要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《现代化人学研究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：从教育现代化视域来看，人的现代化与教育现代化之间有着密切关联的互动关系。为此，我国大学素质教育应将人才培养及实现人的现代化作为工作的重中之重。着眼于人的可持续发展，转化人才培养观念，调整教育政策导向，帮助学生树立全面、终身发展理念，并加强人文思想教育，以提高学生的创造性潜能和综合素质，最终完成教育现代化和人的现代化。
现代化人学研究论文 篇1：
中国特色社会主义新时代的人学逻辑
[摘 要]我国人学研究作为中国特色社会主义实践的理论回响，始于20世纪70年代末、80年代初。其人学思想酝酿于“伤痕文学”和关于人的问题大讨论，伴随中国特色社会主义的历史开端拉开理论序幕。历经哲学精英的艰难探索，初步构建了中国人学理论体系，奠定了我国人学发展的学理基础。中国特色社会主义实践是我国人学产生发展的现实基础，我国人学对中国特色社会主义实践的发展给予现实的理论回应。中国特色社会主义进入新时代，为我国人学发展提供了新机遇，习近平提出了人学新理念，赋予人学理念新特征，蕴含着人学发展新趋向，这四者的有机统一构成中国特色社会主义新时代的人学逻辑。
[关键词]中国特色社会主义实践;中国特色社会主义新时代;人学逻辑
[作者简介]赵永春，哈尔滨远东理工学院教授，研究方向：人学理论、西欧近代人学思想。
中国特色社会主义进入新时代，这是黨中央审时度势，对中国特色社会主义发展历史方位作出的重大判断。从人学视角审视这一历史方位，不难发现：中国特色社会主义新时代为我国人学发展提供了新机遇，习近平提出了人学新理念，赋予人学理念新特征，蕴含着人学发展新趋向，这四者的有机统一构成中国特色社会主义新时代的人学逻辑。中国特色社会主义新时代的人学逻辑是对中国特色社会主义的历史逻辑和人学理论逻辑的继承和发展。
一、我国人学思想产生的历史逻辑
我国人学作为中国特色社会主义实践的理论回响，其历史逻辑起始于20世纪70年代末、80年代初，与党和国家工作重点转移，实行改革开放的中国特色社会主义历史开端同步。
中国特色社会主义实践是我国当代人学思想产生的客观基础，构成我国人学产生发展历史逻辑的实际内容。众所周知，中国特色社会主义以党的十一届三中全会为历史开端，到党的十二大确定主题至今历经四十余载。四十多年来，我们国家发展成世界第二大经济实体，国家发生了历史性的根本变化。总结我们的历史经验，最关键的就是坚持了改革开放，解决了束缚人的积极性、主动性、创造性的体制机制问题。
我国的经济体制改革首先从1980年改革农村生产经营体制，实行家庭联产承包责任制开始。在取得成功经验的基础上，党的十二届三中全会通过了《中共中央关于经济体制改革的决定》，将生产经营体制改革从农村引向城市企业和其他体制改革。党的十三大围绕转变企业经营机制这个中心环节，对我国经济体制的配套改革，“逐步建立起有计划商品经济新体制基本框架” [1]（P355）进行了总体设计，全面描绘了中国经济体制改革、政治体制改革路线图。党的十四大确立了我国建立社会主义市场经济体制的改革目标模式，推动了我国的经济体制改革的发展。党的十八大以来，我国的改革进入历史发展新阶段。
我国之所以要进行经济体制改革，根本原因在于：无论是农村的生产经营体制，还是企业的生产经营体制，都在多方面束缚了生产力的发展，压抑了农民和企业职工的积极性、主动性和创造性。我国经济体制改革的核心是解决这一问题。在农村，“尊重生产队的自主权，因地制宜地发展多种经营，普遍建立各种形式的生产责任制” [1]（P120）。在企业，扩大企业生产经营自主权，调动企业职工的积极性。我国经济体制改革为我国人学理论的产生，提供了关于人的需要的满足，人与生产资料的结合，人与分配关系的重构，人的主体性的实现，人的生产建设积极性的发挥提供了足够的经验。
同样，我国的政治体制改革也是围绕中国特色社会主义民主政治建设、人民当家作主展开的。早在20世纪50年代和60年代，我国进行了政治体制改革的尝试，取得了一定的改革经验。党的十二大开启了我国政治体制改革的新征程。党的十三大在党的十二大的基础上，对我国政治体制改革的方向、目标、遵循的基本原则，作出深刻的阐述。在肯定我国的“基本政治制度是好的”的同时，也指出“在具体的领导制度、组织形式和工作方式上，存在着一些重大缺陷” [1]（P386），提出“建设有中国特色社会主义民主政治”[1]（P386）的设想，规划了我国政治体制改革实践的路线图。从党的十四大到党的十九大，我国政治体制改革逐步深入展开。在这一时期，党和国家政治体制改革的基本精神是：在理论上，把人民当家作主提升到社会主义的本质和内在属性的高度来认识，明确提出“人民民主是社会主义的本质要求和内在属性，没有民主和法制就没有社会主义，就没有社会主义的现代化” [2]（P235），形成了“中国特色社会主义民主政治建设道路” [3]（P27）的理论;在政治体制改革的举措上，党和国家“紧紧围绕保障人民当家作主，牢牢抓住进行行政管理体制和机构改革，切实做到转变职能、理顺关系、精兵简政、提高效率” [4]（P237）这个重要环节，“坚持和完善社会主义民主制度” [5]（P554），“加强社会主义法制建设” [5]（P555），“改革和完善党的领导方式和执政方式” [5]（P555），“改革和完善决策机制” [5]（P556），“深化行政管理体制改革” [5]（P556），“推进司法体制改革” [5]（P556），“加强对权力的制约和监督” [5]（P557），形成全方位深化政治体制改革的良好态势;在人民当家作主的保障机制上，从党的十六大到党的十八大，相继提出“建立结构合理、配置科学、程序严密、制约有效的权力运行机制” [6]（P25），“保障人民知情权、参与权、表达权、监督权” [6]（P25）。党的十九大以来，我国政治体制改革全面进入“健全人民当家作主制度体系，发展社会主义民主政治” [7]（P35）新阶段。我国生动的社会主义民主政治建设实践，充分体现人民群众广泛的政治参与、经济参与、文化参与、社会参与、生态文明建设参与性，为人学的关于人的主体性理论、人民当家作主理论、人的价值理论提供了宝贵的实践参照。
