视野和知识面。所以，在注重能力培养和创新精神的今天，知识点之间的游离关系也值得注意。 注释： ①田盛丰.人工智能与知识工程[M].北京：中国铁道出版社，1999. ②徐舒. 产生式表示的改进(硕士学位论文) [D] . 上海：复旦大学，2005. ③④施岳定，张树有，项春.网络课程中知识点的表示与关联技术研究[J]. 浙江大学学报(工学版)， 2003.9. 作者：贾 巍 瞿 堃 关于课程主体知识教学的思考 摘要：在今天，突破课程教学改革的“瓶颈”，就需认真从“努力办好人民满意的教育”目标出发，对症下药解决问题。为此，高校师生应牢牢把握：课程主客体知识的关系、主体知识的科学传承以及主体知识的辐射作用等课堂讲学“三要素”，以期确保课堂教学质量。 关键词：人民满意 主体知识 科学传承 辐射作用 党的十八大报告明确提出：要“努力办好人民满意的教育”[1]。实践这一目标重在怎样“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”[2]，在怎样于人才培养核心工作中做好知识理论的科学传承，即实现可持续地保障课程主体知识的传承。自20世纪80年代末至今，高校的课程教学改革虽成绩斐然，却仍有掣肘问题。原因之一为：部分师生过度忽视课程主体知识传承的必要性，以致课堂教学中凸显浮躁现象。要突破这一“瓶颈”务必对症下药，即把握主客体知识的关系、实践主体知识的科学传承和发挥主体知识的辐射作用等课堂教学“三要素”，以确保课堂教学质量。 把握主客体知识的关系 解决难题，先需认清课程主客体知识间的关系。所谓“主体”，其意指：“事物的主要部分”[3]。现代教育体制下，在高校师生间传承的主体知识可分为：学科类主体知识、专业类主体知识和课程类主体知识三个层次和类别。其中，课程主体知识专指单一门类的专业知识理论，其属性为：完整、科学和独特。由此，部分课程主体知识的科学组合，即可成为学科或专业类主体知识。从哲学的角度讲，课程主体知识对应其客体，即知识本身的实践作用而存在。这就存在课程主体知识及其所对应客体知识的主从关系，也就有必要对课堂教学过程中强调师生对把握课程主客体知识的关系这一要素的认识。 1.注重课程知识的传承“主体” 学生在学最应掌握课程主体知识。由此，教师在课堂教学过程中尤其要把握主体知识的传承。近年来，课堂教学中存在诸如：一些师生贬低知识“灌输”的必要作用；一些师生片面强调学生的“个性”需求；一些师生忽视自身的治学职责等。在这种情况下，有的教师以客体知识代替主体知识，有的教师用主客体之外的辅助性知识占有主体知识教学空间。这些都不利于课程主体知识的传承。它说明，要解决当前课堂教学中存在的“瓶颈”问题，务必使师生正确认识课程主客体知识的协调关系，即教师应围绕本课程主体知识的传承处理主客体知识间的关系，并正确引导学生理解和掌握课程专门知识；学生应要求自己不断优化学习时间、方法和进度，做到多渠道、多方式破解难题。在课堂教学过程中，师生以主体知识为重实现教学，方能稳定教学质量。 2.顾及主体知识的“拓展”作用 注重主体知识的传承，切不可忽略其“拓展”作用。所谓主体知识的“拓展”作用，系指本课程主体知识于其他课程主体知识的作用和影响。可以说，任何课程主体知识的作用都不是孤立的，师生在把握本课程主体知识的灌输时，尚需顾及其“拓展”作用。为确保主体知识的传承效果，教师需围绕主体知识作用于其他知识的关系，引导学生对主体知识的全面理解和吸收；学生应在主体知识的学习过程中，认知主体知识的作用范围和意义，逐步加深其对所学知识的理解，提高所学主体知识的运用能力。师生在传承主体知识时顾及其“拓展”作用，方可保障课程主体知识的传承效果。 3.关注主体知识的作用“转化” 保障课程主体知识的传承效果，师生宜在顾及课程主体知识“拓展”作用的同时，关注其作用的“转化”。