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高职园林技术专业情景教学论文 篇1：
中高职分段培养园林技术专业衔接课程“一体化”设计
摘要从现代职教体系建设的内涵出发，依托江苏现代农业校企（园区）合作联盟的平台，以中高职“3+3”分段培养园林技术专业为例，结合苏州农业职业技术学院与昆山第二中专学校中高职分段联合培养的办学实践，分析分段培养课程设置状况，合理设计和优化中高职有机衔接“一体化”课程结构。
关键词园林技术专业；中高职分段培养；衔接课程；“一体化”设计
作者简介黄顺（1976- ），男，湖北大冶人，副教授，从事风景园林规划与设计研究。
收稿日期20140623 “十二五”期间，为适应地区经济发展方式转变和产业结构调整要求，建立和完善现代职教体系乃当务之急。建设中职与高职课程的有效衔接，既是深化当前职业教育改革的重要任务，又是提高职业教育质量，培养高技能人才的关键所在。研究以中高职“3+3”分段培养园林技术专业为例，结合苏州农业职业技术学院与江苏省昆山第二中等专业学校中高职分段联合培养的办学实践，提出了一体化课程结构的优化方案，旨在推进办有同类专业的中职与高职学校健康持续发展[1]。
1当前中高职分段培养存在的主要问题
1.1中高职人才培养目标重复性大中职园林专业旨在培养服务于绿化施工、苗木生产、花卉租摆与养护等方面的技术型人才，而高职高专重在培养学生的专业、社会和创新能力，以及毕业后能胜任中小型绿地的规划设计、绿化施工管理及苗木生产经营等岗位的高素质技术技能型人才。两者在绿化施工、苗木生产方面重复性大，培养目标定位差异不大。
1.2文化基础课没有衔接好中职教育文化基础课往往以“必须，够用”为原则，教学内容偏简，因此，学生通过对口单招升入高职后，园林专业学生在高等数学、英语A级或B级应用能力学习中明显比普高录取的学生吃力，考试一次性通过率也相对偏低。
1.3专业课程内容重复，衔接教材缺乏通过调查发现，很多中职学校在园林专业课程设置上开有《植物与植物生理》、《土壤肥料》、《园林植物栽培与养护》、《计算机辅助设计》、《园林工程》等专业基础课和专业核心课，再从教学大纲看知识点和技能点也基本相似，难分高低。再者，高职学校在制订人才培养方案时主要是按普高生标准进行课程设置，而中职升入高职后，学生学习的专业课程内容重复面太大。到目前为止，中高职园林专业课程设置标准还没有统一，中高职衔接的教材更是寥寥无几[2]。
2研究基础
自2012年与江苏省昆山第二中等专科学校联合申报，市教育局推荐，开办了中高职“3+3”分段培养，招生人数达58人；因市场前景看好，2013年又一次申报顺利通过了审批，录取学生数49人。双方根据协议条款，通过开展市场调研、教研活动、课程标准制订、技能培训与鉴定、职业技能竞赛等形式进行互动和交流，确保了各项工作的顺利开展。2013年园林技术专业（中职）被苏州市教育局遴选为“市级优秀新专业”。近5年，课题组成员还主持或参与各类职业教育教学改革软科学研究课题10余项，2013年3月通过了院级同类校本课题《基于联盟办学的园林技术专业中高职分段培养课程衔接研究》的立项。
3改革举措
3.1对接产业，开放办学以地区产业升级及社会紧缺人才需求为本，借鉴国际视野和可持续发展观，用现代职业教育理念和生态教育系统理论，依托现代职业教育校企合作联盟的平台，以苏州农业职业技术学院园林技术专业为例，结合学院当前与昆山第二中专学校联合培养人才的办学实践，从现代职教体系建设的内涵出发，尝试探索和建立“多元评价、自主招生”的考试制度，以开放式学分制为特点，共同探索中高职“课程有机链接”、“转段标准”，为中、高职人才培养实现无缝对接探索出一套新的思路与做法。
3.2搭建中高职衔接课程的“绿色通道”通过整合园林行业内企业、职业院校科研院所、职业技能鉴定机构等各方力量，形成集团化办学机制，搭建校企双主体合作办学实训平台——“园林技术专业现代农业校企合作联盟”和“中高职衔接职业教育工作委员会”，会长由理事企业董事长（或总经理）和园林工程学院教学副院长兼任，成员由设计院院长、项目经理、技能大师、专业名师、教坛新秀、青年骨干教师和顶岗实习班导师组成。教学工作委员会按月实施例会制，负责讨论和制订人才培养方案和课程设置，推行年度弹性学分制模式，积极探索“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的紧密型合作办学体制与机制，促进资源集成与共享[3]。
