下面小编整理了一些《英语词汇学与外语教学论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要改革教育、教学观念，加强传统英语教学与网络多媒体教学的有效整合，探索、推广多媒体网络技术环境下的新型高职英语教学模式，提高教学质量，实现高职英语课堂教学效果的最优化。同时，培养高职英语教师创新改革的意识与能力，提升学生学习兴趣与效率，进行人文滋养与熏陶，培养学生英语语言的综合运用能力、跨文化交际意识与能力，及思辨能力和综合学习能力。
英语词汇学与外语教学论文 篇1：
大学英语生存危机及其学科地位研究
摘 要：大学英语学分的压缩和去外语化观点的提出，表明大学英语并不是一门学科，而是一门和社会需求相关的课程。由于社会需要的不仅仅是有一般基础英语能力的大学生，因此大学英语将发生生存的危机。又由于大学英语不是学科，大学英语教师的教学和科研是隔离的，这就造成大学英语教师科研意识和科研能力都薄弱。改变大学英语课程内涵，把定位从基础英语向专门用途英语转移不仅能够使课程重新满足社会的需求，也为大学英语教师找到科研方向和建立自己的学科创造机会。
关键词：大学英语；生存危机；学科地位
一、引言
最近几年，随着大学新生的英语水平不断提高，高等学校面临着压缩大学英语学分的压力。尽管2004/2007年制定的《大学英语课程教学要求》还是要求各高校的大学英语要“尽量保证在本科总学分中占10%（16学分左右）”，但最近几年各学校尤其是重点大学的大学英语的学分大多被压缩到了12分内。大学外语教学指导委员会（王海啸2009）在2008年对全国24个省市230所本科院校进行一次大学英语教学情况调查中发现“高校给大学英语必修课所分配的学分数明显减少，这一趋势在高水平院校尤其明显”。更多的高校虽然学分没有大的压缩，但学生只要通过大学英语四级考试或校内水平考试，就可免修部分甚至全部大学英语学分。如北京邮电大学最好的新生可以免修16学分中的14学分，大连理工大学最好新生可以免修6学分，同济大学英语水平最好的几百名新生可以全免修英语学分，只为他们配自学的咨询老师。
因此，大学英语界的从业者不无担心，学分如此压缩下去，我国大学英语是否将逐渐萎缩，最后没有存在的必要？胡壮麟（2002）10年前就担心：“英语教学一条龙的最终目标时使高中毕业生达到现在大学四级水平至六级的水平。那么，这就产生若干年后大学英语是否继续存在的问题。”8年后，冯燕（2010）对北京大学、湖南大学、清华大学、四川大学、厦门大学、中国矿业大学 、中南大学等32所教育部直属高校调查证实了这个担心。她发现在学生人数不变的情况下，公外教学工作量呈大幅度缩减态势，主要原因是“学生进校已经达到相应层次公外目标水平。在部分高校， 学生进校即参加公外（特别是公共英语） 考试， 允许已经达到目标水平的本科生、硕士研究生和博士研究生免修相关层次公外课， 这在很大程度上减少了公外教学工作量。”因此可以预见“公共外语教师即将成为无外语语言课程可教的过剩教师。为此她提出了高校“去外语化”的观点，认为“随着基础教育水平的提高， 高校、特别是重点大学公共外语课程已经失去作为课程存在的理据”，“公外可能会在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场”。
大学英语是否在高校会逐渐衰弱乃至最后消亡？大学英语教师的出路何在？大学英语何去何从？这是每个大学英语界从业者所关心的。这也是本文要讨论的。
二、大学英语是否是一门独立的学科
（1）大学英语学科提出的由来