主体知识的作用 “转化”包括两方面：一是师生通过知识传承过程实现将专门知识理论外化于自然或社会实践；二是师生通过知识传承过程实现将专门知识理论内化于素质或能力的提高。由此，教师应于课堂教学中关注学生的发散思维，以期保持课程主体知识传承的连贯性。同时，学生亦应于课堂教学中掌控自己的发散思维，及时保存和整理学习中闪现的思想火花，确保课程主体知识的转化和创新。 现实中，由于学生对高校课程主体知识传承的表现形式、逻辑关系和作用方式等尚需一段适应过程，这就难免会有部分学生于适应过程中产生畏难情绪或逆反心理。为确保学生集中精力于主体知识的传承，教师不仅要把握主体知识的“转化”作用，而且也要注重其“辐射”作用，避免不利于课堂主体知识传承的因素等影响课堂教学质量。为此，就需要教师把握好本课程知识主客体关系这一“第一要素”，以防不利于课程主体知识传承的问题衍生。 实践主体知识的科学传承 2006年11月10日，新华网转载《上海青年报》载文《中国青少年注意力调查称八成学生承认上课走神》描述：“ 在一节课中能坚持集中注意力30分钟以上的仅有39.7%，大部分只能坚持15分钟～30分钟。而在大学生中，仅有28.8%的人能在课堂上集中注意力超过30分钟。”[4]由于存在这类问题，教师认真实现主体知识的科学传承，切实发挥课堂教学“第二要素”的作用就显得十分重要。 教师要发挥课堂教学“第二要素”的作用，重在实现课堂教学双边的合作互动。首先，师生宜于课堂教学过程中自觉做到相互响应。这是因为在课堂教学中，既要教师掌握学生接受主体知识的客观素质，也要学生尊重教师科学传授主体知识的严肃态度。师生于课堂教学期间互助互信，才最易实现主体知识的传承。其次，师生宜于课堂教学过程中相互认知和理解。这是因为主体知识的传承离不开师生间的思想交流。在课堂教学过程中，教师应随时关注学生在学过程的反响，掌握其学知状态，并对应以科学的方式方法传授真知；学生应适时反映教师课堂讲授的情况，顺应教师的授课状态，并对应以积极的态度接受真知。再次，师生宜于课堂教学过程中做到互敬互爱，以期维护和谐的课堂教学氛围。总之，在课堂教学过程中，教师应呵护学生自觉学知；学生应尊重教师严谨教学。如此，才可能较好地保持师生对课堂教学全程的关注度，避免事与愿违的学知效果。 师生双边的携手保证课程主体知识科学传承的意义，原本毋庸置疑。但因人们存在认识上的误差，又因一些人片面强调“启发式”教学作用，以致有些师生将保障主体知识的“灌输”置于次要方面。其后果是：一方面，有教师因迁就学生的个性而削弱主体知识传承的质量；另一方面，有学生因追求听课效果而脱离对主体知识传承的重心。因此产生的结果为：教师厌教，学生厌学。要么是，教师单方面苛求课堂教学效果，一味迁就学生的个性需求；要么是，学生单方面苛求课堂教学和考试效果及成绩，而不重视发挥其学习主动性等。可见，要保障师生集中精力于课堂教学，就应主动发挥课堂教学“第二要素”的作用。 发挥主体知识的辐射作用 在高校，知识的传承不仅有主客体之分，也有主体知识的传承及其“辐射”作用之别。由于主体知识传承存在这一特性，就可能引发师生于课堂学习间的思想交锋，也可能影响学生在课堂教学中瞬时或短时的听课注意力。由于存在这类现象，要保证师生有效完成主体知识的传承，也就需要关注主体知识传承过程中的“辐射”作用，即所谓“第三要素”。为正确发挥“第三要素”的作用，就应促使师生分别做到：教师应督促学生发挥课堂学习“三性”的作用；学生要维护教师实施课堂“三式”教学法。 教学管理者重在发挥学生的学习“三性”（主动性、独立性和合作性）作用。第一，“主动性”：学生以“不待外力推动而行动”的可持续状态驱动自己完成学业的态度。其行为表现为：在学习过程中能创造有利局面，使知识学习质量得到有效保障。为此，应注意启发学生做到：一是实现“自主”，即引导学生主动思考问题，坚信“三人行，必有我师”；[5]二是表现“自重”，即倡导学生遵守校规校纪，把主要精力置于学业；三是兑现“自持”，即指导学生始终维持良好的学习心态，全面完成主体知识学习。 