今天小编为大家精心挑选了关于《人学理念现代企业管理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：随着“互联网+”大潮的汹涌澎湃，成人学习的矛盾进入了一个“此消彼长”的关键阶段，此种“矛盾消长”，不仅是成人学习方式的变化，更是成人的生活方式、生存方式和发展方式之转化，而揭示这种“矛盾消长”的现实表象和产生因果，就成为社会、政府和学界高度关注的焦点问题。
人学理念现代企业管理论文 篇1：
作为执政理念的“以人为本”之内涵研究
摘要:“以人为本”是一个很简约的概念,在不同的语境下可以做不同的理解。作为执政理念的以人为本,是对中国民本思想和西方人本主义的扬弃,是对马克思主义人学理论的继承和发展。以人为本,就是为了人民又依靠人民,坚持人类、群体、个体利益的和谐统一;就是要以人的需要为本,通过满足人的基本需求来促进人的全面发展。
关键词:执政理念;以人为本;内涵
“以人为本”并不是一个新的概念。但把“以人为本”作为执政理念提出,则是在十六届三中全会。从那以后,以人为本成为理论界关注的热点,有众多的学者对以人为本进行了全方位的研究。但是,由于以人为本适用的广泛性、内涵的模糊性、解释的多样性,使得研究的结论往往各不相同,莫衷一是。以人为本是个很简约的词语,在极凝练之中,也包含着意思模糊不定的特点。不同的主体对“以人为本”可以产生不同的理解。哲学层面的“以人为本”和实践层面的“以人为本”是不一样的,企业管理中的“以人为本”和社会领域中的“以人为本”也有很大的差别。因此,要准确理解以人为本,必须和一定的语境结合起来。
一、作为执政理念的以人为本之历史探源
虽然作为执政理念的以人为本,是中国共产党在新的历史条件下提出和确立的,但并不是凭空产生的。无论中国传统的“民本”思想,还是近现代西方的“人文精神”,都在相当程度上蕴含着它的基本内涵。以人为本也是马克思主义的基本思想。因此,为了深入地理解以人为本执政理念的科学内涵,我们有必要把几种语境下的以人为本作一简单的梳理。
1.民本思想的以人为本
以人为本这个词语最早出现在我国春秋时期。“夫霸王之所始也,以人为本。本理则国固,本乱则国危。”[1]管子的这种提法对后世产生了很大的影响,成为后来开明的执政者奉行的金玉良言。在中国古代,以人为本的“人”是与“君”相对的一个概念,就是“民”,所以我们一般把这种思想概括为民本思想。这里,“人”与“民”几乎是同一个含义。
作为民本思想的“以人为本”,主要的涵义有两点:第一,民为国本的思想。如孟子的“天时不如地利,地利不如人和”,贾谊的“国以民为本,君以民为本,吏以民为本”[2]。第二,治国为民的思想。如周朝初期周公的“敬德保民”,孔子的“节用而爱人,使民以时”[3],墨子的“先万民之身,后为己身”[4]和荀子的“平政爱民”等等。
中国传统的民本思想是统治阶级为维护自己的统治而提出的,其核心围绕着君主和臣民这一对关系展开。民是载舟之水,是统治者安邦的工具。这里所说的“民为国本”和“治国为民”,实质上是统治阶级的用民之道、御民之术。因此,这种民本思想实际上是君本思想的工具和手段。
虽然如此,民本思想仍然是中国传统文化宝库中的优秀的思想资源。民本思想的历史作用是不容否定的,其“重民”、“富民”、“利民”、“亲民”、“保民”的思想,对于我们今天研究和实践以人为本,具有重要的借鉴价值。
2.人本思想的以人为本
西方的“以人为本”思想可以追溯到古希腊时期,德斐尔神庙里的“认识你自己”和普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”,是西方人本思想的最早表述。但成熟的人本主义理论体系是针对着“以神为本”提出的。
作为人本主义的“以人为本”,其涵义要比民本思想丰富得多,也复杂得多。在人本主义发展的不同阶段,以人为本也有不同的内涵。但人本主义一个总的特征,“在于它是以人为中心的,而不是以上帝为中心。”[5]人本主义经过了文艺复兴和启蒙时期的丰富和发展,到19世纪形成了完整的理论体系。
作为反对“以神为本”而提出的人本主义的“以人为本”,具有张扬个人主义和个人理性的特点,提倡人权、追求自由、崇尚科学,因而在使人类摆脱神学束缚、发展资本主义经济上曾经起到过很积极的作用。但是由于人本主义“主要是从人和动物相区别的类的意义上来理解人,更多看到的是人的类存在和类价值,相对多的是强调人的共同性、普遍性而忽视人的社会差异和个性差异”[6],因而在对人的深层次特征理解上显得肤浅与苍白,从而无法付诸实践,具有很大的欺骗性和虚伪性。
但是,历史悠久的人本思想在其理论的长期发展过程中,还是提出了许多有见解的思想,如他们对以神为本思想的批判、对人的主体作用的强调,把人作为一切活动的目的,这些思想对中国共产党以人为本执政理念的提出和践行,具有重要的启发意义。
3.马克思人学中的以人为本
长期以来,历史唯物主义的研究对象被简单定义为社会存在及其发展规律。有人以为马克思的唯物史观只是一堆规律的总和,不包括作为历史主体的价值诉求,甚至有人从“唯物主义”的“唯物”两字上引申出去,认为马克思主义是一种以物为本的理论。其实,马克思主义对作为历史主体的人是非常重视的。
诚然,马克思没有直接使用过“以人为本”这个词语,但马克思的人学思想是极其丰富的,蕴含着科学的人本思想的精华。作为马克思主义人学理论的以人为本,主要包括以下内容:
第一,马克思提出了“现实的人”的概念。马克思的历史唯物主义哲学的建立,从一定意义上说,就是以“现实的人”扬弃费尔巴哈的“抽象的人”。马克思认为,“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[7]56“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物,人就是人的世界,就是国家、社会。”[7]1“社会本身即处于社会关系中的人本身。”[8]226
第二,马克思强调人的主体作用。马克思哲学的出发点是人。马克思有一个基本的命题:人既是历史的剧作者,也是历史的剧中人。马克思在创立唯物史观时,开宗明义就指出,人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在,人是社会历史的主体。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[9]人是历史活动的主体,人民群众是历史活动的创造者,社会历史归根到底是人的历史。马克思在1844年写的《神圣家庭》中指出,“历史什么事情也没有做”,“创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的,不是‘历史’,而正是人,现实的、活生活的人”[10]。
第三,马克思提出了人的自由全面发展的设想。马克思认为,根据人所创造的生产力、生产方式和生产关系,人的发展经历了三个形态。“人的依赖关系”是最初的社会形态,“以物的依赖性为基础的人的独立性”是第二大形态,“形成普遍的社会物质交换,全面的关系,多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性,是第三个阶段。”[8]104在马克思看来,第三阶段“自由个性”的阶段是共产主义社会才能达到的阶段,因为只有在社会生产力高度发达、人们工作时间极大缩短、自由时间大大增加的共产主义这一社会制度下,人自由而全面的发展才是可能的。
马克思人学以其实践性、批判性、开放性的独特品质,结合社会现实及其条件变化,在对传统理论批判性反思的基础上,对人的问题进行了系统的研究,开创了崭新的人学景象。马克思人学为我们党确立以人为本的执政理念奠定了理论基础。同时,马克思主义从现实的人出发,关注现实的人,关注人的现实活动以及生存条件,也为我们对以人为本的研究和践行提供了科学的方法论指南。
二、作为执政理念的以人为本之“人”研究