3.3统一制订课程标准与评价体系课程标准是确定课程教学目标及内容的纲领性文件。园林规划设计课程标准的制订要打破传统的课程大纲框架模式，应以生产实践中的工作内容和职业技能为核心进行编写。有了课程标准，学生学习的技能目标、知识目标、职业素质目标更加明确。为了提高课程目标对教学过程的指导意义，采用表现性目标表达方法，即用学生所能表现出的实际行为来表述课程目标。任务的驱动和情景的设计使学生在学习方法上有了更加灵活的选择，采用“基本能力+专业能力+关键能力”综合考核体系，打破了传统的应试教育模式，教材开发是课程改革的核心成果，任务驱动型教材真正体现了“教、学、做”一体化。
4构建“一体化”中高职衔接课程体系
4.1以就业为导向，构建专业核心课程模块根据《教育部关于推进高等职业教育改革发展的若干意见》，结合2012年度麦可思公司提供的“园林技术专业社会需求与培养质量深度分析报告”，借鉴当前职业教育内涵建设成功经验，围绕职业岗位（群），以职业能力为切入点，融技能、知识与素质为一体，结合各专门化方向之间具有的共同职业能力， 提炼能反映专业特性的技术， 以此为基础构建职业核心技术课程，并制订相应的课程标准。根据专业培养目标以及对应的素质与能力要求，把专业基础知识、专业知识渗透到专业基础技能、专业单项技能、专业综合技能训练过程中，教学过程充分体现学生先学会“做”，再从“做”中领会“知”。核心课程模块的设置应紧紧围绕“三大核心能力”，对应“园林植物生产与养护能力”的课程建议安排在第4～5学期（中职阶段），对应“园林设计能力”的课程建议安排在第7～8学期（高职阶段），对应“园林工程施工与组织管理能力”课程建议安排在第5～6学期（中职阶段）和8～9学期（高职阶段）。“园林植物生产与养护能力”重在中职培养，“园林设计能力”重在高职培养，而“园林工程施工与组织管理能力”培养是两个层次的能力对接，既区别，又联系。
4.2以能力为本位，构建“一体化”结构按照专业培养目标和市场对人才的需求，进一步深化课程改革力度，构建中高职有机衔接课程体系——“四大平台”，即公共基础课平台、职业基础课平台、职业核心技术课平台、专业拓展课平台。按照国家教育主管部门的规定要求， 各专业一般都应设置包括德育、体育、文化基础课等在内的公共基础课。为提高学生的基本素质和学习能力， 并为专业学习打下基础， 有必要制订统一的文化基础课程标准。对园林专业核心课进行整体教学设计，要求课程的实训内容来源于真实项目，形式接近于真实情境，如设计类课程与联盟企业合作采用“企业杯”景观设计大赛的形式展开，施工类课程以企业提供真实的项目为载体虚拟招投标及施工组织方案编制流程，苗木生产与养护类课程结合实训基地苗木移植及绿化养护工程进行实战教学[4]。
4.3基于中高职人才培养规格不同，合理分配课时量调查当前我国园林技术专业课程设置现状，发现中职阶段设置的职业能力课程与高职相同的为多数，教学内容重复性明显，这是传统职业教育没有上下打通、缺乏整体设计的不良结果。而在“3+3”分段培养模式下，建议课时分配：“公共基础课（中职）” 约900～1 000 学时，“公共基础课（高职）”约700～800 学时；“职业基础课（中职）”约400～500 学时，“职业基础课（高职）”约300～400学时；“职业核心技术课（中职）”约700～800 学时，“职业核心技术课（高职）”约900～1 000 学时；“专业拓展课（中职）”约100～200 学时，“专业拓展课（高职）”约200～300 学时；企业顶岗实习和毕业论文为18～20周，合计约570学时。中职阶段学分约150～160，高职阶段学分约130～140，合计总课时控制在5 500～5 800为宜。
5结语
适应区域经济发展和产业转型升级，以校企合作、工学结合为主线，构建有地域特色的中高职分段人才培养方案和衔接课程体系，使中高职衔接变成“直通车”，经过两年多的建设与实践，苏州农业职业技术学院在此方面教育教学改革迈出了重大步伐，此举既是高职教育同类专业人才培养模式改革的先例，又为我国现代职教体系积累了宝贵的教学经验。
参考文献
[1] 刘峰.新加坡“立交桥”式职业教育体系给我们的启示[J].职业教育研究， 2011（5）：177-178.