大学英语是不是学科？这要从大学英语发展过程来分析。在20世纪90年代前，大学英语被叫做公共英语，教大学生最基本的英语语法词汇等。在许多学校，大学英语只是一个教研室。90年代后，随着大学英语四、六级考试的实施，大学英语迅速发展，大学英语界领导层开始提出了大学英语的学科地位。如董亚芬（1991）指出大学英语“过去只是一门形同虚设的低层次的工具课，今天一跃成为一门受社会各阶层重视的独立学科。”虽然教育部没有给予承认，但大学英语界自己把大学英语看成是一门学科。1999年教学大纲正式提出了“大学英语上新台阶是加强学科建设的需要”。杨忠和张绍杰（2001）也间接承认大学英语的学科地位，如他们指出：“大学英语教师在本学科科研领域中取得了不菲的成就，但另一方面，相对于那些资深学科而言，大学英语作为一门独立的、自成体系的年轻学科， 其理论建设还远远不够。”2004年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》正式把学科的说法提了出来：“教师素质是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。”
但笔者（2006）对大学英语的学科说法提出了疑问：“大学英语是不是一门学科，是否应该要求得到独立学科地位？应当说，这样的要求反映了广大大学英语教师的心情和愿望。如果大学英语能够成为独立的学科，对于大学英语的长远发展，对于教师地位的提高和师资队伍的稳定都将起着积极的作用。但是我们还是要理智地看待这个问题。一门大学课程能否成为一门独立的学科并不是完全根据社会需要（如历史学没有社会需要，还是一门学科），也不是根据重要程度（并不能因为现代历史比远古历史或中古历史重要，就可以享受学科地位），更不是根据有没有系统的大纲、有没有优秀的教材和有没有全国统一的考试。”“如果大学英语要求学科地位，为什么中小学英语、硕士生英语不可以要求学科地位？”所幸的是，在2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》中纠正了说法，改为“教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。”把“学科建设”改成了“课程建设”。
（2）大学英语不是学科
大学英语不是学科，不是因为没有被《目录》认可，而是因为它缺少学科最起码的要素。作为学科，第一，它要有独特的、不可替代的研究对象；第二，要有完整的理论体系或知识系统。因此，大学英语不仅不是学科甚至连研究方向也谈不上。外语教学作为应用语言学下面一个研究方向，是一门学科，因为它有自己的研究对象，有自己的知识体系和研究目的。如刘润请（1999）认为外语教学的研究对象有三个层次。最高层是哲学层面，即语言和语言学习理论如研究第二语言心理过程和学习者个人特征差异。其次是实践论层面，主要研究教学如何实施，如大纲的制定，教材的编写，各种语言技能的培训，测量和评估。第三个层次是方法论层次，如研究教学方法和手段等。那么大学英语的研究对象是什么？知识体系是什么？当然，我们可以把大学英语看作是外语教学下面一个分支，它的研究对象和知识体系和外语教学一样。事实上，最近十几年外语界确实是在对大学英语进行有效的研究，并取得了相当丰硕的成果。
但问题是，对大学英语的研究和对大学英语的教学不是一回事，这两种活动是可以分开的。而作为一门学科，其研究对象和知识体系无论对研究者（如教师）还是对学习者（如学生）都应是一致的。如遗传学对生命科学院的教师和学生，历史对历史系的教师和学生，再如外语教学对应用语言学专业的教师和学生，显然，在这里，教师和学生研究的是同一对象，同一内容。但大学英语则不同，教师可以研究大学英语，但大学生（这里指非英语专业的大学生）学英语不是要研究英语，不是要学习外语教学法。大学生有自己的专业，他们学习英语，只是为了掌握一门工具，用它来学习专业知识或进行国际交流。因此，大学英语教师的课堂教学内容主要是教学生英语听说读写能力，这当然是非研究性的，因此也是非学术性（徐烈炯 2004：52）。如果教学生如何设计大学英语课程，如何开发大学英语教材和测试体系等等，这就具有学术成分，但这些内容不是大学英语教师的任务，而是应用语言学教师的教学内容。
可见，大学英语不是学科，只是一门课程。因此，2007年的《课程要求》正确地把大学英语定义为“是大学生的一门必修的基础课程”，并在文件中这样称为“大学英语课程的设计应……”，“大学英语课程不仅是……”。