在以人为本的研究中,争议最大的就是“人”。这里的人是抽象的还是具体的?是集合的还是个体的?弄清这个问题有利于我们正确解读作为执政理念的以人为本的真实含义。
马克思曾经指出,人作为一个抽象概念,妙就妙在它有各式各样的具体表象,人们可以按照自己的观点来理解它。“每一个人是人,所有的人也是人,人民是人,群众是人,阶级是人,统治者与被统治者都是人,个人与人类社会也都是人。”[11]用抽象与具体相统一的逻辑思维来分析,一个一个的“人”是“个别”,是人的个性,而每个个别的人都蕴涵着作为“人”这一类的共同属性。我们从一个一个实际活动着的个人中概括出人的一般本性,运用的是从具体上升到抽象的方法;再从人的“一般本性”去考察历史地变化着的人性,这就是从抽象上升到具体。因此,“以人为本”中的人,应是“抽象的”与“现实具体的”辩证统一。
根据马克思主义关于人的存在形态理论,人有三种基本存在形态:人作为人这个类的类存在;人作为群体意义上的社会存在;人作为具有独立人格和个性的个人存在。相应地,作为执政理念的以人为本的“人”,也可以从这三个层次来理解。
1.从类的意义来看,以人为本中的“人”就是指人类
放在自然界的大背景下,相对于以神为本而言,以人为本的人,是类意义上的人,也即人类。人类是物质世界长期运动发展的结果,保持作为类的人的存在,保证人类文明传延,是类中的每一个个体的神圣职责,也是一种本能。人为了物质利益去牺牲生命是不值的,但为了类的生存而牺牲个体的生命是必要的。在生产力很不发达的原始社会,为了类的繁衍生存,每个民族早期都有一些在今天看来很残忍的规则,如把老人遗弃掉,或把多余的女人吃掉。然而在文明高度发达的今天,人类作为自然界主人的地位似乎不可动摇,于是人们考虑更多的是国家、群体、个人的利益,而较少去考虑类的生存环境。实际上,从全球范围来看,各国的资源与环境利益已联成一体。今天全球一体化的趋势不仅仅表现在经济发展上,也突出地表现在合理利用自然资源和保护自然环境上。当前人类面临的六大问题——能源危机、资源枯竭、环境污染、生态破坏、气候反常、人口爆炸,每一个都不是某一个国家自己所能解决的。如果某一国家为谋求自身利益而不惜以破坏自然环境为代价,其结果不仅影响自身的利益,也必然损害其他群体的利益。
中国社会发展到今天,更加关注自身建设无疑是正确的,但这并不等于放弃了人类的责任。从类的意义来说,坚持以人为本就是要尽自己的国际义务,要控制人口增长,要提高资源利用的效率,要保护我们的环境,要维护国际的正义。
2.从个体的意义来看,以人为本的“人”指的就是个人
相对于以物为本而言,以人为本强调人的价值。这里的人指的是所有的人,包括社会上的每一个成员,没有官民之分,没有强弱之分。社会主义的最终目的是实现人的全面发展,因此,社会主义从一开始就与以人为本相联系,它的建立和发展与人紧密相连。
以人为本强调的是每个人,不是“少数人”,不是“多数人”,也不是“极大多数人”。当然,在社会生活中,会有极少数人,威胁或掠夺大多数人生命、财产安全的情况。那么,对这少数人的惩处,是不是没有奉行以人为本了呢?不是的。每个人都应该对自己的行为负责,每个犯罪的行为都应该受到惩处。在一个法制健全而又执法公正的国家,对罪犯的惩处哪怕是处死,都不能说是不以人为本的。法律与人权不应该有冲突。执法过程中的以人为本,表现在对罪犯人格的尊重,对罪犯合法权益的维护,而不是对罪犯犯罪行为的赦免。一个很明显的例子,在伊拉克处死前总统萨达姆的事件中,引起世界强烈不满的,不是伊拉克政府依照国内法律处死萨达姆本身,而是在行刑过程中执行者对萨达姆的人身侮辱。
当然,要非常珍惜每个人的生命。没有任何的理由为了任何的物质利益去牺牲人的生命。我们颂扬为了抢救国家财产而牺牲自己的英雄,他们的壮举很值得钦佩,但我们必须为他们付出的生命代价而扼腕叹息。没有什么比人的生命更珍贵的了,除非要保护更多人的生命。
3.从群体的意义来看,以人为本的“人”主要就是指人民
作为党的执政理念,就其现实性来讲,以人为本之“人”主要指人民。马克思主义根据唯物史观关于人民群众是社会历史创造者的基本原理,认为现实的“人”总是个人、群体和类的集合,个人总是结成一定的群体,又总是分属于不同的阶级、阶层,而人民则是最大的人群共同体。因而讲以人为本,不仅要讲为人类,为每个人,更重要的是必须突出以劳动者为主体的占人口最大多数的人民群众的主导地位,把人民当家作主作为“以人为本”理念的核心。人民群众是我们党的力量之源和胜利之本,也是党执政最坚实的基础。以人为本的提出,体现了我们党的性质和宗旨,集中回答了我们党“为谁执政、靠谁执政、怎样执政”这一根本问题。对于我们党来说,为谁执政,就是为人民执政,全心全意为人民谋利益;靠谁执政,就是靠人民执政,我们党最大的优势就是密切联系群众,最大的危险就是脱离群众;怎样执政,就是要实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益。
人民是社会历史活动的主体,也是国家的主人;人民是社会财富的创造者,也是共同享用者。中国共产党提出以人为本的执政理念,就是要确认并保证人民当家作主的地位。党员、干部都是人民的公仆,其职责就是全心全意为人民服务,忘记了这个根本道理就是忘“本”。
强调个人,又坚持人民的利益,这是以人为本和人本主义不同的地方。“人本主义”坚持以个人为本位,在处理个人、社会和他人的关系问题上主张个人主义。尽管有时在“利己”的同时也讲“利他”,也讲对社会的贡献,但其主要的价值追求是“实现自我”。而坚持以人为本,则是要把人民的整体利益放在首位,在努力实现、维护、保障、发展人民利益的前提下,正确协调个人和社会的关系。正如马克思所说的,个人的自由发展是社会或群体发展的条件,同时,社会或群体的发展是个人发展的前提。
三、作为执政理念的以人为本之“本”研究
要正确理解作为党的执政理念的以人为本,除了弄清“以什么人”为本这个问题,还必须弄清“以人的什么为本”。对这个问题,理论界主要有三种观点。有人认为,以人为本首先要以“以人的权利为本”[12]有人认为,以人为本要“以人的发展为本”[13]还有人认为,“以人为本就是以满足人的需要为本”[14]。这些观点,侧重点各有不同,但都在某一方面进行了深入地探索,极大地丰富了以人为本的内涵,在不同的语境中各有其应用价值。但是,从作为执政理念的角度出发,以人为本,根本上是以人的需要为本,理由如下:
第一,需要是人的根本。人的需要以及需要的满足,与人的存在是同一的。人的需要具有极其丰富的内涵,无论是权利,还是发展,本质上都在人的需要的范围之内。需要是人之根本。以人为本以人的需要为本,是“以人为本”应有之义。“权利本身也只不过是维护人的各种需要的权利,人权也只不过是人的需要取得合法性的明证而已。发展的需要则是人追求提高自身素质、完善自我人格、实现自我价值或追求自我实现的人之最高需要。”[14]因此,以人为本,不可能在需要之外去寻找人之本,人之本只能存在于人的需要范围之内。
第二,需要是人的本性。马克思认为,需要是人对物质生活资料和精神生活条件依赖关系的自觉反映,“他们的需要即他们的本性”[15]514。人首先是有生命的存在物,人有维持生命、延续生命的需要,人要满足这种需要就必须参加生产劳动以及其他社会实践;需要与实践的相互作用,使人处在不断的进程之中,从而建立其社会联系,展开广泛的交往;人在交往中获得思想、情感、意志。简单地说,人为了需要去实践,实践推动发展,发展促进交往,交往形成思想、情感和意志。因此,逻辑起点还是需要。
第三,需要是人的目的。马克思指出:“劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人说来不过是满足他的需要即维持肉体生存的需要的手段。”[16]我们知道,马克思把劳动看作是人的生命活动,是人的本质,而人的生命活动或劳动又不过是满足人的需要的途径和手段。这就是说,人的需要才是人的目的,才是人本身。