更为重要的是，我国改革开放四十多年来，党和国家紧紧扭住经济建设这个中心，把大力发展社会经济政治科学文化，与改善提高人民日益增长的物质文化生活需要、提升到满足人民日益增长的美好的物质文化生活需要、促进人的全面发展同部署同安排。无论是党的十二大提出的中国共产党在新的历史时期的总任务，还是党的十三大提出的社会主义初级阶段的理论，确定党在社会主义初级阶段的基本路线，大力发展社会生产力，发展社会经济，实现工业化和商品化、社会化、现代化;无论是党的十四大提出加快经济发展速度，提高质量、优化结构、增进效益，提升国民经济整体素质，促进综合国力迈上一个新台阶，还是党的十五大对21世纪我国经济发展目标和发展步骤的再规划，都凸显改善和提高人民的物质文化生活水平，着力促进人的全面发展。特别是党的十六大、十七大、十八大、十九大以来，提出了全面建成小康社会的各项具体指标要求，这些全面建设成小康社会的指标要求，紧紧同人民民主的不断扩大、人民生活水平全面提高、社会更加和谐联系起来，充分彰显社会经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设与人的全面发展在理论和实践上的内在关联。中国特色社会主义建设实践的这一特征，为我国人学人的全面发展理论提供了可供总结的新经验。
可见，中国特色社会主义改革开放的建设实践，为解决人的问题提供了中国智慧和中国经验。我国人学的产生和发展，根植于中国特色社会主义实践这块理论沃土之上，是对中国特色社会主义解决人的问题，取得的实践经验的科学总结，是对中国特色社会主义实践给予现实的理论回应。中国特色社会主义实践是我国人学的产生和发展的历史逻辑。
二、我国人学思想发展的理论逻辑
考察学术界相关的理论研究成果，可将我国人学思想发展的理论逻辑分为四个阶段：
（一）我国人学思想的酝酿阶段（1979—1984）
我国人学思想最早酝酿于“文化大革命”结束后出现的“伤痕文学”的作品和人道主义大讨论。1978年5月，我国理论界开展真理标大讨论，使人们的思想解放，敢于討论所提出的人的问题。1979—1980年，我国文学界出现一批称为“伤痕文学”的作品。“伤痕文学”作品促使人们从哲学上回答现实和人学提出的人的问题，引发了1980—1984年我国人道主义大讨论。我国的人道主义大讨论取得了一些重要理论研究成果，这些研究成果试图在人学理论上解决人的本质、人性、人的属性、人的解放、人的价值、人的地位、马克思主义与人道主义的关系等问题，初步奠定了我国人学理论构建的基础。
（二）我国理论界提出自己的“人学”概念，人学研究拉开序幕（1985—1990）
这一阶段从哲学界开始探讨人的现代化和人的主体性两个问题开始。1985年，我国理论界开始讨论人的现代化和人的主体性问题，讨论的实质是解决人格从传统向现代转型的问题。这次讨论在人学理论构建上的重大贡献在于：回答了人的主体、主体性与主体性原则的界定问题;人的自觉活动和社会规律的关系问题;个人及其个性问题;人的价值观念的变革问题;商品经济与道德建设问题;科学技术现代化与人的现代化的关系及人的能力的全面发展问题;人的积极性、主动性和创造性问题;人的健康人格问题;人的思维方式变革的问题;人的自由、民主等问题。对人的现代化和对人的主体性的讨论，蕴含着对人本身进行专门系统研究的学术动机。适应这一学术要求，1988年，高清海、孟宪忠在《从人的研究到人学》一文，在我国率先提出人学概念;黄楠森、韩庆祥的《关于建构人学的几个问题》，在国内第一次提出把人学作为一门相对独立的新学科来建设。至此，国内人学研究拉开序幕。
（三）我国人学进入全面研究发展并取得丰富成果阶段（1990—2000）
在这一阶段，中国人学学会成立。北京大学、河北省、河南省成立人学研究会，中央党校哲学部、北京师范大学、首都师范大学、黑龙江大学等大学先后成立了人学研究中心。中国人学研究全面兴起，其研究从六个方面展开，即开展了人学基本理论研究、马克思主义人学思想研究、西方人学思想与史研究、中国人学思想与史研究、人学专题研究、外国学者的人学思想研究。在这一时期，哲学精英们围绕人学体系的构建、人学与哲学的关系、人学与唯物史观的关系、人学与人的科学人的哲学人类学的关系以及人学的研究对象、人学的性质、人学的研究方法、人学理论的基本构架展开争论。1997年，韩庆祥在《学术月刊》发表了《人学何以可能》一文，在总结我国人学研成果的基础上，阐述了“人学的研究对象及性质”“人学与相近学科的关系以及地位”“人学理论的基本框架及核心线索”，为人学的基本理论研究托盘定调。在这一时期，我国人学理论研究成果丰厚。
（四）人学研究与实际相结合回答现实之问，为党和国家决策提供理论根据的新阶段（2000年至今）
从20世纪末至今，中国人学学会召开了21届年会。每年中国人学学会的研究主题都与社会重大现实问题相结合。如十七届年会研究主题是“经济发展新常态与人的发展”，十八届年会研究主题是“人学视野中的发展新理念与人的发展”，十九届人学年会研究主题是“国家治理体系现代化与人的发展”，第二十届人学年会研究主题是“新时代社会主要矛盾与人的发展”，二十一届人学年会研究主题是“构建人类命运共同体与人的发展”，二十二届人学年会研究主题是“人学视野中的全面建成小康社会与美好生活需要”。我国人学研究走上与实际相结合回答现实之问，为党和国家决策提代科学理论根据的新阶段。
透过我国人学发展逻辑的感性直观，可见我国人学发展内容的逻辑演绎是：从关注人本身开始，经过“伤痕文学”和人道主义、人的主体性、人的现代化大讨论，形成了人的产生、人的存在、人的本质、人性、人的主体性、人的需要、人行为的动力、人的价值等基本人学理论观点;接着哲学界提出把人学作为一个独立学科建设的理论主张，又演绎出我国人学体系的形成，有了人学理论的大发展。