三、大学英语学科地位的模糊性带来的问题
（1）大学英语教师科研意识和科研能力不强
大学英语具有双重性。对教师和研究者来说有学科的特征，对学生来说只是一门课程。正因为这种双重性，大学英语教师陷于困境当中，即他们课堂教学内容和他们研究内容可以不一样。许多大学英语教师白天工作教的是英语听说读写，晚上自己研究的是莎士比亚或乔姆斯基，但外语教学和文学或语言完全是两回事（徐烈炯 2004）。换言之，大学英语教师的教学与研究是分离的。由于教的东西和教师的学术研究不是紧密联系的，这就造成了我国绝大多数大学英语教师对外语教学科研的轻视或忽视，造成他们在外语教学领域内研究成果贫乏和研究能力薄弱。如根据中国外语教育研究中心对全国48所院校的900多位大学英语教师的调查（周燕2002），大学英语教师“对现代教育理念和语言学习特点及教学法等缺乏基本的理解和意识”。“82.2%的教师认为，只要自己的英语功底好就能教好外语，70.9%的教师认为教英语并不难”。这就是为什么大学英语教师进修攻读硕士和博士学位的，多数声称主要目的是“为了提高自己的英语水平”，而不是研究外语教学，提高自己的外语教学水平。同样，我们对大学英语的学生进行一次调查，80%以上的学生认为一口漂亮的美音或英音就是一个好的英语老师的标志。这些数据表明，科研在大学英语教学中的重要性并不被看好。在绝大多数大学英语教师的潜意识中，科研根本没有必要，一个老师只要英语水平高，基本功扎实，就能把学生教好。
这些观念造成了大学英语教师有意识地进行科研的人很少。张颖（2003）对上海一所著名重点大学的大学英语部中的39名中青年教师的调查发现，90%的教师没有参加过任何与教学相关的协会和组织，67%的教师没有参加过任何学术交流活动。这是10年前的事了，但现在统计情况也并不好，我们对这所大学的大学英语部教师近三年（2008-2010年）发表的论文统计（包括不是在外语类刊物上），也只有62篇，每人每年只有0.2篇。一般院校情况可能更差。乔梦铎等（2010）对黑龙江省内20所高等院校（3所部属院校，17所省属院校）935名大学英语教师的调查，发现近三年来，参加国内学术会议的平均每年为85人，占总人数的9.1%；出席国外学术会议的人数平均每年为11人，占总人数的1.2%；发表在外语类期刊上的论文仅137篇，每年仅46篇。
从事大学英语教学的人可以不研究外语教学，可以没有二语习得研究的知识背景。正因为如此，一些院校甚至提出取消大学英语部，直接聘用新东方培训学校的老师来为学生上大学英语。这种观念不仅在教师和领导中普遍存在，而且也得到一些英语专家认可和专家本人成功的经历所证实。如李观仪（2003）认为，合格的教师首先应该具备坚实的英语基础，良好的听说读写技能，准确流畅的语音语调，应付自如的听读技能，流畅得体的说写技能。教师要掌握灵活多样、符合实际的教学方法，以身作则，用英语进行教学，有敬业精神，不断充电，提高自己的业务水平。再看看我们身边，确实存在不少并没有学习什么外语教学理论，但在外语教学中非常成功的英语权威和大家本身。
（2）大学英语教师面临下岗和转型
学科和课程是两回事。课程和专业有关，而专业虽然和学科有关系，但不等同于学科。专业是对学科的选择与组织，即以学科为基础，但又考虑如何适应社会用人的需要。因此，专业设置的依据是科学分类和社会需求的结合。具体说，专业是根据社会分工需要而划分的学业门类，如翻译专业、商务英语专业等。由于它和社会需求有很大关系，因此需求大，专业发展就快；反之需求萎缩，专业也会萎缩甚至消亡。而学科和社会需求没有关系，如历史学或考古学，不会因为没有需求或学生人数减少就萎缩或消亡。由于大学英语不是学科，而只是一门课程，那么它必将随着社会需求的变化和学生英语水平的提高而发生变化。也正因为如此，其他学科除非有新兴的交叉学科的出现或重大研究手段的突破，其教学内容，课程设置和教学方法很难出现大的变化和大的改革。而大学外语则不同，由于它是一门和社会需求以及国家形势密切相关的课程，因此它受到改革的要求更频繁。从1978年有大学英语来，大学英语教学改革连绵不断，7～8年一次，原因就在于此。