人的需要使人成为一种目的性的社会存在物。作为一种目的性的社会存在物,需要是人的行为的目的和动机的内在根据。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事,他就什么也不能做……”[15]286“象野蛮人为了满足自己的需要,为了维持和再生产自己的生命,必须与自然界进行斗争一样,文明人也必须这样做;而且在一切社会形态中,在一切可能的生产方式中,他都必须这样做。这个自然必然性的王国随着人的发展而扩大,因为需要会扩大。”[17]因此,只要是以人为本,就必须以人的需要为本。只要是人的合理的、正当的、真正的需要,都是应该被满足的需要。
马克思认为,人的需要包括自然需要、精神需要和社会需要,其中最基本的需要是物质需要。“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提也就是一切历史的第一个前提,这个前提就是,人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活。但是为了生活,首先就需要衣、食、住以及其他东西。”[15]32同时,马克思也认为,人的需要是不断发展的。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要。”[15]32也就是说,人类之所以能不断地发展,只能归结到人的需要上来。需要使人趋利避害,使人劳动,使人向往自由,使人结成社会关系。一句话,整个人类发展史是一部人的需要不断改变和发展的历史。满足人的不断变化着的需要,并在此基础上实现人的全面发展,是人类社会发展的原动力,是社会全面进步的基本条件。
何谓人的全面发展?马克思认为,“人以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质。”[18]满足人的需要的目的是促进人的发展。人的活动和动物本能活动的根本区别,就在于人的活动具有自觉的目的。人的任何活动,归根到底都是为了满足人的各种需求,促进人的全面发展。
马克思的需要理论,为以人为本、实现人的全面发展,提供了丰富的理论指南。以人为本以人的需要为本,而人的发展就是人的最重要的需要。因此,人的发展是社会全面进步的根本目标。经济建设、政治建设、文化建设和社会建设,只有上升到人的发展的高度,才具有根本性意义。把人的发展作为社会发展的主要目标,把人类创造的全部都用于发展人类自身,就是马克思所说的“人类全部力量的全面发展成为目的本身。在这里,人不是在某一规定性再生产自己,而是再生产出他的全面性。”[8]486人的全面发展既是社会建设的重要目标,又是重要手段。只有作为社会主体的人的素质得以全面提高,拥有较高的科学文化知识水平、科学的思维方法、正确的价值观念、完善的人格品质和文明的行为方式,才能使人以一种正确的意识去处理人与人、人与社会以及人和自然的关系,和谐社会的目标才有可能达到。
人类社会的任何活动,都是由人的欲望所发动、基于人的需要而展开的。但是,贯彻以人为本只能通过满足人的基本需要来促进人的全面发展或自我实现的需要的达成,而不能直接满足人的自我实现的需要。人的自我实现需要并不是外界刺激所能激发的,它的满足只能依靠个体自己的努力。
尽管人的需要是经济社会发展的前提条件和基本动力,但并不是所有的需要都必须由社会给予满足的。人的需求有些是合理的,有些是不合理的。即便是合理的需求,社会不必要也不能够全部给予满足。作为党的执政理念的以人为本,就是要以人的基本需要为本。这里的基本需要,指的是生理的需要(即为了生存而必须得到的衣食住行的最起码的供给)和安全保障的需要。因此必须加大对弱势群体的扶助力度,重视地区的协调发展,建立和健全社会的保障制度。
理想的社会不是能够满足人的所有欲望的社会,而是能满足人的基本需求,又给人以自由发展空间的社会。
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[18]马克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1979.
(责任编辑/肖莉虹)
作者：方建敏
人学理念现代企业管理论文 篇2：
网络时代成人学习矛盾的变迁与化解
摘 要：随着“互联网+”大潮的汹涌澎湃，成人学习的矛盾进入了一个“此消彼长”的关键阶段，此种“矛盾消长”，不仅是成人学习方式的变化，更是成人的生活方式、生存方式和发展方式之转化，而揭示这种“矛盾消长”的现实表象和产生因果，就成为社会、政府和学界高度关注的焦点问题。本文试图在对网络时代成人学习传统矛盾消解进行历史叙事，以及网络时代成人学习新矛盾产生做出本土表达的基础上，就如何化解成人学习矛盾的策略与路径进行多种可能的思考，为网络时代我国成人学习的推进提供些许新思维。
关键词：网络时代；成人学习；矛盾；变迁；化解
作者简介：李丛（1984-），女，江西抚州人，江西外语外贸职业学院基础部讲师，研究方向为高职教育与成人教育；曾青云（1958-），男，江西吉安人，江西师范大学成人教育研究所研究员，研究方向为成人教育基本理论。
基金项目：江西省社会科学项目“当代成人教育文化建设构架与实践问题研究”。
在“互联网+”的思维大潮下，网络在对社会结构与产业结构调整，以及人们的生活方式、思维方式、行为方式产生广泛而深远影响的同时，也对成人学习矛盾的变迁有着积极意义。这种意义，不仅在于网络大幅度和大面积的激活了成人学习的热情和兴趣，使广大成人拥有了平等的学习方式和学习机会，更紧要的是，网络在消解以往成人学习多种矛盾的过程中，又催生了成人学习的一些新矛盾。这些新出现的成人学习矛盾，与以往的成人学习矛盾相比较，呈现出一些新情况、新表象和新特点，并与成人的生活方式、生存方式和发展方式转化关系密切。在此视野上，如何化解网络时代成人学习的新矛盾，就成为推进我国成人学习乃至终身学习发展的主路线。
一、网络时代成人学习矛盾的消解
网络时代，一种数字化的关系结构正成为成人学习的主要载体，在数字化交互与方式互联的过程中，所显扬出来的混搭性、跨界性、穿越性等鲜活特征，对消解以往成人学习的种种矛盾起着关键性作用。
（一）混搭性与“工学”矛盾的解缓
工学矛盾是成人学习过程中长期存在的一个带有普遍性的问题，成人学习的工学矛盾，主要表现为成人在工作和学习的时间分配中遇到的各种矛盾和冲突，在行业结构调整、产业技术升级、企业管理创新的市场经济条件下，尤其是在企业对经济效益的不断强化的状况下而不断突显。为了解决日益严重和工学矛盾，政府、企业和机构做了许多变革性努力，包括倡导组织业余学习而少搞脱产学习的学习形式变化，主张按需学习和学用一致的学习内容的变化，关注提高成人学习思想意识的学习动机变化，加速学习条件更新和学习方式改变的学习行为的变化等等。但受多元社会因素的干扰，上述举措收效甚微，没有起到根本性缓解工学矛盾的作用。然而，进入网络时代，其所张扬的混搭性特色却为成人工学矛盾的有效缓解另辟蹊径。
在网络时代，混搭性不再是一个时尚界专用名词，而是指通过网络将传统上由于地理条件、文化背景、风格属性、品质标准不同而不相组合的自然元素、社会元素、经济元素、文化元素、科技元素、教育元素等进行搭配，生成具有时代个性的新组合体，李克强同志强调的“互联网+”行动计划就是对这种混搭性特色的中国表达。因而，在网络时代，混搭式学习正成为成人学习的主要趋势。每一个成人都能够通过网络进行自由和自主的学习，学习资源与信息传递的渠道不再是少数群体或某个社会阶层的专利，成人学习不再被传统学习的“时空限制”所网罟，每一个成人都能通过有线网、光纤网、无线网，局域网，或博客、微博、微信、贴吧、论坛、贴子等多样化的在线学习平台，将自己的学习时间、学习动机、学习目标、学习方式和学习内容，与多种多样的教育元素和学习资源进行混搭，在最有利于自己的时间和地点获得的学习所需要的各种学习资讯，自主选择学习的方向与路径，个性化判断学习的经验与效果，不须依附于某种地域性的教育实体，局促于某种规范化的学习安排，遵守一定的学习程序和学习要求，生成一种“超时空”的学习语境，极大缓解以往成人学习与工作之间的时间矛盾、地点矛盾、对象矛盾，化成人的工学矛盾于无形之间。