三、我国人学思想创新的新时代逻辑
（一）中国特色社会主义进入新时代，为我国人学发展提供了新机遇
表现在中国特色社会主义新时代为人学理论创新提供了新的社会实践形态，这一新的社会实践形态以“坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展，全体人民的共同富裕” [8]（P22），全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴为目标，全方位开展中国特色社会主义的经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设。这一崭新的社会实践形态，要求我们在人学理论研究上，必须把人的全面发展与中国特色社会主义“五位一体”建设，同实现人民共同富裕有机结合起来。在人与“五位一体”建设和实现人民共同富裕的内在关联中，阐述人的发展理论、人的同一性理论、人的主体性理论、人的现代化理论、人的需要理论、人的存在性理论、人的行为理论，推进马克思主义人学理论中国化的发展创新。
（二）在中国特色社会主义进入新时代，习近平提出了人学新理念
习近平围绕“坚持以人民为中心” [9]（P17），推进人的全面发展这一人学思想核心，展开了他的一系列的人学新理念，包括：关于人民对美好生活的向往与中国共产党的奋斗目标相统一的思想;人民共同富裕与坚持走中国特色社会主道路相统一的思想;人的需要与生产平衡发展相统一的思想;人的发展与国家发展一体性的思想;人民当家作主与坚持党的领导依法治国相统一的思想;人的主体地位和权利的实现与建立完善中国特色社会主义民主制度体系相统一的思想;人的理想信念与实现中华民族伟大复兴的中国梦相统一的思想;人的思想解放与推进马克思主义中国化新发展，推进改革开放相统一的思想;人与环境一体性存在的思想;人的价值观念取向与扣好人生第一个扣子相统一的思想;人的现代化的思想;共产党人初心和历史使命相统一的思想;人类命运共同体与人类共同发展的思想等等。
习近平的人学新理念继承和发展了马克思关于“人类解放” [10]（P419）、“民主” [11]（P219）和“每个人的自由发展” [11]（P273）的思想;繼承和发展了毛泽东关于“为人民服务” [12]（P905）、“一切政治的关键在民众” [12]（P201）、“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力” [12]（P932）的思想;继承和发展了邓小平关于中国的事情“要依靠中国人自己的力量来办” [14]（P3）、“最终达到共同富裕”[13]（P373）的思想;继承和发展了江泽民关于“代表着中国最广大人民的根本利益” [5]（P2）和胡锦涛关于“以人为本” [3]（P15）的思想。习近平新时代中国特色社会主义思想中的人学新理念，回答了具有新时代特征的人的本质、人的需要、人的存在、人的发展、人的行为等一系人学理论问题，把中国特色社会主义人学思想发展推向新阶段。
（三）中国特色社会主义新时代人学新理念有三个基本理论特征
1.新时代中国特色社会主义人学理念，最显著的理论特征是彰显中国共产党的领导。中国共产党领导的观点，规定了中国特色社会主义新时代人学新理念的理论属性，是东西方人学理论相区别的显著标志。中国共产党的领导揭示出中国特色社会主义新时代人学理念的基本内容。中国特色社会主义建设事业的发展与人的全面发展之间的共同发展和相互促进的作用关系，是中国共产党领导的结果。中国共产党在长期的革命和建设事业中形成的关于中国共产党人的基本理论，是中国特色社会主义新时代人学思想最光彩夺目的部分。
2.彰显新时代的人学新理念与中国特色社会主义新时代发展有高度的同一性。习近平关于人的发展与中国特色社会主义经济建设同一性的观点、与政治建设同一性的观点、与文化建设同一性的观点、与社会建设同一性的观点、与生态文明建设同一性的观点、人民的美好生活愿望与中国共产党的奋斗目标同一性的观点、人民的共同富裕与走中国特色社会主义道路同一性等观点，都是人的存在发展与中国特色社会主义存在发展高度同一性的表现。这表明中国特色社会主义新时代人学新理念是中国特色社会主义实践的产物，具有强大的理论生命力，是具有中国特色的马克思主义中国化人学理论。
3.彰显新时代人学新理念对新时代中国特色社会主义实践的指导作用。新时代人学新理念是在中国特色社会主义新时代的实践中产生的，又对这一实践有指导作用。纵观党的十九大对我国经济发展的总体安排，充分体现了“以人民为中心”理念的指导作用。从中国特色社会主义新时代主要矛盾的转变，到对实现我国经济发展战略目标的重新部署，从对我国经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设的整体设计，到实施科教兴国战略、乡村振兴战略、区域协调发展战略、可持续发展战略、军民融合发展战略、精准脱贫、打好污染防治的攻坚战、“全面建成小康社会” [9]（P1），都与以人民为中心的人学理论指导有高度的一致性。这充分证明：中国特色社会主义新时代的人学理论因这一实践而生，中国特色社会主义新时代的实践因这一人学理论的指导而蓬勃发展。
四、中国特色社会主义新时代人学理念发展的新趋势
（一）人学理论将从基础理论形态研究向推进人的全面发展的应用型人学理论形态研究转变
人学基本理论问题是回答人的本质、人性、人的存在、人的发展、人的行为及规律等方面的问题。在中国特色社会主义新时代，人学研究将完成由人学基本理论向推进人的全面发展的应用型人学理论研究转变。在当代中国，面临的主要人学问题是集中我们的智慧和力量，科学回答什么是人的全面发展，怎样实现人的全面发展，人的全面发展与社会发展是什么关系，怎样才能使社会持续稳定发展，社会发展的最终目的是什么，人发展的归宿在哪里。这看似简单而明了的问题，恰恰是千百年来无数仁人志士苦苦探索、不懈追求、试图解决的问题。中国特色社会主义新时代人学新理念研究，就是要以中国特色社会主义实践为蓝本，对这些问题给予理论回应，实现社会发展与人的发展同一性理论创新。