大学英语作为一门大学生的基础课程，核心内涵是“帮助学生打下扎实的语言基础（《教学大纲》1999），属于通用英语性质。我们注意到，改革开放后，社会对国际交流的需要增强，而大学新生的英语水平普遍低下，通用英语需求就相当大。因此，20世纪最后的20年大学英语发展最快，不仅教学大纲，而且测试水平和教材开发都达到了相当高的水平。可以说这时大学英语发展到了其历史的鼎盛时期。也是大学英语教师的地位最稳定，教师最富有成就感的时期。学生好学，积极向上，大学英语教师看着一群原来基本不会听不会读不会说的学生，经过两年的教学能够考过大学英语四级考试，具有了一定交际能力的英语水平无不感到自豪。
但是进入21世纪，随着高中课标的制定和高中英语教学有了质的提高，大学新生水平已不能同日而语。基础英语对相当一部分学生尤其是重点大学的学生不是最需要的了，越来越多的大学新生具有大学英语四级甚至六级的听说读写能力了。这样，大学生英语学习普遍懈怠，翘课现象日益严重，大学英语学分开始受到压缩。正是在这个背景下，我国大学英语教师面临着极大的挑战，他们原有的成就感急速下滑，原来的语言教师地位发生动摇。这是因为：第一，由于学生感到教材和教学内容跟高中重复，再进行语言教学如词汇和语法的解释已很难吸引学生了，大学英语教师只能转变角色，从语言教师变成了课堂交际活动的协调者，任务教学的合作者，但他们能成为成功的管理者吗？他们没有信心。第二，由于学分的压缩，基础课程的压缩，大学教师被迫根据自己的学历结构和兴趣开设英美文学文化课程等，或开始用英语进行通识教育。有的甚至去考法学、经济学等硕士和博士学位，准备毕业后回来开设专业英语课程。但这是他们的方向吗？他们在怀疑。
四、大学英语的出路与对策
（1）改变大学英语教学内容
大学英语的内涵必须发生变化，只有这样，大学英语作为一门课程才能继续存在下去。大学英语的核心内涵是通用英语，帮助学生打语言基础。这个定位在20世纪大学新生英语水平相对较低、国际交流相对较少的情况下是合理的。但是在最近几年出现的高等教育国际化、高校的国际化课程和全英语课程的普及使得各专业院系纷纷对大学英语提出培养学生学术英语能力（例如如何听英语讲课和讲座，如何查寻和阅读专业文献，如何进行学术讨论和演示等，如何用英语完成作业和写论文）的要求。同时，在经济全球化背景下，社会用人单位要求毕业生能直接用英语从事工作，与国际进行交流和竞争的呼声也日益高涨。大学英语课程的危机说明课程原有的通用英语教学内容已不能满足学科发展和社会发展的需求。如果一门外语课程不顾形势的变化，不顾国家培养国际化人才的战略需求，坚持打语言基础的定位，为学习语言而学习语言，那最终的结果只能是消亡。
面对形势的变化，章振邦、程雨民等（2002、2003）提出：“需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便学生进入高校时便可专注于专业英语的学习。”笔者（2004）也提出，大学英语的教学内容必须从通用英语向专门用途英语转移。这一观点，最近一二年来被越来越多的圈内人士所认可。如陆俭明（2011）建议要对各学段的英语教学重新定位。中小学英语教学侧重打基础，而大学和研究生英语教学应主要是ESP或学术英语。刘润清（2010）说：“现在时代变了。我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路。”杨惠中（2010）指出：“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想，因此大学英语教学在性质上就是专门用途英语。”胡文仲（2011） 认为随着中小学生提高，通用英语教学的过程势必缩短，大学英语将更早地进入ESP教学。张绍杰（2011）指出，随着基础外语教育的普及与提高，进入大学的考生，特别是重点大学的考生，已经基本掌握了目的语的语言技能。所以，再把语言技能的培养作为大学英语教学目的已经不适应学习者的需求，这也是公共外语教育费时低效，社会、学校、学生不满意的原因所在。大学英语必须实现由语言技能型向专业知识型的转变。
