随着课程概念的丰富, 语文课程概念的内涵和外延都发生了巨大的变化。有的学者在分析“语文”科名称沿革、语言和言语关系的基础上, 将其定义为:是由一连串的言语实践机会及其转化为言语实践活动, 亦即使学生在经验 (与语境相互作用) 中获得经验 (融汇了言语知识、技能的言语体验) 而不断发展的创造性实践。强调语文课程的实质是言语实践活动, 彰显语文课程的实践性。关于语文课程内容, 王荣生认为, 是指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。
就语文课程知识价值而言, 新课程理论认为语文知识的价值在于与生活特别是与学生生活的关系、与教学创造和发展的关系。更加注重学生“习得” (指学生在自然状态下的语文生活中的获得) 的知识而非“学得” (指学生在课程序列内接受语文训练的获得) 的知识。
但我们应该看到, 语文课程改革, 落实下来基本上还是换选文和变教法两招, 我国的语文课程与教学实践, 迄今为止还是经验型的, 语文教师的教学更多的是别人怎么教我怎么教、时兴怎么教我怎么教的路数, 这表现了我们语文教育理论的无能, 也反映了“理论”在实践中的真实遭遇。
其实, 如果我们能注意到课程及语文课程的诸多制约因素, 便会明白这种遭遇的必然性。下面就其中的一些制约因素在课改中的具体表现谈谈笔者的看法。
1 知识
这是制约当前语文课改的首要因素。在我国, 语文课程具体形态研制一直是个空挡, 语文教材一直顶替着语文课程, 因此, 由语文教材所传达的语文知识, 实际上就构成语文课程内容。课程内容/知识 (在现阶段主要表现为教材知识/内容) 问题突出:一是不少语文课程内容与目标不相一致, 甚至完全相对;二是有些内容不正确;三是语文课程内容往往以一种极不确定的面目呈现, 有时笼统得几无内容;四是许多迫切需要教的, 无内容, 该“教什么”没有答案, 甚至没有作为问题提出来;五是充塞着不少乱七八糟的内容, 谁也说不清楚为什么它会在那里, 它是怎么进来的。 (参见王荣生《语文科课程论基础》第398~403页) 除此之外, 由于现阶段语文教材研制的封闭性 (仅限于课程、教学或教材等专家) , 而拒斥了其他领域 (如文学、心理学、科技等) 的新的研究成果, 有时甚至是语文学本身的新成果。这样便必然导致今天语文课程知识、内容的孱弱。
如果课程内容不当, 或者阙如, 你能奢望课程能真正有所改变吗?
2 社会要求与条件
这包括生产力、经济制度、政治制度、教育制度、教育方针和具体的学校培养目标等因素。这些因素, 大部分以隐性的形式制约着语文课程。
我国正处于前工业社会向工业社会的过渡阶段, 接受工业社会的普遍规则 (即追求效率和秩序) 是首要的任务。当前我们社会急需大批的科学技术专门人才以及熟练的劳动力, 这种社会需要往往就会使“全面发展的人”这种理想要求的实现受到一定程度的限制。《语文课程标准》提出“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标, 是一个很理想化的目标, 并非能普遍实现的标准。当前我国教育突出的筛选功能, 单一的评价 (考试) 方式以及积淀下来的应试教育的惯性也同样制约着语文课程改革的步伐。
3 教师水平
新课程有一句很诱人的口号:“新课程与教师一同成长”。《标准》将语文教师“参与”课程研制, “处理”语文教材正当化、正常化、正规化。但当这种“参与”与“处理”仅仅停留在教育理论的层面, 仅仅依靠一些应付上级教育主管部门检查的教师培训和考试来落实的话, 教师能成长吗?况且, 明确赋予语文教师这样的权利, 也就意味着明确承担相应的责任。而要承担责任、行使权利, 显然需要语文教师的专业反应。仅就目前我国的师范教育的课程设置来看, 有两个特点, 第一是注重普通文理课程;第二是作为教师职业基础课程的公共教育学、心理学的教学内容, 大量充斥着“教育学、心理学基本原理”。依据教师主体自身的职业性质与文化道德特征来看, 它们只能是成为教师的必要条件而非充分条件。师范教育职业课程的设置应该强调课程的职业性、实用性和实践性, 而师范教育的改造仍需假以时日。不容否认, 教师素质仍是课程改革的一个瓶颈。
4 语文课程的历史因素
语文是一个民族存在的家, 它负载着民族的文化精神。在漫长的历史发展长河中, 每个民族的母语教育都逐渐形成了特色, 具有自己独特的方法论和内容观。这些方法论和内容观反映了一个民族母语教育的内核, 具有很强的传承性, 是民族母语教与学本体规律的体现, 更多地体现出其“自为性”。如我国语文教学的“文道统一”, 学生阅读的“虚心涵咏”, 教材编写的“文” (各类文章) 与“知” (语文知识) 的处理方式等。
关于语文科的性质, 我国在50年代末和80年代末90年代初都有过大规模的讨论, 特别是后一场讨论, 现在许多人仍记忆犹新。《标准》将其概括为“工具性”和“人文性”, 是对语文课程历史的尊重和讨论成果的汲取。
关于语文课程内容 (主要指语文教材) 和语文教学的安排, 从语文单独设科以来, 便呈现出时分时合的变化。在新式学堂兴办之初, “文”和“知”是混合综合的。民国建立以后, 在中学的国文教学中, 分别地设置了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等分支。新中国成立以后, 合而为“语文”。1956年, 又实行“汉语”“文学”分科教学, 后又合而为一, 直到现在。这些对语文学科教学内容在组合方式、系列安排上的积极探索、经验积累及思维模式, 对今天的语文课程的规划及教材编制的影响是深刻的。香港教育学院中文系何文胜在《对四套新课标初中语文教科书编写体系的再思考》 (载《语文建设》2005年第9期) 一文中, 对这几套教科书进行了中肯而又深刻的批判。在其分析中, 不难看出语文课程内容、教材的历史制约性。
周庆元教授在回顾了百年语文课程标准和教学大纲的更替过程后, 呼吁要多一点对语文存在的研究, 必须尊重语文及其教学的本体规律, 不应是“为适应课改而选择语文教育本体规律”, 而应该是“为尊重和发现语文教育本体规律而进行课改”。他的论述是针对语文课程标准而言的, 其实, 对于整个语文课程改革, 又何尝不是如此呢?
摘要：本文简略地阐述了新课改背景下语文课程内涵。文章从语文课程改革的实践出发, 就课程的制约因素所关涉的知识、社会要求与条件、教师水平、语文课程的历史等因素对语文课改的制肘提出了自己的看法, 希望教育理论研究不要割断历史的脐带和脱离现实的土壤。
关键词：语文课程,课改,制约因素
参考文献
[1] 区培民.语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2003.
[2] 李维鼎.语文课程初论[M].杭州:浙江教育出版社, 2004.
[3] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社, 2003.
[4] 周庆元.语文教育研究概论[M].长沙:湖南人民出版社:2005.