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[3] 许卫红.校企合作背景下我国中高职衔接问题、成因及对策[J].商品与质量， 2010（7）：137-138.
[4] 梁国浚.中高职一体化专业及课程衔接的思考[J].潍坊高等职业教育，2012（4）：33-35.
作者：黄顺 周军 朱志钦
高职园林技术专业情景教学论文 篇2：
“双创”背景下园艺技术专业的实践教学模式研究
摘要：阐述园艺技术专业课程教学贯穿“大众创业、万众创新”理念，构建素质训练的能力体系，形成专业教学与“双创”教育一体化的“项目化团队式”教学模式，实现课程内容的职业化。
关键词：园艺技术专业；双创教育；项目化；团队式；实践教学
一、前言
“大众创业、万众创新”是新常态下经济发展的“双引擎”之一。本研究以广东科贸职业学院园艺中心为平台，开展园艺技术专业教育与“双创”教育一体化的实践教学模式研究。2008年6月，广东科贸职业学院成立“园艺中心”，新校区园林景观工程规划建设和日常养护、专业实训基地建设管理经费和人员等方面由“园艺中心”来负责，为学院园林、园艺等农科类专业的工学结合和项目导向的“教学做”一体化课程教学模式的改革提供全周期的开放式实训场所。经过多年研究和实践，形成了以学院园艺中心为平台的园艺技术专业教育与“双创”教育一体化的“项目化团队式”实践教学模式。
二、“双创”背景下园艺技术专业“项目化团队式”实践教学模式的研究内容
1.专业教学与“双创”教育一体化“项目化团队式”教学模式的建构内容。园艺中心充分利用校内资源，引入企业团队式及项目化管理模式，将校园园林景观工程建设、改造及日常管理运行模式从物业外包转化为专业教师指导的学生团队式管理，使课程内容与工程项目和植物周年生产的季节性、连续性紧密结合。以生产项目为驱动的“项目化团队式”教学模式是一个调查、设计、实施、总结、反思进而制定下一步行动计划的循环学习过程，是学习知识、分享经验、创造性研究解决问题和实际行动四位一体的综合学习模式，是培养学生创新思维和创业能力的有效教学模式。本模式的园艺中心由专兼职教师和学生团队组成，实践过程即生产过程，学生入校即入企，在校学习即在企工作，主要包含三个方面的建构：（1）“生产实际+实训需求”构建课程实训体系，突出“校园景观改造施工及植物生产养护计划=课程实践教学内容”。在园艺中心框架下，结合学年专业课程实践教学内容，以园林工程项目的整改、施工，植物的周年生产、养护实际任务需要为主线，由中心专职教师制定结合学年实践教学的园艺中心景观和植物生产养护计划。（2）“团队式”日常化实训模式构建学生自主学习能力。校内综合实训工场实行兼职教师指导下的多年级学生“团队式”分区包干。日常养护管理由学生团队承担实施，借助立体教学系统，团队成员按分工接受各自的任务，主动搜集、分析有关的信息和资料，对完成任务过程中所碰到的问题进行分析、解决，在“干中学”，学习不是教师把知识简单的传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。（3）“项目化团队式”构建师生双团队协作能力。基于园林景观项目的改造施工，植物养护生产过程中出现的具体项目问题，由多个专业分支构成的教师来共同指导学生团队完成，教师将由单独的个人工作转变为团队协作的工作状态，大大增加了不同专业背景的教师、企业人员、科研院所研究人员之间的交流与合作，进行优势互补。“师+师”与“师+生”团队在这个过程中的协作能力得到了提升。
2.构建立体教学系统，强化农科类学生综合岗位技能和职业素养，促进“双创”项目的孵化效率。项目以学院园艺中心为平台，将教室和校园融为一体，建立“网络—课堂—实训工场”生产、技术和艺术三位一体的立体教学系统，实现了“日常实训过程=工作过程=素质训练过程”。课堂教学是基础，利用“互联网+”的优势，通过手机、计算机等媒体提供的智慧课室和掌上课程学习平台，打通了学生“即时即兴”学习的渠道，而实训工场主要有“校中厂”、技能鉴定中心、“双创”孵化基地等，这些都是日常化训练的平台，以技能大赛、双创活动为基础，为学生“发现问题、分析问题、解决问题”自学能力的构建，综合岗位技能的提高提供有效依托。“双创”项目在“团队式项目化”引导—训练—学习的过程中，提高了孵化效率。