（2）大学英语教师找到新的方向
大学英语内涵的改变不仅能使课程适应学科和社会发展的需要，从而促进大学英语课程的发展，而且也使大学英语教师看到了明确的培训和科研方向，甚至找到了自己学科的地位。专门用途英语和通用英语不同，它不仅需要有扎实的英语语言基本功，更需要有ESP教学理论知识，这不是有一口漂亮的英语，甚至有英美文学或理论语言学背景的老师就能胜任的。英美国家不少著名高校都设有ESP/EST学位课程或研究中心，为从事大学英语的教师开设ESP教学法的硕士甚至博士学位课程。课程内容包括：①ESP教学中的各种教学法研究，②ESP教材设计和测试技巧，③ESP各种体裁分析，④ESP课程开发与设计，⑤ESP课堂活动和课程安排设计等。除了由正规大学颁发的学位与证书外，还有专门为培训ESP教师设立的证书。如英国的International TESOL Training以远程教学方式提供ESP证书的课程。
这些事实说明，如果说有一口漂亮的英语，或较强的英语能力在基础英语教学中还可以有饭碗，那么在ESP 和EAP的教学中就难以混下去。可见，由基础英语转型到专门用途英语必将引起大学英语教师队伍的重组，必将刺激大学英语教师的科研欲望，必将引发新一轮、内容完全不同传统的教师培训热潮。
（3）确立外语教学或外语教育语言学的学科地位
在中国，什么地方可以进行ESP 和EAP教学的培训？能否在当外语教师前攻读ESP学位，甚至接受系统的外语教学学习和研究？这就涉及到培养我国外语教师的主要摇篮——英语专业的学科设置。从英语专业只有三种学位授予：外国语言学及应用语言学、语言文学、翻译学。没有外语教学的学位授予，我们怎能期望英语系会重视外语教学学科的建设呢？尽管在外国语言学及应用语言学学科下面，一些大学尝试开设了外语教学课程，但是只有二语习得、语言测试等零星几门课程，很少有系统的外语教学核心课程，如心理语言学、社会语言学、教育心理学、教育社会学、教育管理学、教育技术学、心理测量等。一个很重要的原因就是外语教学从没被看作是一门学科。而在国外，外语教学（TEFL）/英语作为第二语言（TESOL）教学是一门独立的学科，凡是要当外语教师的，即使是本地人，也必须拿到这个学科的证书或学位。据TESOL官方网站，仅在美国和加拿大，授予TESOL证书和学位（包括硕士和博士）的高校就达400多所。世界上著名的大学都提供TESOL/TEFL的教育语言学硕士和博士学位。
我们必须看到外语教学学科的缺位已严重影响到我国外语教师的专业水平，乃至我国外语教学的发展。我们可以想象，没有学科地位，没有专门学位授予，谁会学习和研究外语教学？我们可以调查一下从本科学习上来的硕士和博士生有几个会选择外语教学作为他们的研究方向？即使是大学英语教师进修硕士和博士学位的也大多以研究英美文学、研究语言学、研究翻译为殊荣。但是，外语教学理论告诉我们：一个没有外语教学理论的人，仅凭英美文学知识和语言学知识不可能成为一个优秀的外语教师。英美文学和外语教学根本没有任何关系。而语言学如语法学、词汇学、语音学、语义学也只能告诉教师教什么和什么先教什么后教。但是教师如何教，学生如何学，这个外语教学主要内容的缺位使我们的外语教师无法有效开展教学。必须承认我国外语教师都尽心尽责，语音语调、基本能力都不错，但是外学教学的效率一直不高，这就是我国外语教学费时低效的很重要的原因之一。因此，我们认为，中国应该尽快建立外语教学或外语教育语言学学科，以便在高校能够授予外语教学硕士和博士学位。