第二，“独立性”：学生在学所表现“求真求实”的学习意识和“自知自省”的学习态度。为此，应指导学生实现：一是心理“自信”，即把握科学的学业方向，稳固既定的学业目标，坚信自身的学业能力；二是行为“自治”，即持续调控个体的学习情绪和状态，正确汲取和运用师长的治学经验及方式方法；三是目标“自强”，即以精益求精和敢于登攀的精神完善求知过程，强化学习自信，积累学习经验和发挥学习创造性。 第三，“合作性”：学生在具备学习“独立性”的基础上，与师友携手完成主体知识学习的互补状态。为此，应指导学生实践：一是懂得“合心”，即探讨和求解主体知识学习问题的主观要求；二是做到“合拍”，即追求和实践主体知识学习过程与教学进度保持同步的自律行为；三是实现“合力”，即保证和促进师生间、学友间的互相激励和携同进步的具体表现。教学管理者所以要鼓励学生实践学习“三性”，主要是因为：学习“主动性”是实践“学习自觉”的前提，学习“独立性”是表现“学习自觉”的基础，学习“合作性”是实现“学习自觉”的保障，三者间的关系密不可分。综合发挥这三者的作用，才能确保主体知识的传承效果。 在高校，教师、学生和管理者三方携手实践学习“三性”，离不开教师“三式”教学法的作用发挥。教师应用的“三式”教学法包括：“灌输式、启发式和自觉式”等课堂教学方法。第一，“灌输式”教学法：教师通过课堂教学过程区分学科门类、基础和专业专门知识等，完成向学生系统地传授知识理论。“灌输式”教学法是课程主体知识传承的必要方式。 第二，“启发式”教学法：增强教师课堂知识“灌输式”效果的教学方法。孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅而不以三反，则不复也。”[6]其意很好地表述了启发式教学法的功用。这一教学法要求教师不能简单地叙述知识，而是要按照学生接受知识传承的规律和特点完成课堂教学。“启发式”教学法是课程主体知识传承的辅助方式。 第三，“自觉式”教学法：教师通过教学互动等方式达到激发学生实践“学习自觉”目的的教学方法。早在1953年就有专家强调：“要教得好，也要学得好，如果光靠教师讲得好，而同学们学不好，也是无效。”[7]由此，“自觉式”教学法应为课程主体知识传承的推进方式。在课堂教学过程中，教师要综合发挥“三式”教学法的作用，就应坚持“灌输式”教学法的主导作用，把握“启发式”教学法的辅助作用，发挥“自觉式”教学法的推进作用。在课堂教学过程中，“灌输式”教学法服务于传播知识，“自觉式” 教学法作用于承接知识，“启发式”教学法辅助于知识的教与学，三者相辅相成，才能构成完整实践课程主体知识的教学过程。 解决课堂教学改革的“瓶颈”问题，重在科学实践课程主体知识的传承。藉此，教学、管理和学生三方应协力做到：涵养课程主体知识传承的保障机制，保持课程主体知识传承的合作互动氛围；完善课程主体知识传承的协调配合体系等，以求最大限度地收获课程主体知识的传承实效。1954年，前苏联教育家姆·斯·谢列兹聂夫教授在中国人民大学传授教学经验时曾指出：“讲课是高等教育系统中具有决定性的环节之一；讲课的作用与一般学校上课的作用是同样重要的。”“但是，常常有人认为，要顺利地进行教学工作，只要自己对所讲授的科学具有完备知识，别的什么条件都不需要了。然而经验证明，这种看法是毫无根据的，并且是有害的。” [8]这段话，如今读来仍发人深省。它提醒我们：教师要保证课堂教学质量，不能单靠自己掌握“精深”的专门知识，还需协调课堂讲学“三要素”的作用，以利课程主体知识的传承。如果不是这样，则不仅无利于课程主体知识的科学传承，而且无利于人才培养总目标的实现，更无利于实践“办好人民满意的教育”的目的。 