（二）中国特色社会主义新时代人学理论研究有走向与中国近代人学思想史、现代人学思想史相结合的趋势
在人学思想史研究方面，虽然我国已经在西方人学思想观念史研究、中国人学思想观念史研究方面取得了重要理论成果，但是在中国近代人学思想史研究和中国现代人学思想史研究方面的力度还不够，成果不多。中国特色社会主义新时代的发展，预示着人学理论应用研究与近代人学思想史研究、现代人学思想史研究相结合的发展趋势。因为中国特色社会主义新时代的人学思想是中华民族优秀人学思想的继承和发展。这在客观上要求我们把人学应用理论研究与中国近代人学思想史、现代人学思想史研究结合起来，推动中国特色社会主义新时代人学研究的新发展。
（三）中国特色社会主义新时代人学理论研究，呈现与实践以及不同学科理论研究相融合发展的趋向
人作为世界观的哲学的本身，也是理论本身。人学是人的理，属于人本身。人也是一切科学本身。因为科学是人的认识，所以科学属于人本身，也是人本身的人学。马克思早在1844年经济学哲学手稿中隐隐约约地发现了这个问题，他指出：“关于人的科学本身是人的实践的自己活动的产物。” [15]（P15）基于这种理解，在马克思的理论视野中，他把“工业地历史”看成是人对象化了的定在，“是人本质力量的已经打开的书卷” [15]（P90），把自然科学“了解为人的本质力量地公开揭露” [15]（P91），认为人的科学“只在自然本质的科学全体中能找到它们的自己认识” [15]（P92），自然科学、社会科学和人的科学是“同一的表述” [15]（P92）。他明确指出：“自然界是关于人的科学的直接对象。” [15]（P92）“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学”[16]（P90）。我们认为这“一门科学”就是人学。未来人学的发展必将吸收包括自然科学在内的其他学科的研究成果，并借用其他科学概念表述人的理论问题，丰富和发展人学新理念。我国人学理论发展前景广阔，必将彰显重大的理论价值和现实意义。
[参 考 文 献]
[1]中共中央文件选编[M].北京：中共中央党校出版社，1994.
[2]江泽民文选：第2卷[M].北京：人民出版社，2006.
[3]党的十七大报告辅导读本[M].北京：人民出版社，2007.
[4]江泽民文选：第1卷[M].北京：人民出版社，2006.
[5]江泽民文选：第3卷[M].北京：人民出版社，2006.
[6]党的十八大报告辅导百问[M].北京：党建读物出版社，学习出版社，2012.
[7]党的十九大报告辅导读本[M].北京：人民出版社，2017.
[8]习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告（2017年10月18日）[M].北京：人民出版社，2017.
[9]习近平谈治国理政：第3卷[M].北京：外文出版社，2020.
[10]马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1965.
[11]马克思恩格斯选集：第1卷，北京：人民出版社，1972.
[12]毛泽东选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1968.
[13]毛泽东文选：第3卷[M].北京：人民出版社，2009.
[14]邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993.
[15]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社，1957.
[16]马克思.1844年经济学—哲学手稿[M].北京：人民出版社，2008.
[责任编辑 薄 剛]
作者：赵永春
现代化人学研究论文 篇2：
教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的互动关系研究
摘要：从教育现代化视域来看，人的现代化与教育现代化之间有着密切关联的互动关系。为此，我国大学素质教育应将人才培养及实现人的现代化作为工作的重中之重。着眼于人的可持续发展，转化人才培养观念，调整教育政策导向，帮助学生树立全面、终身发展理念，并加强人文思想教育，以提高学生的创造性潜能和综合素质，最终完成教育现代化和人的现代化。
关键词：教育现代化;人的现代化;大学素质教育;互动关系
随着我国教育体系深化改革，实现教育现代化已成为当今教育改革发展的必然趋势。教育现代化视域下，人的现代化与大学素质教育的互动关系是一对“或然性命题”，其在本質上揭示和反映了当下我国高等教育的理念、实质和诉求[1]。因此，为了促进高等教育现代化，实现对大学生的素质教育，提高学生个人素质和能力，深入探究并揭示教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的互动关系，厘清“教育现代化”“人的现代化”与“大学素质教育”三个子命题之间的内在逻辑关联性和外在共性，有助于将实现人的现代化这一教育理念嵌入到大学素质教育现代化实践进程中，进而立足于我国高等教育视角，为新时代我国大学素质教育现代化寻求正确的路向。
一、教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的互动关系
（一）教育现代化的核心
教育现代化的核心是人的现代化，这一逻辑命题通常可以从如下三个维度来解析和认知[2]：
首先，在教育现代化过程中，只有全面实现人的现代化，才能改变教育教学现状，真正实现“以教育人”。所以，在教育现代化过程中，要想实现人的现代化，必须要充分发挥教师在教育进程中的推动和引导作用。