3.基于工作过程，实现专业课程群联动式开展项目化教学，探索学生创新创业的有效途径。项目的实践，体现在以生产项目为主体，融入相关课程的教学内容，突破以单一课程实施项目化教学的传统模式，实现生产项目与多门专业课程的联动，将创新创业融入课程教学体系。它以一个完整的真实项目为对象，以学习团队为单位，让每位成员充当一定的企业角色，亲身体验企业角色的心理、态度、情境等，得到真正意义上的职业熏陶与锻炼，并有效培养学生的职业素养。例如：石井新校区的校园景观工程建设是一个综合项目，在实际操作中，与学校签订工程合同，方案设计、施工组织设计、材料选购、工程施工、验收和日常管理等全部由不同专业课的教师和学生共同完成，覆盖了大部分专业的课程内容，实现了课程体系内容融合和教学团队协同能力的构建。
三、实践效果分析
1.解决了“双创”教育的一些关键问题。（1）解决了学生创新创业训练“空载化”的问题。创新技术的来源必须有日常实践探索的平台，但多数创新创业教育重理论、轻训练，缺乏有效的技能训练载体。在“教学做”一体化生产实训模式下，“项目化团队式”教学以“导师+导生”制引入企业的团队式、项目化管理模式，為专业学生构建一个日常性、体验性、互动性的校内创新创业训练大平台，使学生“双创”作品来源于生产实践项目，“真刀真枪”地参与“双创”活动的全过程，实现学生“双创”作品扎根生产实践。（2）解决了专业教学开展创新创业教育“二元化”的问题。“双创”教育实施的核心是教师能力的培养，效果与专业课程的融合高度相关。目前专业课程教学与“双创”教育融合效果不理想，与专业教师认识不足及自身创新意识缺乏有密切关系。“双创”教育在学校层面虽获认可，但落到专业课教学这一载体上则是以“口号式”为主，二者结合“二元化”。“项目化团队式”教学模式，教师通过带领学生开展生产实践过程，必须随着情景的变化，改变自己的知识和治学方式，适应学生的学习，引导学生质疑、调查、实践，发掘学生的主动性、积极性和创新精神，使“双创”教育潜移默化地融入专业教学中。
2.该教学模式的实践效果。（1）成果受益面不断拓展，效果明显。学生的创新积极性有了明显增强，进入學院创新创业实践基地的人数由过去每年不足30人次，增加到目前每年约2000多人次，成立了创新创业团队13支，参加技能比赛人数逐年增多，目前已达95%。项目实践以来，学生获得了50多项全国和省内技能大赛奖，其中全国高职组广东赛区选拔赛一等奖7个，国家级一等奖2个，二等奖2个。创新创业团队获团省委创新创业支持项目（攀登计划）3项，创新创业大赛获各级奖项13个。（2）显著提升了教学团队的整体职业能力。园艺技术专业是广东省的重点专业，教学团队是广东省优秀教学团队，其中广东省技术能手4名，团队组成的广东农村园艺技术服务团队和茶产业服务团队，获广东省科技厅批准，获“2013—2016广东园林先进集体”称号，广东省茶业行业协会2017年度优秀会员单位。近三年，主持省级质量工程项目13项，发表教改论文10多篇。（3）校内园艺技术专业及专业群实训基地建设上实现了新的突破。近三年，在校内开展园艺园林职业技能鉴定工种8个，技能鉴定累计2351人次，培训新型职业农民5709人次。成功承办全国高职院校广东赛区选拔赛“园林景观设计”赛项3届，“植物组织培养”赛项3届，中华茶艺赛项3届；承担了广东省应用型茶叶技术人才协同育人基地和广东现代园艺园林公共实训中心建设，“广东省生态型野化茶科技创新中心”通过了广东省科技厅的备案。
四、结语
挖掘校内资源，开展“项目化团队式”教学模式，使园艺技术专业教学与“双创”教育一体化是一项系统工程，需要多个部门共同配合，学校必须加大教学改革的力度。由于“项目化团队式”教学综合了多门课程的内容，如何协调各门课程学时分配和教师业余指导学生的工作量以及跨专业、跨年级组成学生团队方面仍需要不断探索与实践，使该教学模式不断完善。
参考文献：
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[3]张国军.高职机电类专业“项目化团队式”毕业设计探索[J].中国职业技术教育，2015，（27）：85-91.