参考文献 [1]胡锦涛《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗》，2012年11月4日，人民出版社. [2]胡锦涛《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗》2012年11月4日，人民出版社. [3]现代汉语词典，商务出版社1987年版，第1511页. [4] 新华网，《中国青少年注意力调查称八成学生承认上课走神》，《上海青年报》2006年10月11日，http：//news.xinhuanet.com/edu/2006-11/10/content_5311665.htm. [5]孔子《论语·述而》，内蒙古人民出版社，2002年6月版，第77页. [6]孔子《论语·述而》，内蒙古人民出版社，2002年6月版，第74页. [7]一青《努力培养自己独立钻研的能力——记学习普希金“学习好，必须独立工作”的讲演的座谈会》[J] 《教学与研究》，1953年第1期，第38页. [8] 姆·斯·谢列兹聂夫，《关于高等学校的讲课方法问题——1954年11月24日给中国人民大学教师所作的报告》，《教学与研究》，1955年，第一期，第42页. （作者单位：中国人民大学教务处教学督导室 ） [责任编辑：蔡桂兰] 作者：王学军 新时代习近平关于人才工作重要论述研究综述 [摘要]人才是第一资源，习近平高度重视人才事业发展，在科学把握时代趋势全面分析国情的基础上，对人才工作做出一系列重要讲话和重要指示。习近平关于人才工作的重要论述内容丰富，思想深刻，为新时代人才事业的发展指明了方向。梳理和总结这一重要论述的研究成果，有利于推动该理论的深入研究。 [关键词]习近平;人才工作;研究综述 [作者简介]张爽（1986-），男，汉族，辽宁鞍山人，辽宁科技大学，硕士研究生，研究方向：马克思主义与科技发展、科学技术与社会。 推动国家发展，实现民族振兴，离不开优秀人才的引领和支撑。习近平从执政兴国的高度，始终关心关注人才事业的发展，对人才工作做出一系列重要指示，强调要坚定实施人才强国战略，培养与选拔一批矢志爱国奉献、勇于创新创造的优秀人才引领国家发展。党的十九大报告中，习近平再次强调人才工作对于国家强盛和民族振兴的重要作用，指出“人才是实现民族振兴、赢得国际竞争主动的战略资源，要坚持党管人才原则，聚天下英才而用之，加快建设人才强国，实行更加积极、更加开放、更加有效的人才政策。”①研究领会习近平关于人才工作的重要论述，对于推动人才强国战略、创新驱动发展战略，实现“两个一百年”奋斗目标具有重要意义。 一、习近平人才工作重要论述的理论渊源 习近平关于人才工作的重要论述以马克思主义人才理论为基础，是对新时代中国特色人才理论的创新与发展，研究总结习近平人才工作重要论述的理论渊源，有利于科学把握其形成的理论基础，有利于全面准确贯彻这一重要理论成果，以思想自觉引领行动自觉，近年来学者围绕该领域展开了深入细致的研究。 史泽源、荆蕙兰在《试析习近平关于人才工作的重要论述及其指导意义》一文中对习近平人才工作重要论述的理论渊源进行了研究，主要从两个方面展开：②一是继承并发展了马克思主义人才观。马克思主义经典著作对于人才的作用和地位给予了特别的关注，“为了占有和使用生产资料，我们需要有技术素养的人才，而且需要量很大。”③人才的培养是一个循序渐进的过程，不能操之过急，关于如何培养人才，马克思认为“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”④二是中华民族尚贤爱才的历史传统，为这一重要理论的形成提供了宝贵的文化沃土。古代先贤以才治天下，育才用才的方法值得借鉴，依才治国、以才立國、因才兴国的历史传统使古人把人才视作国家治理的中心内容，以历史的智慧揭示了人才与治国理政的内在关联，讲求“因材施教”突出育才的主体性，倡导“不拘一格降人才”，重视发挥人才自身优势，取其所长，弃其所短，包容善待人才。 