（二）跨界性与“学用”矛盾的解降
一种张扬跨界理念，带有求真、开放、平等、协作、分享等特性的“互联网+思维”已然成为社会主流思潮，它诉求在（移动）互联网+、大数据、云计算等科技不断发展的背景下，对市场、用户、产品、企业价值链乃至对整个商业生态进行重新审视和深度思考。以此引伸，人们不仅可以重新审视、改变原有的一些商业习惯，学习如何运用互联网创新性的“价值环”模式，融合跨界整合理念，把以用户为中心的思考方式贯穿到极致，完成产业突破性飞跃。更为紧要的是，随着互联网和移动互联网对每一个产业越来越深的影响和渗透，职场人士为了适应时代的飞速变化，他们的跨界行为也会越来越多，跨界越多，创新裂变的可能性和概率就更高，甚至可以说，在不远的未来，跨界将成为我们这个时代的生存法则，成为职场人士的必备武器。
跨界思维必然催生跨界学习，激发成人结合自身学习实际，通过网络进行跨本位、跨行业、跨领域、跨文化甚至是跨时空的外向性学习，在寻求多种职业、教育、文化、科技、技术元素交叉中，获得新的思维与能力，此将大大裨益于成人学用矛盾的降解。一方面，有利于“学了是否用得上？”问题的解读。在很长时期内，成人学习总是按职业、专业、岗位等等因素的要求，进行相关学校化、课堂化和书本化的学习，所学习的内容大大滞后于知识更新的速度，“学习成果能否跟上时代发展？能否适应工作要求？”等问题就成为人们关心的重点。而跨界学习能让成人走出学校、课堂和书本的围墙，在传统与现代、本土与世界、职业与行业交织的宽广时空内，进行有的放矢的学习，营造出一种“立足一隅、纵横全局”的学习情境。另一方面，也有利于“学了能否用得长？”问题的解释。一个时期来，成人囿于“干一行、学一行”的传统观念，以及学习条件的种种掣肘，普遍注重与本职、本岗、本位相关的学习，忽略了能否适应市场竞争环境下的岗位流动频繁和从业路径多元的问题，也带来了“学了是否用得长？”的质疑。而跨界学习却借助互联网络对此问题作了新的诠注，它所创建的“传道不论行业、授业不论职业、解惑不论专业”的在线学习平台，为成人进行一岗多能和一身多职的学习带来了可能，“立足现实、放眼未来”的成人学习憧憬正从理想走向现实。
（三）穿越性与“个群”矛盾的解注
“网络+”思维中的穿越性特征是指通过光纤、海底光缆、信号塔、终端等网络基础通讯架构，把整个世界连接在一起，实现彼此之间的互动，实现信息的交换和交流，由此构建一个“连接一切”的社会新生态。在这个新生态中，人与人之间的交流将从真实体验走向虚拟体验，人与人之间的社交变的更加便捷。同时，它还大大缩短了人与物之间的连接，尤其是人们与商品之间的连接从未如此便利，降低了人们购买商品的路程成本和时间成本，让我们的生活更加丰富。当然，它更密切了物与物之间的连接。不仅让有形的自然之物和社会之物连为一体，也紧密了体系、思维、理念、观点、方式等无形之物间的联系。目前，中国国内M2M连接数已经高达7400万，未来物与物的沟通还在进一步发展。
就成人学习而言，网络时代穿越性特征以及现实表象，可经说是解注“个群矛盾”的最好脚注。其一，它拉近了成人学习的“个群距离”。既往受地理位置、交通状况、经济条件的限制，成人学习大多处于一种各自为战的窘状，虽然也有一些同学或志同道合者之间的联系，但联系的深度和广度差强人意，“求教无门、求索无路”的现象屡有发生，大大折扣了学习的效率与效果。而在网络时代，成人不再局滞于某个狭小空间或某个学习群体之中，可以通过网络组合或参与若干个网上学习群体，最大化的密切自我与他人和群体之间的联系，并在随时与随地的网络交流中，坚定学习信念、获得学习成果、感受学习真谛、增长学习兴趣，不断复印出现代版的“程门立雪”、“与君一席话，胜读十年书”、“朱张渡”等学习佳话。其二，它缓和了成人学习的“个群矛盾”。受成长经历、学习过程、家庭环境的影响，成人之间的世界观和价值观存有很大差异，尤其是在学习目的、学习动机、学习需求、学习方式方面反映明显，在一个狭窄性的学习群体中，极易产生诸如“众口难调”、“志不同不相为谋”等多种矛盾。而在网络时代成人学习的互交性可以得到极大拓展，成人可以通过网上连接，穿越行业、职业、校门、厂门和家门，在全社会范围内找到和联络更多的同道与知音，既交流资源、交流经验，又交流情感，共同营建一个“志同道合、执手共进”的学习情境。
二、网络时代成人学习矛盾的变迁
实际上，网络对于成人学习矛盾的作用总是双向性的，既有以各种优势缓解原有学习矛盾的一面，同时又有因本身缺陷助推新学习矛盾产生的一面，如果人们只对其消解学习矛盾的一面感兴趣，而对其助推新学习矛盾产生的一面重视不够，显然这不是对成人学习矛盾认识的科学态度。
（一）浮燥性与“学需”矛盾
进入网络时代，成人学习过程中的一种“学习与需求之间矛盾”正在持续发酵。它可以说是以往“工学”矛盾在网络时代的变异，其重心已由成人的学习与工作时间分配冲突转向学习效果与工作需求的矛盾。它的产生不仅有成人的学习兴趣、网络技术、职业要求和岗位职责等方面的因素，更与网络时代的浮躁性缺陷密不可分。
一是网络的浮躁。一些网络组织、机构或个人无限放大网络混搭的作用与范畴，对网络成人学习信息或学习资源进行超规律和超常态的混合与混同，无下线的产生大量网络学习资源泡沫，致使网络所涵有的学习信息与资源虽然海量，但却良莠不齐、杂乱无章和掘地难寻，总是以一种隐蔽性、混杂性和不确定性的形式来显示，常与其他信息或资源混在一起，甚至隐藏在某些无关资源之下，成人要从中发现和寻到能用或可用的学习之材，就存在一个如何发现信息与寻获资源的问题。从调研的个案上看，大多成人无论是在有效学习信息的选取或是可用学习资源的寻获方面，都存在很大问题，“资源虽多寻无径”的问题日显，这在成人非正式或非正规学习条件下尤为严重，所获学习结果自然难以适应工作要求了。
二是学习者的浮躁。成人在网络便捷和学习资源丰富的学习环境下，往往不自觉的陷入一种“微机替代大脑、鼠标替代思考”的无节操的快速化学习语境之中，而在网络学习信息或学习资源还常处于一种“似是而非、似精还粗、似有却无”的形态下，难得有现成的学习答案或对口的知识系统供成人学习利用，以至在很多时候，尽管成人在网上好容易搜寻到了不少学习材料，可如何纳入自己的知识结构，以及如何与相关学习程序相对接却成了问题，由此产生的“捧着金碗去讨饭”的案列不在少数，所获得学习资源多为七拼八凑之物，不可能形成系统化的知识结构，所产生的应付性或敷衍性学习结果不可能跟上工作要求。
（二）功利性与“人机”矛盾
在网络时代，成人学习的“个群矛盾”往往变迁为“人机矛盾”，此类矛盾的关键是成人学习中的个人与群体、集体、他人之间的各种矛盾，正在变迁为学习者个人或群体与网络以及网络开发服务商等利益集团的矛盾与碰撞，它的出现与网络时代的功利性问题不无关系。
其一，是成人学习者的功利。在网络学习中，网络无法提供诸如传统教育严格管理那样强大的学习约束力，在没有竞争者和没有督促者的学习状况下，成人学习者容易下意识地注重个人学习需求，习惯性地从自身的利益点或兴趣点出发，去进行一些目的性较强或功利性明显的学习，致使“有需要时就学，无需要时就不学”，“学什么利益大就学什么，学什么无利益就不学什么”成为一种较为普遍的现象，这不仅会导致成人学习由必然性学习退化为偶然性学习，由功能性学习异化为逐利性学习，更糟糕的是，固化的功利性学习还会造成自我人生观、价值观的冲突与失范，弱化成人的社会道德感和责任意识，甚至导致了一些成人的人文精神失落。
其二，是网络运营者的功利。网络开发服务商等多种利益集团与成人学习之间并非是单纯的公益性服务或互惠互利的关系，而是某种意义上的利益或控制关系。网络开发与运营机构，往往会利用网络技术的垄断优势，通过网络运行基础条件的提供或建立，利用成人学习者对网络学习信息和学习资源的依赖和期许，来制订许多有利于自己的网络运行规则，并以各种霸王条款、捆绑服务、机器留窗口等多种方式，来获得更多的利益，尤其是开发商与机构合办一些高价网络学习项目和学习资料横行网上。这种功利性无疑使成人学习者成为网络的利益对象，网络扩张的资源，而不是网络学习的主体，这必然极大的压缩成人学习空间，大大折扣了成人在线学习的意义，