其次，在教育现代化过程中，必须要经历人的现代化阶段，人的现代化是整个教育现代化进程中的必然过程和终极目标，也就是说，教育现代化实践中必然包含了人的现代化这一终极任务，当通过教育实现人的现代化之后，也就完成了整个教育现代化工作的本质内容。所以，从教育现代化的核心和关键层面来看，没有教育现代化也就没有人的现代化;反之，要想实现人的现代化，前提是要建立现代化的教育制度和体系，通过对人的能动意识和思维习惯、行为价值观等进行引导和培育，能够让学生从价值理性的视角，正确认识教育现代化与人的现代化之间的本质联系。
再次，教育现代化包含学生的现代化与教师的现代化两个维度的内容。其中，学生是整个教育现代化的题中应有之义，教师与学生都是教育现代化进程中的“双主体”，不可偏废，同时也是“双客体”，地位要等同。所以，通过教师与学生全面的现代化，才能达到真正意义上的教育现代化的目标[3]。
（二）人的现代化的内涵
“教育现代化”与“人的现代化”相辅相成又互相作用。因此，在厘清何为教育现代化之后，要进一步深刻认识什么是人的现代化。首先，从人的现代化的内涵角度来看，人的现代化是指通过教育现代化，将人这一主体内化为现代人的过程。在这一进程中，教育起了关键性作用，通过享受教育资源，接受优质的教育指导，人的现代化要素不断增长，从而使人成为现代化进程中具有主观能动性的创新主体[4]。
通俗来讲，人的现代化就是基于现代化教育手段，实现对人的要素进行改造，从而让人真正具备现代素质要素的演进过程。因此，从本质上来看，现代人与传统人的区别在于，通过教育现代化，人的素质观念、思维思想、价值观等都发生了颠覆性变化，而人的现代化与教育现代化是某一历史阶段经济、社会全面发展与进步的产物。所以，教育现代化与人的现代化也具有历史性特征，不同时期的教育现代化评判和衡量标准不同，人们接受的素质教育水平和质量也存在很大差异，此时的现代素质要素，在彼时或许就演变为传统素质要素，从这一层面而言，人的现代化是一个历史范畴内的概念，当然各个历史时期，也会存在一定相对稳定的人的现代素质要素。
（三）人的现代化与大学素质教育的互动关系
通过对教育现代化及人的现代化的内涵进行分析可知，人的现代化与大学素质教育之间存在一定的互动关系。
首先，当前随着我国教育体系现代化，大学素质教育工作中的某些现代化要素极为缺失，例如，在传统的教育环境下，我国大学素质教育的核心要求是如何向学生传授上一代人的相关经验、知识等，通过让学生进行一种维持性学习，以达到让学生综合素养能力的习惯性养成这一目的。但在教育现代化视域下，现代社会对于大学素质教育，即人的现代化的要求提出了更高标准，所以，教育现代化必须要着眼于人的现代化，也就是大学素质教育现代化，通过让学生接受创新性教育，为社会培养具有创新型素质的人。
其次，教育现代化与人的现代化工作本质上是要弥补和丰富大学素质教育中师生现代化要素不足的缺憾。由于社会环境发生了显著变化，所以当代大学生的价值观、思维意识等遭受外来文化冲击和影响，且师生对于现代化要素汲取关注度不够。因此，面对现代性要素缺失的遗憾，需要通过人的现代化加以关注，并基于大学素质教育，让学生和教师经历一个连续的教育过程，不断丰富现代化要素的内涵。在此基础上，教育现代化也是一个连续不断的过程，大学素质教育的现代化水平反映了当代教育现代化工作创新的效能，也体现了人的现代化过程中现代化素质要素积累增量的多寡。从这一意义层面而言，大学素质教育是现代化高等教育以及人的现代化进程中的第三级教育，大学素质教育开展深度与广度，决定了人的现代化水平和专业性。
再次，人的现代化与大学素质教育都具有生成性特征，这一生成性主要是指高等教育资源专业性的积累和人的基础教育中现代素质能力的培养。但这些现代要素的增量与存量与传统物质意义层面的要素增量和增长性不同，其无法通过精准的数据量化，只能通过教育规律和人的成长规律来反映和体现。值得一提的是，人的素质在一定阶段具有不可逆性，这就要求大学素质教育要遵循教育现代化要求，按照人的现代化本质实施“预见性”教育和教学，致力于挖掘和培育大学生的现代化要素。所以，在大学素质教育工作开展阶段，要确立人的现代化教育目标和大学素质教育现代化教学计划，实现大学素质教育工作的系统化。只有高度重视大学阶段素质教育工作机制、体制、人才培养方案、资金保障、师资等因素，才能真正让人的现代化与大学素质教育工作有机联系和衔接起来[5]。
二、教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的初心
教育现代化背景下，当前我国大学素质教育工作中关于人的现代化及人的培养系统化工作存在明显不足，而且教育现代化进程中，关于人的现代化这一工作依然流于形式，致使大学素质教育与教育现代化之间相互衔接不当。因此，立足于教育现代化视域，当前我国大学素质教育的出发点是要通过大学素质教育实现人的全面现代化，这也是目前我国高等教育深化教育教学改革中亟需破解的一大难题。
如果说基础教育领域教育现代化的本质和核心是人的现代化，则在高等教育领域，教育现代化及人的现代化的初衷是要通过落实“立德树人”的职责理念，借助高等教育机构的引导性作用，充分发挥高校人才培养、文化传承及科学研究、国际交流合作、社会服务等职能。但是，目前我国很多高校在大学素质教育过程中，并未深刻认识到人的现代化与教育现代化、大學素质教育工作之间的多维联系和交互性，且受制于主客观多种因素，目前不少大学在办学实践中，没有真正体现人的现代化。相反，为了单纯追求教育现代化，高等院校长期存在“重科研”“重学术”而“轻教学”等现象，更为严重的问题是大学素质教育中的种种科研产出构成关键性指标和制度性学术平台等存在缺陷，例如，很多高校将重点研究基地、实验室、重点学科、博士点、硕士点建设及CSSC、SSCI、SCI等论文的发表、重大科研项目与科研成果奖的获得等作为衡量高校教育现代化水平和价值的根本关键性指标。事实上，这是一种传统的评判大学质量和办学水平的主要依据。而在人的现代化背景下，高校不能再一味地追求经济“GDP”，用高校的政绩表征大学办学者的“政绩”，这些学术“GDP”也不再是衡量人的现代化和大学素质教育工作质量和水平的关键性指标。