作者：罗泽榕 王江锐 郑江枫
高职园林技术专业情景教学论文 篇3：
浅析新时代园林专业教学模式改革
摘 要：在新时代背景发展下，以园林专业教学模式改革为出发点，首先分析了目前高校园林专业教学中存在的一些问题，然后从园林专业课堂教学模式的改革和课外实践模式的改革两个方面，结合新形势、新背景，以及社会对园林专业人才的需求，提出一些改革的意见和建议，提高教师自身素质的同时，促进园林专业应用型人才的培养。
关键词：园林专业；教学改革；应用型人才
中图分類号：G640 文献标志码：A
新时代背景下，随着现代社会经济的发展，人们生活水平的提高，以及生态旅游、城市化水平、园林城市的发展建设，人们对园林景观及居住环境质量的要求日趋强烈，相应的，园林专业毕业生的质量也成为越来越关注的话题。
目前高等院校园林专业的教学模式比较成熟，但在实际的发展过程中，仍有些现实问题亟待解决。尤其是在注重应用型人才培养的今天，如何适应新形势下的园林专业人才培养需求，培养更多的应用型园林专业人才，成为高校园林教育工作者的重要课题。本文通过对目前园林专业培养模式的分析，结合新时代背景，对课堂教学模式和实践教学模式方面提出了一些改革意见和建议。
一、目前园林专业教学中存在的问题
园林学是一门综合性很强的边缘性学科，也是一门实践性很强的应用性学科，它具有十分明显的多元性特征。它是一门保持和创造人及其活动与周围的自然世界和谐关系的艺术和科学，核心是社会、生态与艺术三位一体，主要特征是规划设计、生态环境与人文社会并重。但是，目前在很多高校的园林专业教学中，仍然存在以下问题：
（一）教学模式难掌握
园林专业在招生时文科生、理科生兼收，在教学中涉及植物学、植物生理学、生物化学、有机化学、遗传育种学、病虫害防治学等知识时，文科生觉得知识点深掌握不了，而理科学生觉得知识点浅很容易掌握，这让教师在授课进度、教学模式和实验实践的安排上难以协调，不管如何总会让一部分学生不满意，产生抵触心理。
（二）教学模式太单一
很多高校的园林专业仍存在单一的课堂理论教学模式，这种教学模式远远不能满足园林专业培养学生实践技能的要求。教学过程中，教师只考虑依据教学大纲要求开展教学活动，总是以“教”主体，剥夺学生“学”的空间，死板的课堂氛围，不给学生讨论空间，从而忽略了学生主观能动性的发挥和提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
（三）实践教学太匮乏
首先是经费问题，在植物学、花卉学等专业课讲授或者实验中，需要购买实验材料，经费不足和实验室建设不完善严重制约了培养应用型人才的质量；其次是生产实践问题，园林专业是实践性很强的专业，只注重理论，忽略了理论与实践结合，学生缺乏实践能力的平台，影响学生理论联系实际能力的提升和创新能力的表达。
二、园林专业课堂教学模式的改革
（一）调整培养目标，培养特色专业，强化品牌意识
园林专业课程大多数是理论与实践结合紧密，其实践性、实用性非常强，人才培养目标应依据“理论够用，重在实践”的基本原则，以学校的特色专业为基础，在不影响学生课程安排的基础上，着重培养学生在植物配置方面，或者规划设计方面，或者预算管理方面某一方面的特长，既满足本科教学的需求，又向应用型专业人才的发展迈进。
特色专业能为学校吸引生源以及企业单位的眼球，在激励的净重中抢到优势地位，获得政府扶持、企业赞赏、学生家长的信赖。因此，园林专业应该在办学过程中以培养应用型综合人才为主导，调整专业方向，加强实践创新，积极探寻高效的教学模式，发挥区位优势，跟地方政府、企业合作，服务于当地，为当地经济结构调整和技术进步服务，为促进就业和再就业服务，办出特色专业。
（二） 以“教”为主向重“学”为主发展