（三）失衡性与“平等”矛盾的蔓化
在网络时代，成人学习是自由和自主的，但并不一定是公平与平等的，存在着较明显的“平等矛盾”。在某种角度上看，这也是“学用矛盾”在网络时代的另类表现，主要反映在“平台平等而空间不平等，人格平等而身份不平等”等方面，把过那种“学习成果是否被认可”的矛盾，演化为“学习身份是否被认可”的问题。当然，这种矛盾的出现与网格时代的失衡性不无关联。
一是网络身份的失衡。成人学习者在作为一个极为庞大的网络人群，是由不同类型的网络学习群体所组成的，而这些不同类型的网络学习群体在网络当中处于不同位置。有的成人网络学习群体人数虽少，却拥有丰富的网络学习信息和资源，掌握了先进和成熟的网络学习技术，且能投入很大精力进行网络学习，成为居于优势地位甚至是强势地位的成人网络学习群体，拥有极大的网络学习话语权。而大多数的成人网络学习群体，尽管人数众多，却既不掌握先进和网络学习技术，又缺乏网络学习资源，只能处在一种“静默学习者”或“盲从学习者”的弱势网络学习群体地位。以至许多成人面对这种网络的隐性不平等，对自我学习前景悲观失落，产生孤独感和无助感。
二是成人学习者的失衡。在网络学习中，成人多以个体学习或协作学习为主要形式，所具有的学习起点高，学习难度大，学习指导不及时等特点，在进一步拉大了成人学习者之间的职业、岗位、专业、技能之间能力差异的同时，还多方位的暴露出成人学习者之间思维、理想、信仰、信心、精神等的思想差距。可以想象，如果这种差异或差距得不到有效的校正与平衡，面对新知识、新信息、新技术日新月异的网络学习环境，不仅会造成成人的学习动机、学习方式、学习能力、学习效果优劣的两极分化，极可能会让更多的成人或产生“束手无策”的畏难情绪，或引发“欲速不达”急躁心态，或出现“眼高手低”的信心丧失，在很大范围内消解网络推进自觉学习、自主学习、自信学习的初衷。
三、网络时代成人学习矛盾的化解
要想最大限度的发挥网络化解各种成人学习矛盾化积极作用，并尽力消除网络助推成人学习各类新矛盾的不利影响，规范和营造成人网络学习新环境当是一个必不可少的途径，其中，树立责任性成人学习意识、建立大数据学习资源体系和公益性在线学习系统，无疑是最为紧要的环节。
（一）树立责任性成人网络学习意识
美国学者尼葛洛庞蒂指出，“互联网不仅是一种通信工具和信息获取方式，更是现代人的一种生存方式。”在此意义上，成人网络学习也不再是学习方式的变化，而是当代成人的生存方式、生活方式、职业方式和发展方式的嬗变，树立一种“慎独与慎微”为主题的责任性成人网络学习意识，也就成为实现这种转变的前提出与基础。
树立“慎独”的学习观念是核心。直面网络带来的移动式、碎片式、媒体式，翻转式等快餐式学习方式的涌现，以及微博、博客、论坛、聊天、搜索、游戏、网购等干扰与诱惑，成人树立坚定的“慎独”学习意识，去正确理解网络时代“独立而自由学习”的本质与形态显得十分关键，它诉求成人在学习过程中要有明确的人生理想和职业抱负，本着“对自己负责、对工作负责、对社会负责”的态度，坚持在独立的学习情境中孕育一种谨慎不苟的自律精神，时刻保持清醒的头脑，自觉抵御来自社会方方面面的诱惑和误导，舍得放弃那些有悖学习目标的诱惑、有违学习要求的干扰，有损学习程序的牵绊，去获得预期的学习成果，让“在独处时能谨慎不苟”成为网络学习成人学习的铭片。
树立“慎微”的学习意识的保障。面对网络时代知识爆炸和信息超载的冲击，以及学习信息和学习资源的碎片化和隐性化问题，要求成人学习者依据“铸大业者，无不始于慎微”的认识，批判性的审视以往的那些需要性学习、兴趣性学习和随意性学习倾向，树立一种“勿以善小而不为”的“慎微”学习意识，在学习中认真重视和正确处置每一个细小的学习环节、学习任务和学习要求，不仅善于因学而异，根据不同的学习目标和学习阶段采用不同学习方式，还善于以微见著，从细微之处发现新的学习路径、学习资源、学习对象和学习问题，让“学习之成必作于细”成为网络时代成人学习的名刻。
（二）建立大数据网络学习资源体系
英国学者舍恩伯格指出，“大数据正在改变我们的生活以及理解世界的方式，成为新发明和新服务的源泉，而更多的改变正蓄势待发”。以此引思，在网络时代要最大化降解成人学习的各种矛盾，在“总体思维、关联思维，容错思维”的引导下，建立大数据化的网络学习资源体系势在必行。
以大数据“注重关系”思维解决网络学习资源泛化问题是要害。根据成人网上学习能力和学习风格不断变化，以及网络学习技术快速更新和各种学习新媒体介入的新形势，在大数据“注重关系”思维的导向下，不过于关注网络学习资源的来龙去脉，而注重学习资源之间的相互关系，通过构建以知识点为核心的知识元，把散见于各种门户网站、学习网站和学习平台中的各类学习资源进行优化与重组。换而言之，就是要与某种知识点相关的文本、图片、微视频、演示文稿等各类资源挂接在某种学习资源系统之下，构成一个针对性和集约性明显的知识集合体，便于成人学习者根据自己的习好、认知风格，从中选择符合自己要求的学习资源，大幅提升学习结果的有效性。
与之相应，借助大数据的“注重总体”思维解决网络学习导航问题是要津。充分注意网络学习资源变化的多样性和非规律性，从普遍联系的视角反映出不同学习资源之间的内在关系，改变以往那种网络学习资源多呈现为分类型、按章节纵向摆放的形态，以及“样本=总体”的学习资源集合方式，以“知识坐标”的形态对已有知识点进行重组与排序，可视化的将知识点之间的上下位、从属、包含、并列等逻辑关系立体的表现出来，更清晰的揭示学习资源，尤其是各类知识点之间的逻辑联系。不仅让成人学习者在确定自己的知识起点后，展开循序渐进的自修性学习，降低自主学习的盲目性。还能使成人学习者通过完整的知识链，进一步阐发联想、思考与顿悟，发现和掌握原有知识和新知识之间的联系，将新知识归入自我知识框架，在实现新旧知识的融合和对接过程中，丰满和完善已有的思维体系。
（三）设立公益性网络在线学习系统
可以说，建立社会化的公益性在线学习平台是解决网络时代种种新矛盾的有力举措。它倡导在成人学习过程中社会、政府、机构、个人都应表现出一种责任、奉献、志愿和爱心和公益精神，在全社会化范围内，尤其是要促使和引导那些商业性的网络营运商、网络开发服务机构和网络学习机构，共同搭建一个纯粹而开放的公益性成人学习资源平台和在线学习平台，努力形成一种多赢共益的网络在线学习系统，并不断扩大它在全网中所占的比例与份额。
在此系统中，在平等、人文的理念下，所有成人学习者的社会层次、身份资格、职业岗位、经济实力等差异将被最大化的忽略，持有一种无特权和无等差的普通网络学习者的身份，无论是在正规（系统）学习、按需（碎片）学习，还是在学习资源获得，作业答疑、课件点播、课程论坛、文章案例、图书导读、对点交互等等学习环节中，无障碍和个性化的在线学习服务成为一种新常态。其中，政府不仅要承担主导者、组织者、投入者、实施者的责任，还要担负起督导者和保障者的职能，从法制建设的层面上，为这种公益性在线学习系统建设立法建制，保驾护航。
与之对接，成人学习者的主体地位必将得到显著提升。通过国家和政府职能部门、学习资源的管理者、开发者和使用者的共同努力，部门、行业、学校、机构和成人学习者之间的各种壁垒被有力贯通，网络学习资源的共建与共享走向全面化和常态化。这个系统所拥有的初级学习资源、结构化学习资源和体验式学习资源，不仅支持成人学习者的随时调用与传递，还允许学习者补充新的学习资源、删除知识点；成人学习者亦可利用拥有的知识元，“组装”、“拼接”个性化的知识地图，并分享给其他学习者，使成人学习者不再是单纯的共享学习资源的享受者，也加入到了学习资源建设者的行列。
参考文献：
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[3]中共中央关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定[Z].2011.