吴琳在《习近平人才观的科学内涵和实践导向》一文中从三个角度出发探究习近平人才观的理论渊源：⑤一是来源于马克思主义关于人的本质的论述。马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”⑥理解人的本质要到社会中考察，在实践中认识，只有在社会实践活动中才能更好地培养、发现并使用人才。二是来源于马克思主义人才观。马克思主义人才观认为，人才是推动社会主体与历史发展的动力，是推动社会经济发展的重要因素，培养与选拔人才要符合广大人民的根本利益并以此作为评价人才的重要标准，在揭示人才自然属性的同时也指出了人才的社会属性和精神属性，即人才要具有符合社会发展要求的思想道德品质。三是来源于党的人才理论。党和国家历来高度重视人才工作的发展，把推动人才事业的顺利进行作为关键性、根本性问题来抓，建国初期毛泽东确立了在实践中选拔人才以及“任人唯贤”的用人原则，改革开放以来邓小平提出“四有”人才标准以及选拔任用人才的方针政策，新时代背景下习近平提出了关于人才工作发展的一系列重要论述，包括要爱才惜才、聚天下英才而用之等。 二、习近平人才工作重要论述的科学内涵 习近平关于人才工作的重要论述，倾听时代足音，紧扣时代脉搏与当代中国党情国情的实际相结合，在继承党的人才工作优良传统的同时又具有鲜明创新性，内涵丰富、思想深邃。习近平关于人才工作重要论述的科学内涵是学者关注的重点领域。 王丽、罗洪铁在《试析习近平关于新时代人才问题的重要论述》中从五个维度理解习近平人才工作重要论述的基本内涵：⑦一是从战略的高度把握人才工作，人才是实现民族振兴，赢得国际竞争主动的战略资源。二是重视人才队伍的培养与建设，以“立德树人”作为人才培养的核心，培养社会主义合格建设者和高素质的干部队伍。三是培养具有创新精神的高科技人才，努力建设一支勇于创新、善于创新的人才队伍促进科技事业发展。四是优先发展教育事业，精心培育后备人才，当前全球人才竞争日趋激烈，教育的先导性、全局性和基础性地位日益凸显，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，要把教育事业放在优先发展位置，深化教育改革，加快教育现代化。五是培养现代化的军事人才，党在新形势下的强军目标是建设一支听党指挥、能打胜仗、作风优良的人民军队，为实现中华民族伟大复兴提供坚强保障。 徐侠侠、鲁宽民在《习近平关于创新人才的重要论述及其实现路径》中对习近平关于创新人才的重要论述进行了研究与总结，涵盖人才选拔、人才使用以及人才引进三个方面：⑧一是树立人才意识，寻觅人才求贤若渴，发现人才如获至宝，以爱才、识才、辨才的工作态度从多视角选拔人才。二是坚持党管人才的基本原则，坚持德才兼备、以德为先的用人导向，科学合理的使用人才，发挥人才所长。三是创新人才的引进要展现大国开放姿态，用世界的眼光与海纳百川的胸怀引进优秀的创新人才，破除人才交流障碍，畅通人才引进渠道，制定积极的人才引进计划，吸引海内外优秀创新人才，让优秀人才引得进、用得好、留得住。 宋本江在《习近平关于人才工作重要论述的深层意蕴》中从三个维度出发对习近平人才工作重要论述的深层意蕴进行了专门阐述：⑨第一，新时代人才工作的价值取向要坚持正确的政治方向，这是决定人才事业发展首要的、根本性问题，人才队伍应树立爱国奉献的价值取向，人才工作要明确为党和国家“聚才兴才”的工作目标。第二，新时代人才工作的时代主题是“聚天下英才而用之”，新时代人才工作的目标指向是建设世界人才强国，这是基于综合分析世界人才竞争形势，把握人才领域发展现状作出的重大决策部署，体现了党和国家发挥制度优越性促进人才事业发展的决心。第三，凝聚民族复兴的伟大力量，进入新时代为实现中华民族伟大复兴需要更多的优秀人才投身其中，矢志奉献，建功立业。 李年俊、李增华在《新时代习近平人才观探析》一文中从人才战略、人才治理、人才发展等六个方面分析了习近平关于人才工作的重要论述：⑩一是增强人才意识，发挥创新型人才的引领示范作用，着眼“中国梦”价值引领，凝聚民族复兴的强大力量。