传统教学模式都是从教师如何去教这个角度来进行阐述，忽视了学生如何学这个问题。这种转化的教学模式使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究，重视学生对教学的参与，根据教学的需要合理设计“教”与“学”的活动。
园林专业是一个实践性很强又多元化的专业学科，在教学中，采取“理论讲述—实践案例—总结提取—具体应用”的教学模式。首先把知识点系统的阐述，让学生明白重点与难点；然后在案例中，让学生自己解决问题，既锻炼了团队合作精神，又提升了学生自我学习、自我完善、自我提升的能力；然后让学生自述汇报，再由教师点评，带领学生一起解决剩下的问题，总结经验，努力创新；最后，将理论与实践结合，系统的串联，应用到实际的项目或者课题中。
（三）单一教学向多样化教学模式发展
教学不能单一性，不能只是任课老师一直讲授，不顾学生的理解与接受，一直灌输，要通过情景依赖式的知识建构、对于现实事物的多角度展示、对于学生发散式思维的鼓励，将能极大培养学生的想象力和创造力。
这样的课堂多以讨论为常态，将单一性的教学转化多样性的课堂。由于知识信息获得的多渠道性、学生也可以在课前掌握许多课程知识，因此老师学生交流要保持开放心态，接受学生的质疑，老师和学生一起在讨论中求得成长。这种课堂教学模式也是以培养学生创造力为核心的。
三、园林专业课外实践模式的改革
（一）实行“校企合作”，创建产学研一体的培养场所
近几年各大高校的大规模扩招以及设计领域的市场化运作，都使原有的园林专业学生到设计院所集中实习几乎不可能。在市场竞争激烈的新时代背景下，高校要想寻发展，创品牌，培养应用型综合人才，校企合作是一个机遇，在抓好教育质量的同时，采取与企业合作的方式，有针对性的为企业培养人才，注重人才的实用性与实效性，为学校的发展和企业的发展都有一定的促进作用，为双方带来“双赢”的局势。
校企合作是一种注重培养质量，注重在校学习与企业实践，注重学校与企业资源、信息共享的实践教学模式。需要学生具备以设计的眼光看待问题、发现问题、分析问题和解决问题的能力。这些能力的培养需要基礎理论教学与实践基地教学紧密结合。学生除了完成正常的理论知识学习之外，还要在实践教学中熟悉真实的设计环节和全过程，并能够运用所学的专业知识回应与解答在真实的课题和工作环境中遇到的各种问题。因此，校企合作应成为培养园林专业应用型综合人才的重要途径。
（二）实行“导师制”，促进实践创新能力的提升目标
园林专业普通高校本科生教育，可以借用研究生的“导师制”，通过大一大二基础课和专业基础课的学习，在大三根据自己的兴趣确定选定专业发展方向，选择自己心仪的专业指导老师，然后指导老师以工作室或者研究所为平台，以实际项目或者课题为依托，指导学生在大三大四中专业学习，通过设计项目培养园林专业学生的实践能力。
“导师制”的实践教学模式中，人数不宜过多，否则达不到真正实践的效果，指导老师可根据项目的大小或者方向成立课题研究小组，每个流程由1～2个学生负责，这样，既保证教师与学生充分交流指导，又能提高学生的实践能力。导师制的建立能增强了学生学习的连续性，培养学生解决问题的能力和团队合作的创新能力，使学生在校时间的实践能力能取得事半功倍的效果。
四、结语
新时代经济迅速发展，园林行业发展迅猛，园林人才的就业前景十分广阔。如何培养出基本功扎实、实践能力强的应用型园林人才，是高校园林教育者为之思考的目标，高校要反思在园林专业教学上的不足，加强师资建设，创特色专业和品牌建设，探索课堂教学模式和课外实践教学模式的改革，努力培养园林专业实践能力强的应用型人才。
参考文献：
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[责任编辑 安世友]
作者：赵克让 王娟 王玉