大学英语学分的压缩和去外语化观点的提出表明了大学英语已到了一个能不能生存的危机时刻。但是危机的本身就蕴含着一半的机会。这就是使我们有机会开始重新审视大学英语学科地位的问题，重新考虑大学英语发展的方向，重新寻找大学英语教师的出路和科研方向。我们认为，大学英语课程如果继续定位在通用英语，大学英语地位是不稳定的，大学英语教师是没有出路的。如果我们把大学英语定位在专门用途英语上，大学英语和大学英语教师将找到新的希望，同时也为在我国建立外语教学或外语教育语言学学科创造推动力方面的条件。随着外语教学或外语教育语言学学科的建立，我们大学英语教师将找到自己的科研方向，大学英语找到确切的学科地位，这对于改变目前我国外语教学研究滞后，大学英语教师专业水平低下和科研能力薄弱，提高大学英语教师素质，从而提高大学英语教学质量和效率具有深刻的理论意义和现实意义。
参考文献：
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[本文为国家社科基金项目（编号：09BYY027）阶段性成果]
[责任编辑：陈立民]
作者：蔡基刚
英语词汇学与外语教学论文 篇2：
多媒体网络技术在高职英语教学中的应用与探究
摘 要 改革教育、教学观念，加强传统英语教学与网络多媒体教学的有效整合，探索、推广多媒体网络技术环境下的新型高职英语教学模式，提高教学质量，实现高职英语课堂教学效果的最优化。同时，培养高职英语教师创新改革的意识与能力，提升学生学习兴趣与效率，进行人文滋养与熏陶，培养学生英语语言的综合运用能力、跨文化交际意识与能力，及思辨能力和综合学习能力。
关键词 网络多媒体教学 建构主义理论 新型高职英语教学模式 应用与探究
Application and Inquiry of Multimedia Network Technology
in Vocational College English Teaching
GAN Ping
（Jiangxi Modern Polytechnic College， Nanchang， Jiangxi 330095）
Key words network multimedia teaching; constructivist theory; new vocational English teaching mode; application and inquiry
近年来，我们一直致力于加强传统英语教学与网络多媒体教学的有效整合，研究论证利用多媒体网络技术改革高职英语教学的优势利弊、迫切性与必要性，探索、推广多媒体网络技术环境下的新型高职英语教学模式，获得了许多卓有成效的研究成果及宝贵经验。
1 高职英语教学现状
我们曾经分别在高职英语教师与高职英语专业及非专业学生中发放了《高职英语教师教学现状调查问卷表》及《高职英语学习调查问卷表》，并进行了有效回收及分析研究。研究表明：（1）生源素质令人担忧：高职学生英语基础普遍较为薄弱，大多只重视本专业课程学习，英语学习兴趣不浓，“哑巴英语”、“聋子英语”盛行，听说读写语言综合运用能力较差;并亟待养成良好的英语学习习惯，培养科学高效的学科记忆方法及学习方法。（2）师生比例严重失衡，师资队伍素质有望进一步提升：近年来，国家对高职教育愈加重视，高职学生的招生规模与数量逐年攀升。与之相对应的是，高职英语教师队伍的知识结构、教学经验、年龄层次及师生比失衡。尤其是多媒体网络时代对教师的业务水平、教学能力、创新精神及综合素质提出了更大的挑战。（3）教学内容相对枯燥乏味，失之偏颇：高职英语教材体系未能完全适应高职教材特点，难免枯燥乏味。“重语言知识轻语言应用，重知识传授轻情感投入”。教学过程偏重静态的语言知识传授，忽视语言的交际功能;或偏重英语考级培训，弱于文化滋养及熏陶，不利于培养学生的国际视野和跨文化交际能力及综合能力。（4）教学方法、手段传统落后，教学模式单一陈旧：高职英语教学普遍未能实行分层教学，教师缺乏创新改革传统教学模式的意识及能力，多媒体教学往往只停留在听力课程教学的层面。教学手段、教学模式及考核评价体系因循守旧，难以激发学生的语言学习兴趣及学习动机，教学效率及质量相对低下。（5）教改激励机制不健全，现代化教学设施不完善：高职院校普遍不重视文化基础课程建设，并缺乏相应的教改激励机制，对英语教学师资队伍的建设及网络多媒体教学的现代化设施投入不足，普遍未能实现英语非听力课程教学的网络多媒体授课。