[4]中华人民共和国国民经济和社会发展第十二个五年规划纲要[Z].2011.
[5]国家中长期教育改革和发展规划纲要[Z].2010.
责任编辑 王国光
作者：李丛 曾青云
人学理念现代企业管理论文 篇3：
中国特色现代学徒制构建：课程的视角
摘 要：中国特色现代学徒制的构建是我国职业教育改革的重要课题。从课程的视角来看，中国特色现代学徒制本质上是职业教育课程制度的创新，其构建离不开课程的支撑，需要以课程为抓手，统合多方面因素，形成一套有助于技术技能型人才成长的校企一体化课程体系。支撑中国特色现代学徒制构建的课程结构形态经历了企业课程的出场，到学校课程与企业课程的并存，再到学校课程与企业课程融合而成的“校企一体化课程”。基于课程的视角，中国特色现代学徒制构建的策略如下：首先，要观念引导先行，以课程的思维看待中国特色现代学徒制;其次，要发挥主体力量，使校企双主体在课程建设中的力量协同;再次，在课程结构重构上，应基于岗位工作过程的模块化课程体系建设;最后，在课程标准的提供上，要研制开发现代学徒制校企一体化课程标准。
关键词：中国特色现代学徒制;课程;企业课程;校企一体化课程
基金项目：天津市哲学社会科学规划2019年项目“现代学徒制中的企业课程标准研究”（项目编号：TJJX19-011）
作者简介：赵文平，男，天津职业技术师范大学职业教育学院教授，天津市普通高等学校人文社会科学重点研究基地职业教育发展研究中心研究人员，博士生导师，博士，主要研究方向为课程与教学。
2020年10月29日，党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》明确提出：“加大人力资本投入，增强职业技术教育适应性，深化职普融通、产教融合、校企合作，探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才。”这就意味着，探索中国特色学徒制成为“十四五”时期我国职业教育发展的一个重要课题。实际上，自2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》以来，教育部已开展三批现代学徒制试点工作，取得了丰硕的理性认识成果和实践性成果，为探索构建中国特色的现代学徒制奠定了实践基础。构建中国特色的现代学徒制是一个系统工程，可以从不同的视点为其添砖加瓦。站在课程的立场上，本文认为中国特色现代学徒制是一种课程制度创新，构建中国特色现代学徒制就是要以课程为抓手统合多方面因素，形成一套有助于技术技能型人才成长的校企一体化课程体系。因此，本文尝试基于课程的视角，揭示中國特色现代学徒制与课程之间的密切联系，进而剖析其内在的课程结构形态，最终提出探索中国特色现代学徒制构建的策略。
一、中国特色现代学徒制的构建离不开课程的支撑
为什么说中国特色现代学徒制的构建离不开课程的支撑？这主要是因为中国特色现代学徒制的构建蕴含着职业教育课程制度创新，且学徒制这种人才培养机制本身与课程具有一致性，现代学徒制人才培养的核心抓手就是课程建设。
（一）中国特色现代学徒制的构建蕴含着职业教育课程制度创新
传统职业教育局限在学校场域，以学术性知识传递为主，缺乏与企业工作实际的对接，自然也就很难培养出符合市场需求的人才。这一困境根源于学校本位或学术取向的职业教育课程制度，并不符合技术技能型人才的职业能力成长规律。“实证研究表明，60%～80%的实践知识（技术工人获得的知识）是在非正式学习中获得的，这是一种基于工作实践的、通过经验进行的学习。”[1]中国特色现代学徒制的建设不仅仅是一个宏观的校企合作形式或制度问题，同时也是一个微观的课程与教学机制构建问题。从某种程度上说，中国特色现代学徒制在本质上是一种现代职业教育课程制度，“现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合的合作教育制度，是现代职业教育制度的重要组成部分”[2]。中国特色现代学徒制将传统学徒制与现代职业教育模式相融合，通过学校与企业的深度合作，学校教师与企业师傅协同开发课程，构建工学结合一体化的课程，实现了职业教育课程制度的创新。
（二）学徒制作为一种人才培养机制与课程具有一致性
学徒制是一种自中世纪以来被广泛成功应用的、基于工作场所的学习方式。从语言学的角度来说，学徒制也被解释为从经验丰富的专业人士那里学习新的和有价值的技能的过程。最早的学徒制是在手工作坊或店铺中的师徒共同劳动，是徒弟在师傅指导下习得知识或技能的传艺活动。“在整个历史过程中，人们将课程看作是一种工具，用以将特定的、选择出来的文化遗产由一部分人传递给另一部分人。”[3]课程也被解释为学习者在教育情境支持下所获得的经验，或由教育者指导下学习者的学习经历及过程。由此可见，学徒制与课程具有一致性。实际上，学徒制是一种特殊形式的课程。首先，学徒制本身就是一种课程形式。学徒制作为年轻人获得劳动力市场所需职业技能的最有效的教育培训模式，如同课程一样为学徒所提供的就是学习场景和学习履历。学徒培训计划设计和工作条件创设对接了劳动力市场的需求，为学习者提供可跨越从学校走向社会的经验，实现能力发展。其次，学徒制承载着课程的基本属性。学徒制提供一种学习经历，彰显课程的体验属性;学徒制作为一种过程，还凸显课程的过程属性。“课程是学习者在学校主办下，借由正式与非正式的学习内容和过程而获得的知识、技能及看法、评论与价值观。”[4]学徒在学徒制的学习情境中深刻体验某一职业工作过程的内在价值，通过经历一个个具体的工作过程，认识了岗位的基本要素和工作规则，掌握了从书本或学校教室中不能得到的职业经验。学徒制突出地以实践性课程、隐性课程、体验课程等形态为学徒的职业能力成长提供教育。
（三）现代学徒制以课程为抓手优化人才培养工作
现代学徒制将传统学徒培训与现代学校教育相结合，优化了人才培养工作，尤其是极大地弥补了单纯学校教育不能解决的问题，更加趋近和符合技术技能型人才职业能力成长的规律。那么，现代学徒制为什么会有这样的积极作用？从根本上来看，现代学徒制在其内在运行中始终以课程要素的优化进而推进人才培养工作的优化。一是现代学徒制促进了学徒的认知与实践整合，实现了职业教育课程目标的整体优化，培养了学徒的综合职业能力。二是现代学徒制提供了显性和隐性相结合的技术知识，整合了职业教育课程内容。现代学徒制包含了工作任务、工作对象、工作材料、工具、工作人员的组织形式、工作氛围和工作成果等多方面，吸收了大量存在于师傅和徒弟个人经验及工作实践活动中的个体知识和情境知识，凸显了课程内容的完整性和真实性。三是现代学徒制搭建了正式学习与非正式学习协同的学习平台，优化了职业教育课程实施方式。“现代学徒制是学校场域中的正式学习与工作场域中的非正式学习的结合，既在学习体系化的培养模式下习得结构化的知识和技能，又在参与真实有效的任务中，通过实践对知识和技能进行不断巩固与升华，实现知识和技能的循环优化。”[5]在现代学徒制中，学徒通过参与岗位实践共同体的活动和社会交往，进行着某一领域的学习，打破了传统学校封闭式的、缺乏情境化的学习方式格局。四是现代学徒制确立了学校和企业双主体的课程开发范式，推动课程内容与企业岗位的深度对接，满足了人才培养需求。