所以，面对教育现代化与人的现代化的逻辑互动命题，我国大学素质教育应将人才培养及实现人的现代化作为工作的重中之重。通过政府、高校和社会等诸多方面的高度重视，在人才培养方面达成高度共识，彻底改善和扭转当前大学素质教育中存在的轻教学、重科研的不良局面，真正建立起科研与教学之间的相互促进和作用机制。在此过程中，最为根本的是要转变大学素质教育中对人的现代化水平的评价导向，如果未能彻底转变育人评价思路，那么“失去灵魂的卓越”的教育现象在我国大学素质教育中将长期存在下去，这也意味着大学素质教育将永远不可能实现教育现代化及人的现代化[6]。
三、教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的具体路向
（一）着眼于人的可持续发展
为了推动我国高等教育现代化，2010年国家教育部基于“教育改革发展的战略主题”，提出了“全面实施素质教育，坚持以人为本教育导向”的方针理念，并确定《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》。现如今，面对教育现代化的浪潮冲击，为了实现大学素质教育与人的现代化工作协调、全面推进，我国高等教育应着眼于人的可持续发展，大力呼吁和倡导教育面向现代化、面向学生和面向人的现代化的理念。只有不忘初心，坚守大学素质教育关于育人的本质，才能在实现人的全面现代化进程中，及时对大学素质教育过程中出现的理论与现实偏差进行纠偏。与此同时，我国大学素质教育要重点解决当前人的现代化过程中凸显出来的“人文教育过弱”“教学内容偏旧”“专业口径偏窄”“教育方法偏死”及“外语水平偏低”这“一过四偏”的问题，无论在理论内容的教学上，还是在社会实践锻炼方面，都要顺应当前教育现代化潮流和形势，不断丰富和拓展大学生的现代化素质要素。
（二）现代化教育决不能过于功利化
在大学素质教育进程中，受不良思想和风气影响，目前我国大学素质教育工作逐渐产生了一些过于功利化的倾向，这显然违背了教育现代化视域下人的现代化与大学素质教育的初衷。为了扭转这一局面，大学素质教育要致力于促进当代大学生现代化要素的自由生成与累积增长，在实现人的现代化过程中，按照教育现代化工作要求，我国大学素质教育在很大程度上其实不仅仅是一种教育行为，更多地体现为一种现代教育理念，这种理念贯穿于大学素质教育工作始终，并能够指导和影响大学生的教育实践行为和观念。这也是当前教育现代化背景下实现大学素质教育与人的现代化与过去相对狭隘的教育理念和方法的最根本的区别。新时期，大学素质教育现代化决不能过于功利化，必须要根据我国教育部制定的《2030可持续发展议程》和《教育2030行动框架》中的七大重要目标，注重培养学习者的可持续发展技能，为学生的一生成长与终身幸福奠基。
（三）从根本上转变人才培养观念
基于教育现代化背景下大学素质教育与人的现代化之间的交互关系，高校、师生及政府必需立足长远，培养学生的良好精神和心理素质，帮助学生树立责任意识和担当意识，决不能为社会培养一些“精致的利己主义者”，要改变过去大学素质教育实践中，将我国高等教育体系顶端的研究型大学当作学生求职需要的知识、技能加工厂，而应注重让学生优秀道德品质的可持续养成，只有积极转变思路和发展育人观念，大学素质教育才能彻底摒弃传统的学术“GDP”发展观及“加工厂”质量观，并确立明确的绿色“GDP”现代育人观[7]，将大学素质教育工作的重心聚焦于人才培养机制创新等方面，重视人文学科的建设及提升大学的核心发展力和竞争力，充分发挥高等现代教育熏陶、养成等育人作用，让大学生树立终身学习的思想，真正通过接受现代化教育，实现人的现代化。
参考文献：
[1]陈卫亚.教育现代化背景下的首都基础教育教师队伍建设趋势与策略——首都基础教育人才发展2018年研讨会综述[J].北京教育学院学报，2019（1）.
[2]罗莎莎，靳玉乐.新时代教育发展的特点与使命[J].教师教育学报，2019（2）.
[3]段姣雯，吴宗保，杜庆.教育现代化视域下技术技能人才培养探究[J].中国成人教育，2019（3）.
[4]马红丽.大数据赋能未来教育[J].中国信息界，2019（1）.
[5]侯晋成.信息化在高校职业教育领域的应用[J].科学大众（科学教育），2019（2）.
[6]唐莉萍.大学素质教育实践中存在的问题及对策[J].文化创新比较研究，2018（34）.
[7]卢屏.浅析人的现代化视阈下的大学生素质教育——读郑永廷等著《人的现代化理论与实践》有感[J].新课程研究（中旬刊），2011（4）.
作者简介：史小平（1974—），女，汉族，湖南长沙人，湖南信息职业技术学院副教授，硕士，研究方向为职业教育、英语教学。
张志田（1973—），男，汉族，湖南永州人，湖南工业职业技术学院高级工程师，研究方向为电气控制、职业教育。
（责任编辑：冯小卫）
作者：史小平 张志田
现代化人学研究论文 篇3：
论思想政治教育研究的人学维度
摘要:思想政治教育研究的人学维度之所以必要和可能,一方面源于以人为本为核心的科学发展观对思想政治教育的要求,另一方面源于当代中国马克思主义人学研究的兴起以及思想政治教育与马克思主义人学的密切关联。思想政治教育人学研究最根本的方法是凸显人学价值观,坚持人学辩证法。应坚持个体、群体和类的统合、主客体统一、理论与实践的统一、现实和历史的结合、以及资源借鉴的综合性。思想政治教育人学研究的基本思路以马克思主义人学为理论分析框架,反思并重构思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等主干学科,建立和完善思想政治教育相关分支学科。
关键词:思想政治教育; 人学研究; 基本方法; 基本思路
一、思想政治教育人学研究的必要性和可能性