二是从现代人才治理体系和治理能力出发，发挥“党管人才”的制度优势，构建高水平的人才培养体系，完善政策法规推动人才管理的法治化。三是扩大对外开放，拓展视野和格局促进人才的全面发展，注重人才的交流互鉴，彰显开放包容的民族品格。四是坚持把立德树人作为培养人才的中心环节，遵循规律提高人才培养水平，建立培养协调机制，推进人才结构的战略性调整。五是以科学的人才使用观为指导，发挥人才效能实现人才的“以用为本”，坚持德才兼备，以德为先的用人原则。六是树立以人才为中心的服务宗旨，为人才发展提供广阔平台，完善配套政策，解除人才的后顾之忧，做到“拴心留才”。 孙寅生在《习近平总书记关于人才培养开发的重要论述研究》一文中从使命目标、理念方略以及路径举措出发，对习近平关于人才培养开发的重要论述进行了研究：?第一，使命与目标。人才工作是培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人，要坚持正确的政治方向为人民服务、为改革开放服务、为现代化建设服务，把“立德树人”融入教育的各环节将个人成长与国家命运相联系，把爱国主义情怀植于心践于行。第二，理念与方略。增强人才培养开发的科学性、系统性、协同性，遵循人才的成长规律，推进素质教育促进人才的全面发展和整体发展，把握人才培养过程中的动态平衡，促进人才资源培养开发与其他工作的协调发展。第三，路径举措。推进教育领域改革提高人才培养质量，加强高等教育改革和建设，增强人才培养的高质量供给，夯实基础教育，发展继续教育推进全民终身教育加快学习型社会建设。 三、习近平关于人才工作重要论述的价值意蕴 习近平关于人才工作的重要论述，系统回答了人才事业发展过程中遇到的基本问题，反映了习近平对于人才工作的深邃思考，为推进人才工作的顺利进行贡献了新的理论成果。国内学者积极参与到这一重要理论价值意蕴的研究中，成果丰富。 赵佳、罗大明在《习近平关于人才工作重要论述的科学内涵及其时代价值》中认为理解和把握习近平人才工作重要论述的时代价值，主要从以下两方面入手。?理论价值层面：一是坚持了马克思主义人才理论的科学指导。马克思、恩格斯认为“历史活动是群众的事业，随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大。”?阐述了人民群众在历史活动中发挥的重要作用。二是凝练了中国共产党人才理论的精髓。毛泽东将马克思主义人才理论与人才工作实际相结合，提出又红又专、德才兼备的用人原则;邓小平提出要“尊重知识、尊重人才”国家发展必须重视人才;习近平提出要坚持“任人唯贤，以德为先”的选拔任用标准，强调人才是经济社会发展的第一资源。三是引领了人才理论的发展，阐明人才与实践、人才成长与国家发展的辩证关系，赋予人才衡量与价值判断的时代内涵。实践意义层面：一是把握了人才强国战略的工作重心，推进人才强国战略的关键在于建设“人力资源强国”，要构建良好的发展条件和成长环境，汇聚优秀人才。二是明确了创新驱动发展战略的关键，创新驱动实质上是人才驱动，关键在于培养造就创新型人才。三是引领了文化强国建设的重要方向，在人才建设的实践过程中发展社会主义先进文化，推动精神文明建设从思想自觉走向行动自觉。四是促进了高素质专业化干部队伍的培养，打造忠诚干净担当的干部队伍。 卢黎歌、李英豪等在《习近平人才思想及其价值意蕴研究》中对习近平人才思想的理论价值和实践意义也进行了解读。?理论价值方面：一是推动了习近平新时代中国特色社会主义思想的贯彻落实，为“四个全面”战略布局提供价值指引。二是明确了“五大发展理念”所需的人才导向。三是开拓了马克思主义人才理论研究的新境界，提高了马克思主义人才遴选标准，提出“任人唯贤、不拘一格选拔人才”。四是创新了马克思主义人才培养模式，重视人才成长营造良好的人才发展环境。