总之，中国特色现代学徒制的构建离不开课程支撑，需要课程内容及形式上的变革来实现其人才培养功能。
二、支撑中国特色现代学徒制构建的课程结构形态
中国特色现代学徒制构建的主线就是开发“校企一体化课程”，这主要源自于现代学徒制最明显的特征是包含着多方面的“双重性”协同。如：学习者的双重性，即学生和学徒;学习地点的双重性，即学校和企业;教育者的双重性，即教师和师傅;学习内容的双重性，即理论知识与实践性知识;学习方式的双重性，即正式学习与非正式学习;等等。就现代学徒制中的学习而言，正如褚博夫（Zuboff）所言：“学习不是发生在进入工作场所之前，或遥远的教室的一项孤立行为，‘学习’与‘生产性’行为是同一回事。学习不需要在生产活动之外再付出时间;学习是生产活动的中心。”[6]在国际上，现代学徒制被视为架设理论与实践、学校和工作场所的一座桥梁。现代学徒制是指将正规教育与工作场所的培训和经验相结合的学习计划，并从而获得外部认可的职业资格。现代学徒制的关键属性是在综合的职业导向计划中实现理论和实践整合、技术知识和实践技能整合。其实，上述所有的一切，均可视为一种新型的双重课程形态的整合，即“学校课程+企业课程”协同。教育部于2014年出台的《现代学徒制试点工作实施方案》指出，推进现代学徒制需要“校企共同建设基于工作内容的专业课程和基于典型工作过程的专业课程体系”。中国特色现代学徒制牢牢把握学校与企业这两个主体，其课程结构经历着企业课程的出场，到学校课程与企业课程的并存，再到学校课程与企业课程融合而成的“校企一体化课程”（如图1所示）。
（一）认识中国特色现代学徒制中的企业课程意义
“中国特色现代学徒制‘双主体’协作育人模式最鲜明的特征是：校企‘双主体’育人和学生—学徒‘双重身份’交替出现。”[7]企业由单纯的人才消费主体发展为人才培养主体，企业提供着一种打破传统学校场域格局的课程——企业课程。企业课程是构成现代学徒制人才培养工作的重要组成部分，没有企业课程的存在，就不会有真正的现代学徒制。现代学徒制中的企业课程是以企业为主体开发实施的课程，即在现代学徒制中由企业所开发的课程，或基于企业工作逻辑所开发的课程，又或主要是在企业场所生成和实施的课程。现代学徒制企业课程表现为多样化的形态。从课程目标来看，现代学徒制企业课程可以表现为岗位认知课程、岗位单项技能操作实务课程、岗位方向综合操作实务课程;以课程实施的途径或形式来看，现代学徒制企业课程可以表现为企业师傅示范课程、现场工作經验交流课程、学徒岗位独立操作练习课程;以课程存在的潜隐状态来看，现代学徒制企业课程可以表现为企业显性课程（企业管理、企业技术）和企业隐性课程（企业理念、企业文化）。从名称上看，虽然现代学徒制企业课程是作为“企业”约束的课程，似乎与学校关系不大，但事实上仍然需要学校与企业做好协同的工作。一方面，企业课程不是孤立的，而是要放置在现代学徒制专业人才培养的整个体系中，将其与学校课程联系起来协调处理。这需要分别找准企业课程的定位和学校课程的定位，二者优势互补协同育人。另一方面，企业课程作为一种人才培养载体，具有教育性，并且要发挥好教育性，而企业师傅或企业相关力量又往往不大懂教育的内在规律，需要学校课程的指引;就企业课程内容的组织而言，企业也需要多学习学校课程内容的逻辑性、序列性设计方法;就企业课程实施的教学方法而言，企业师傅可能还需要多学习学校教师的教学技能技巧。总之，要认识到现代学徒制企业课程对于人才培养的重要意义，真正的现代学徒制必需包含高质量的企业课程;要强化企业课程在人才培养中的作用，通过学校课程与企业课程的协同发展来推进现代学徒制人才培养工作。
（二）中国特色现代学徒制中的“学校课程+企业课程”协同共存
现代学徒制中企业课程的引入，不是取代学校课程，而是弥补学校课程所不能带来的教育功能。作为现代学校教育与传统学徒培训相结合的人才培养机制，中国特色现代学徒制在学校课程的基础上引入众多企业课程，形成与学校课程共存的格局，共同推动技术技能型人才的培养。从国际经验来看，发达国家的现代学徒制中均包含着学校课程与企业课程的协同。德国双元制是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的现代学徒制形态，其中企业培训部分由经济部门和相关行业部门制定企业培训条例，这实质上意味着德国双元制拥有专门化、系统化的企业课程体系和学校课程体系。英国学徒制的“三明治”是对其半工半读、学工交替式课程设置模式的一种形象比喻，其中实践部分也由企业课程作支撑，形成学校理论课程—企业实践课程—学校理论课程的格局。美国学徒制中的合作教育模式主要是学生的学习与工作时间交替进行，工作时间其实主要是一种基于企业工作现场的学习教育活动，也由企业课程作为载体和平台。国内，现代学徒制试点院校中已形成了“学校课程+企业课程”协同模式、“学校课程+校企课程+企业课程”整体化的专业课程体系模式、“学校技能课程+企业岗位课程”的整合型体系等多种突出企业课程建设的模式。比如：长春职业技术学院的城市轨道交通控制专业和天津现代职业技术学院的精密机械技术专业作为现代学徒制试点专业，开发了完备的企业课程体系，形成了“学校课程+企业课程”的协同育人格局;长春职业技术学院食品生物技术专业与吉林省金塔实业（集团）股份有限公司合作开展“现代学徒制”试点工作，整合校企优势资源，深化校企“双主体”办学、“双导师”育人、“双身份”学习、“双模式”运行、“双交替”教学、“双主体”评价，通过职前企业工作与学校学习交替教学、职后企业培训与学校进修交替培训，实现了学校人才培养与技术服务的有机衔接，探索出传统学徒培训与现代职业教育有机融合的“职前——职后全程工学双交替式”人才培养模式。
（三）中国特色现代学徒制的内核——校企一体化课程
在“学校课程+企业课程”协同的基础上，笔者认为进一步形成了中国特色现代学徒制的内核——校企一体化课程。校企一体化课程到底是什么样的？其实，这是在传统学校课程之外拓展出企业课程，进而出现学校课程与企业课程并存的格局，最终实现学校课程与企业课程的交融而形成“校企一体化课程”，是中国特色现代学徒制发展的必然。所谓“校企一体化课程”是指一种由学校和企业深度合作共同来开发的，融理论与实践、工作与学习为一体的，与学校课程、企业课程存在根本区别的课程新形态。“校企一体化课程”不等同于理实一体化课程，它既可以是纯理论的，也可以是纯实践的，还可以是理论与实践交融的;而理实一体化课程既可以是在学校场域中完全由学校力量建设实施，也可以是在企业工作场域中进行理论与实践内容的同步实施，也就是说理实一体化课程不一定是学校和企业合作建设实施的。总之，“校企一体化课程”并不是对理实一体化课程这一概念的偷换，而是独立存在的。之所以说“校企一体化课程”是中国特色现代学徒制的内核，是因为“校企一体化课程”更突出课程主体的双元及课程中学校和企业力量的协同，这恰恰显示了现代学徒制的双元本质特征，是现代学徒制中将学校教育和企业培训相融合的深入发展阶段，构成了中国特色现代学徒制运行的核心机制。