思想政治教育的实效性一直是备受关注的重大问题,对于这个问题,虽然在思想政治教育理论研究和实践推进方面都作出了很多努力,但仍未得到根本性的解决。究其原因,一方面在于目前思想政治教育实践的人文关怀仍然欠缺,一方面在于目前的思想政治教育理论对“人”的理解还不够透彻。卢梭曾指出,“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的,就是关于‘人’的知识。”[1]同样,在思想政治教育领域,对于人的理解和分析也极其重要,但由于种种原因,这种理解和分析也很不完备。理论回应现实的乏力一定程度上影响着思想政治教育的实效性,也在客观上要求理论研究必须获得新的突破以增强其指导性和预见性。
不可否认,在我国思想政治教育有为政治、社会服务的一面,强调思想政治教育的政治性、社会性具有历史的合理性。但随着社会发展和人类进步,人自身的发展问题越来越凸显为核心、迫切的问题。单纯囿于政治、社会视角研究思想政治教育,单纯以政治性、社会性的思想政治教育理论指导思想政治教育实践,已经显示出“解题低效或失效”的弊端,也不完全符合“以人为本”为核心的科学发展观的要求。
人学是“从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律,以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问”。[2]马克思主义哲学中蕴含着科学而丰富的人学思想,思想政治教育与马克思主义人学有着密切的逻辑关联。虽然思想政治教育可以为政治服务、为社会服务,但它作为一种教育活动,又有其“建设人自身”的根本属性,这种属性在社会主义制度下、在“以人为本”为核心的科学发展观要求下更需要进一步展现出来。因此,研究思想政治教育,既要运用“社会需要”、“政治需要”等社会学、政治学研究视角考察其满足社会与阶级需求的一面,更需要运用人学研究视角回到思想政治教育本身去追寻它的属人性。这不仅有利于思想政治教育学科理论体系的进一步完善,开辟思想政治教育理论研究的新世界,而且可以对思想政治教育实践产生深刻而持久的影响和推动,促进社会的全面进步和人的全面自由发展。
事实上,在当前思想政治教育研究中,已经出现了思想政治教育研究的人学取向。1998年6月,《宜春师专学报》发表《论思想政治教育的历史渊源与人学基础》首次提出思想政治教育与人学的结合问题。在2002～2009年间,有20多篇论文从人学视角展开对思想政治教育的研究。张耀灿教授和笔者曾撰文专门分析了思想政治教育人学研究取向出现的原因。[3]
2003年,张耀灿等著的《现代思想政治教育学科论》一书提出:马克思主义关于人和社会的关系、人和人的关系、人的本质、人的主体性、人的需要、人的价值以及人与人的权利和义务、人的自由和平等、人的理想和信念等理论,为思想政治教育学理论研究拓展了一个崭新的视野。2006年,张耀灿等著的《思想政治教育前沿》一书中明确提出,思想政治教育要从传统“社会需要论”转向“现实的个人”,进一步强调了思想政治教育的人学研究。2006年12月,万光侠等著的《思想政治教育的人学基础》一书出版,该书全面梳理了思想政治教育人学取向的研究现状,并第一次比较全面地提出了“生存论思想政治教育”、“主体性思想政治教育”和“‘四有’公民教育”的思想政治教育人学框架。随后,山东师大雷骥的博士论文《现代思想政治教育的人性基础》、福建师大潘玉腾的博士论文《思想政治教育的马克思人学基础》以及笔者的博士论文《思想政治教育目的研究——基于马克思主义人学的视角》等先后发表,这些文章在一定程度上进一步推动了思想政治教育的人学研究。
虽然思想政治教育研究的人学维度已经形成并越来越引起关注,甚至在一定程度上正逐步形成思想政治教育研究的人学范式,但由于目前思想政治教育人学研究领域不够集中,不成体系,还未建立起思想政治教育的人学框架。
二、思想政治教育人学研究的基本方法
思想政治教育研究的人学维度旨在凸显思想政治教育的人文意蕴,增强思想政治教育的人文关怀,因此,思想政治教育人学研究最根本的方法是凸显人学价值观,并坚持人学辩证法。
1.坚持个体、群体和类的统合
人的生存方式决定了他是由所有个体、各种类型的群体以致整个人类相互联系所构成的有机系统,每个个体都是复杂的社会关系网上的特殊点。因此,在思想政治教育人学研究中必须坚持人的各种存在形态的统合,坚持普遍与特殊、共性与个性的辩证法。无论是离开个人的所谓族类,或是离开族类的所谓个人,都只是人的存在的一种片面抽象,都无法建立科学的思想政治教育人学。在目前从人学视角对思想政治教育的研究中,大多学者强调的是人的个体层面,提倡思想政治教育要从“社会”转向“个人”,从“群体”转向“个体”,这对于我国思想政治教育理论和实践中曾长时期存在过分重视社会价值、工具价值而相对轻视个人价值、目的价值的弊端无疑具有进步的意义。它凸显了人的创造性、自主性等,但不能因此走向另一个极端,以一种片面性反对或矫正另一种片面性。
2.坚持主客体统一
人学专门对人进行哲学层面的整体思考,涉及人的主体性、能动性、创造性以及人的需要、人的利益、人的价值、人的权利、人的自由、人生目的、理想、发展等一系列问题。也就是说,人学研究将着重从人是主体,如何发挥人的主体性的角度考察人。因此,思想政治人学也必定主要从这些方面对思想政治教育进行解读。但我们必须注意,主体是主观与客观的双重存在,是现实性和超越性的统一。对主体的研究也离不开客体,无论如何不能把主体同客体割裂,把主体性和客体性(受制约性)割裂,否则就陷入了唯心主义的泥沼。在思想政治教育人学研究中,必须把人的主体性的实现建立在尊重客观规律的基础上。
3.坚持现实和历史的结合
个人一方面是现实的社会存在,即由个人本身的实际生活和活动形成了个体的现实人生历程和状态;另一方面是历史的社会存在,即置身于由所有前后相继、彼此相联的个人的实践活动所形成的社会历史发展进程之中,受特定社会历史条件的制约并体现着社会历史的发展程度。思想政治教育人学研究需要从现实视角出发关注个体的人的有限此生,也需要关注“在历史中行动的人”。一方面从个体现实的社会存在视角贴近个人的现实人生,给人以具体的人生指导;另一方面从人的社会历史存在的视角对过去、现在和未来的所有个人的生存发展进行总体把握。只有实现二者的有机结合才能为展现个人的完整图景创造条件,也才能真正显示出思想政治教育对人的生成、人的解放、人的自由全面发展的价值。