实践意义方面：加强了人才队伍的建设，推动培育和选拔高素质的人才，为新时代中国特色社会主义“两个阶段”战略安排谋划了人才布局，为实现“两个阶段”战略目标提供了科学理论的指引。为时代理论的形成打造了智库堡垒，发挥了人才的理论创新和学术繁荣作用，激发了应用型人才的实践智慧，在实践中运用和发展科学理论。 许光在《习近平新时代人才思想的科学体系与价值内涵》中认为，习近平从战略高度对人才工作的目标和任务进行了整体谋划，从微观视角和操作层面对人才工作进行了周密部署，这对于推动人才事业的发展具有重要意义，?包括：第一，指明人才工作的战略目标、关键环节和中心任务，针对亟需补足的短板，习近平提出要坚定实施人才强国战略，加快推动由人力资源大国向人才强国转变，要把优秀人才集聚到党和人民的伟大奋斗中来。第二，部署人才工作体制机制改革的具体内容和关键举措，提出要遵循规律，破除制约人才发展的体制机制障碍，将引才育才的薄弱点、人才政策的空白点、体制机制的梗阻点作为深化改革的突破口精准发力。第三，强调人才发展治理体系的实现路径，是要构建科学规范、开放包容、运行高效的人才发展治理体系，提高人才发展治理体系的现代化水平，为发挥人才工作的竞争优势铺平道路。 四、结语 以习近平同志为核心的党中央，抓住世界科技革命和产业变革的发展机遇，紧扣“四个全面”战略布局下的新形势新任务，牢牢把握当今世界人才竞争的新趋势，对人才工作中呈现的新特点，做出一系列精准分析与判断。新时代背景下习近平关于人才工作的重要论述，根植于中华优秀传统文化的丰沃土壤、汲取了马克思主义人才理论的丰厚滋养，形成于改革开放和社会主义现代化建设的伟大实践中。深刻领会并践行习近平关于人才工作重要论述，自觉把重要论述的理论精髓贯穿于人才工作的全过程和各方面，对于贯彻新发展理念，落实人才强国战略，促进经济社会发展实现中华民族的伟大复兴具有重要意义。 [注释] ①习近平.決胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告.北京：人民出版社，2017：65. ②史泽源，荆蕙兰.试析习近平关于人才工作的重要论述及其指导意义[J].思想理论教育导刊，2019（06）：21-26. ③马克思恩格斯文集（第10卷）[M].北京：人民出版社，2009. ④马克思恩格斯文集（第5卷）[M].北京：人民出版社，2009. ⑤吴琳.习近平人才观的科学内涵和实践导向[J].行政与法，2019（07）：27-34. ⑥马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995. ⑦王丽，罗洪铁.试析习近平关于新时代人才问题的重要论述[J].思想理论教育导刊，2019（01）：25-29. ⑧徐侠侠，鲁宽民.习近平关于创新人才的重要论述及其实现路径[J].思想理论教育导刊，2019（07）：8-11. ⑨宋本江.习近平关于人才工作重要论述的深层意蕴[J].湖南行政学院学报，2020（01）：37-43. ⑩李年俊，李增华.新时代习近平人才观探析[J].学术探索，2018（01）：7-13. ?孙寅生.习近平总书记关于人才培养开发的重要论述研究[J].教育评论，2019（01）：32-35+90. ?赵佳，罗大明.习近平关于人才工作重要论述的科学内涵及其时代价值[J].邓小平研究，2019（03）：78-86. ?马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1957. ?卢黎歌，李英豪，岳潇.习近平人才思想及其价值意蕴研究[J].思想教育研究，2018（01）：37-41. ?许光.习近平新时代人才思想的科学体系与价值内涵[J].科学社会主义，2018（03）：73-78. 作者：张爽 知识人才关系把握论文 篇2：
知识人才关系把握论文 篇3：