三、基于课程视角的中国特色现代学徒制构建策略
以课程为突破点构建中国特色现代学徒制，只要开发出学校课程与企业课程相交融的“校企一体化课程”，实际上就抓住了中国特色现代学徒制的真谛。那么，如何从课程的立场来构建中国特色现代学徒制？核心自然是开发具有中国特色的现代学徒制“校企一体化课程”。具体可从以下四个方面努力。
（一）观念引导先行：以课程的思维看待中国特色现代学徒制
从课程的角度而言，中国特色现代学徒制的构建需要观念先行。首先，要用课程的计划性思维认识学徒制。过去，在理论和实践中所做的大量研究和探索主要聚焦在现代学徒制中的校企合作机制问题，即使触及课程也只是学校层面的课程或者实习实训课程，没有将现代学徒制整体放在课程的立场上去看待;同时，在实际的人才培养过程中，将学徒带到企业之后缺乏一种计划性、组织性的教学活动，这实质上是缺乏按照课程的规则来进行学习，因而急需按照课程的计划性思维方式来对待学徒制。其次，要用课程的育人性思维看待学徒制。“如果没有课程，现代学徒制只是名义上的，难以落地生根”[8]，要实现中国特色现代学徒制的育人功能，并不是只要有师傅和学徒的情境就有教育价值，而是需要以课程的育人性思维方式开发和设计具有教育价值的师傅和学徒的工作情境，所以需要运用科学的课程开发方法去设计现代学徒制。最后，要用课程的资源性思维了解现代学徒制。中国特色现代学徒制实际上是一种推动技术技能型人才成长的学习资源和平台，构建中国特色现代学徒制就是构建一种学习资源，以课程来统领学徒制中的各项资源，规划各项活动，使学徒制中的各要素能够横向联系、纵向贯通，实现育人功能的最优化。
（二）主体力量发挥：校企双主体在课程建设中力量协同
中国特色现代学徒制是将学校本位教育与企业本位培训紧密结合，使企业成为职业教育主体之一;同时，使学生处于真实的职业环境中，在师傅指导下习得岗位操作能力;此外，还促进学生和企业相互认同，使学生成为企业准员工，学校和企业共同构成课程开发的主体。中国特色现代学徒制校企一体化课程的生成依赖于学校和企业双主体作用的发挥，尤其是二者之间的合作。首先，要提升学校教师与企业师傅协同开发课程的能力。现实中，学校教师的理论能力和企业师傅的实践能力很难在一起协调。比如，在课程开发中，企业师傅能做但不善于写，学校教师会写但不一定擅长做，而成功开发一门校企一体化课程需要编写者具备双重素养。其次，基于企业岗位需求和学校学生发展需求来共同确定现代学徒制课程目标。现代学徒制的课程目标不同于纯粹的学校教育课程目标，也不同于纯粹的企业课程目标，在校企一体化课程形态下，其课程目标是企业岗位需求和学生发展需求的兼顾和统一。第三，将碎片化的企业工作过程转化为课程内容，以企业项目为载体形成课程结构，实现“课程模块化、内容项目化、项目岗位化”的课程内容组织格局。现代学徒制的课程内容不再是单一的学术理论性知识，而是一定蕴含了企业工作过程的元素，表现出融合理论性知识与实践性知识的格局，以模块、项目和岗位的形式汇集为工作知识。第四，学校与企业共同确定具有教育价值的工作任务来驱动实践化的课程实施方式，重在通过完成工作任务来实现职业能力的发展。现代学徒制的课程实施既不是局限在传统学校教室中的讲授式教学，也不是没有计划放任自流的随意岗位实践，而是按照教育逻辑和工作逻辑统合加工形成的工作任务，由学校和企业协同开发出有计划、有组织的工作任务，进而驱动课程实施。
（三）课程结构重构：基于岗位工作过程的模块化课程体系建设
中国特色现代学徒制需要构建基于岗位工作过程、符合企业需求的模块化课程体系，旨在推动现代学徒制课程与企业岗位能力需求的对接。基于岗位工作过程的模块化课程体系建设的基本思路是：调研分析现代学徒制合作企业所提供的岗位→岗位能力分析→岗位工作任务分析与典型工作任务提取→转换学习领域→企业培训能力调查与分析→校企课程与实习实训对接研讨→构建课程体系。首先，根据企业岗位能力需求，结合人才培养目标，由职教专家、企业技术骨干和学校专业教师共同参与，研究并完善适合学徒个性发展和企业需求的专业核心课程。然后，以企业的实际工作环境和内容为基准，划分学习领域，每个学习领域又根据工作岗位的实际标准内容，设置学习情境。专业核心课程的内容要充分考虑行业组织制定的岗位能力标准和国家统一的职业标准，将其转换成对应的课程標准。比如，广东工程职业技术学院的汽车制造与试验技术专业，通过校企共同开发满足岗位需求与学徒个人发展的专业核心课程，编制了“摩托车发动机构造与维修”“摩托车传动系构造与维修”“摩托车电气原理与维修”“数控加工编程与操作”“摩托车制造工艺学”五门课程标准，搭建了以“基本素质课程+职业基础课程+职业核心技能课程+职业技能拓展课程+岗位工作任务”模块为组合的现代学徒制课程体系。
（四）提供标准和指南：研制开发现代学徒制校企一体化课程标准
在现代学徒制的实践运行中，由于目前多为各自散点探索，笔者认为缺乏一种可以直接参照的规范性标准和指南。课程标准作为课程的纲领性文件，是对课程的基本规范和质量要求，是课程教学的指导性文件。课程标准主要包括对课程性质与任务、核心素养与课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等方面的规定。现代学徒制校企一体化课程标准的研制应以专业人才培养目标定位、学徒工作场所学习规律和人才培养方案为依据，参照职业标准及企业岗位需求，确定好“校企一体化课程”的性质与任务，明确学生要达到的核心素养与发展目标;应根据企业工作岗位任务与课程目标选择好校企一体化课程内容，设计好“校企一体化课程”的组织结构;要构建实践导向的“校企一体化课程”，并建立发展性的课程学习质量标准。只有这样，才能为中国特色现代学徒制的有效实施提供一种标准化的指南，便于其规范性地运行。
总之，探索中国特色现代学徒制的构建问题可以打破单一的制度视角，用课程的思维和角度来对其进行审视和解读。在中国特色现代学徒制构建中，需要处理好企业课程与学校课程的衔接乃至融合等关键问题，并以推进校企一体化课程建设作为突破点。
參考文献：
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[责任编辑 曹 稳]
The Construction of Modern Apprenticeship with Chinese Characteristics： From the Perspective of Curriculum
ZHAO Wenping
Key words： modern apprenticeship with Chinese characteristics; curriculum; enterprise courses; school-enterprise integration course
作者：赵文平