4.坚持理论与实践的统一
思想政治教育人学研究必须注意理论与实践的结合。这既要求我们在进行理论建构时紧扣时代脉搏,从丰富的实践中汲取养料和依据,又要求我们不仅要进行思想政治教育人学研究的理论层面的建构,而且也要注意思想政治教育人学研究应用层面的价值。理论方面的研究为实践提供必要的理论指导和思想支撑,实践方面的研究为理论研究提供现实的资源并能推进理论的创新研究。离开实践的理论无法指导实践因而彰显不出其价值,离开正确理论指导的实践可能偏离正确方向而漂泊放逐。归根到底,思想政治教育人学理论研究源于思想政治教育实践的需求和推动,思想政治教育人学的理论研究只有切实地指导思想政治教育实践的加强、改进,有助于提高思想政治教育的有效性才能实现其价值。
5.坚持资源借鉴的综合性
首先,思想政治教育人学研究只有综合借鉴人学资源,才能真正形成科学的、具有中国特色的思想政治教育人学理论成果。一方面要坚持马克思主义人学指导和借鉴中西方的人学资源。思想政治教育人学研究必须坚持马克思主义人学的指导和借鉴马克思主义人学资源。中国化马克思主义的人学思想是把马克思主义人学思想中国化的具体成果,契合中国实际,是我们必须在实践中不断完善并奉为指导思想的。同时,西方人学思想作为人的生存样态的一种反思和对人类前途命运的一种展望,无疑对于我国思想政治教育人学研究具有借鉴意义,因此,需要同西方人学展开对话。另一方面,思想政治教育人学研究应是中国特色的,既要紧跟中国现代化建设和社会发展的脉搏,充分体现时代精神,又要弘扬中华民族优秀传统文化和革命精神,展现鲜明的中国特色、中国作风、中国气派。这就要求我们必须以平等而非贬斥的态度对待中国传统人学思想,在马克思主义指导下实现其现代转换。其次,要借鉴思想政治教育的理论资源。思想政治教育人学研究作为思想政治教育与人学有机契合的研究,除了人学资源外,必然涉及思想政治教育理论的相关资源。目前,思想政治教育学原理、方法论、管理论、思想政治教育史论等都可以为思想政治教育人学研究提供必要的启示。再次要借鉴其他学科的相关资源。思想政治教育学是在综合借鉴教育学、心理学、社会学、政治学等学科成果基础上建立起来的学科。因此,思想政治教育人学研究同样要借鉴教育学、心理学、社会学、政治学、德育等学科的相关成果。只有综合运用这些资源,才能为思想政治教育人学研究提供一个扎实的理论平台。
三、思想政治教育人学研究的基本思路和主要论域
思想政治教育人学研究的基本思路是以马克思主义人学为理论分析框架,反思并重构思想政治教育学原理、思想政治教育方法论、思想政治教育史等主干学科,建立和完善思想政治教育人学等分支学科。具体思路和论域如下:
1.思想政治教育人学理论基础的探讨
思想政治教育理论基础为思想政治教育提供根本的指导,思想政治教育人学研究理应深入开展思想政治教育理论基础的人学研究。目前,以万光侠为代表的学者在这方面取得了可喜的成绩,其著作“《思想政治教育的人学基础》一书,正是思想政治教育人学探索开拓性、奠基性的成果。作者以人的存在论、本质论、发展论三大方面,全面运用马克思主义人学理论,系统、深入地揭示了思想政治教育的人学意蕴,不仅从一个关键方面深化了思想政治教育学理论基础的研究,而且为创建思想政治教育人学理论大厦奠定了坚实的基础。”[4]鉴于这方面对思想政治教育人学研究和思想政治教育人学学科建构的至关重要性,学术界应该进一步加强这方面的研究,形成百花齐放的氛围,为思想政治教育人学研究添砖加瓦。
2.思想政治教育反思和重构的重点是对思想政治教育本质、价值、目的、过程、规律等进行人学解析
对思想政治教育本质、价值、目的的人学透视,意味着对思想政治教育这一人类实践活动本身的探讨。我们要做的是以马克思主义人学为指导从整体和本源的角度,从人的角度回答思想政治教育是什么、思想政治教育对于人的意义何在、人类从事思想政治教育活动有什么目的等问题。这些问题的回答涉及到对思想政治教育本真的理解,这一理解对于从人学视角探讨思想政治教育的其他问题具有关键和首要的意义。思想政治教育过程、规律是思想政治教育原理的重要部分,思想政治教育人学研究不能避开对这些方面的人学探讨。对思想政治教育过程、规律的认识更切实、更直接地关系到思想政治教育的效果,影响着思想政治教育目的和价值的实现。结合目前认识思想政治教育过程中存在的主体——客体思维模式,思想政治教育人学研究应该把着力点放在主体间性思维方式上,对这一过程作出新的解读。对于思想政治教育规律研究,在强调教育规律的同时,应把着力点放在受教育者接受和学习规律的探讨上。
3.思想政治教育的反思与重建应以马克思主义人学为指导
思想政治教育方法的科学化和艺术性研究更应该坚持以马克思主义人学为指导,按照人的特性和需求,探讨如何实施符合人性的方法,其中重点是依据思想政治教育接受、学习过程和规律建立起接受、学习方法。
4.思想政治教育人学应加强教育史研究
思想政治教育人学进行这一方面的研究不仅有利于思想政治教育的理论建构,而且可以拓展和深化思想政治教育史的研究。我们认为,思想政治教育史的人学解读需要结合社会发展,更要结合人的生存状态和发展状态去分析思想政治教育的历史演变,结合人性的特点分析历史上思想政治教育的得与失,为新时期思想政治教育提供历史的启迪。其中,重点是依据人的存在、本质、发展状况对思想政治教育的发展史重新进行阐释,凸显人的存在、本质、发展规律对思想政治教育产生、发展的制约,厘出不同国家、不同时代思想政治教育之所以不同的原因。
参考文献
[1]卢梭. 论人类不平等的起源和基础[M]. 北京:商务印书馆,1962:62.
[2]陈志尚.人学原理[M]. 北京:北京出版社,2004:5.
[3]张耀灿,曹清燕.思想政治教育研究的人学取向探析[J].人大报刊复印资料,2007(3):31.
[4]万光侠. 思想政治教育的人学基础[M]. 北京:人民出版社,2006:7.
[责任编辑:张俊华]
作者：曹清燕