2 高职英语网络多媒体教学的理论基础及政策指导
2004年1月，国家教育部高教司经过对多媒体辅助外语教学的实践考察和专家论证，在颁布的《大学英语课程教学要求（试行）》通知中，明确指出：“各高等学校必须充分利用多媒体和网络技术，运用新的教学模式改进传统的以教师教授为主的单一的教学模式”。
网络多媒体教学理论是基于集人本主义心理学、认知主义信息加工理论和社会学的社会互动理论于一体的建构主义理论基础之上的。建构主义吸纳了维果斯基、加涅、皮亚杰和布鲁纳的教育理论精华，提出学习者的知识体系是在一定的情境之下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，依据自身的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而建构获得。理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构，而创设有利于学习者建构意义的情境乃关键环节。建构主义倡导以教师为主导、学生为主体，强调学习的主动性、社会性、情境性及合作性。教师不再是单纯的知识呈现者和传授者，而是学生在知识意义建构过程中的帮助者和促进者。
在高职英语教学中，教师利用多媒体网络技术所提供的媒体集成性、资源丰富性和交互多样性等优势，积极创设生动逼真、栩栩如生、立体可视化的英语语言学习环境和教学互动情境，对于英语基础普遍薄弱、缺乏学习兴趣和动力，且英语听说读写能力欠缺的高职学生而言，无疑能够极大地激发语言学习兴趣与动力，优化语言输入，促进语言输出，加强教学互动，提升教学效果。期间，教师不再是传统意义上的单纯的语言知识的传授者，而是更多地作为优化教学情境的创设者，教学进程的组织者和监控者，帮助学生作为学习者的主体，积极主动地吸纳语言知识，并通过交流协作，自主建构获得新的语言知识体系。学生在知识意义建构的同时，亦形成了积极的情感态度，提高了英语语言的综合运用能力，接受人文滋养与熏陶，培养跨文化交际意识与能力，思辨能力和综合学习能力。
3 多媒体网络技术环境下的新型高职英语教学模式
多媒体网络技术变革了学习者的学习习惯和思维模式，丰富拓展了传统的英语教学模式，使学习更趋趣味性、娱乐化，知识传递形式更加多样化、立体化、可视化。传统学习模式（TC-Learning）、自主学习模式（I-Learning）、协作学习模式（C-Learning）、数字化和网络化学习模式（E-Learning）和混合学习模式（B-Learning），已然成为多媒体网络时代高职英语教学不可或缺的重要组成部分。
传统的英语教学模式不外乎以教师为中心，以课堂为范围，以教材为媒介，采用讲授灌输为主要形式，完全忽视了学生作为学习者的主体地位。而多媒体网络技术则为自主学习及协作学习奠定了良好基础，为语言学习者开启了一扇华美灵动的天窗。借助多媒体网络环境，学习者可以突破时空的樊篱与束缚，浸泡在丰富生动的听说读写语言环境中，随时随地随心下载和学习，或进行双方或多方在线互动讨论、答疑解惑等学习行为，实现了网络资源的提供者和获取者之间实时与非实时的交流。
以英语学习中的词汇教学为例。传统的词汇教学，不外乎教师单调枯燥、不厌其烦地讲授构词法及例句，学生则辅以传统机械的反复背诵，以便强化记忆。对于缺乏语言学习兴趣、毫无语言天分的学生来说，过程极其漫长痛苦，效果何其糟糕低效。而多媒体网络技术则起到了弥补了这一缺憾的作用。在多媒体网络技术环境下，教师可以通过自制单词教学课件;播放相关精彩影视片段;通过英文歌曲学习词汇;又或者甄选网络所提供的单词记忆软件，如拓词、我爱记单词、懒人背单词、艾宾浩斯背单词等软件，来辅助日常词汇教学。还可采用人机互动在线抢答，小组合作竞答等诸多方式，使得日常传统枯燥的学习形式瞬间活跃生动起来。浸泡在由教师精心创设、营造的栩栩如生的视听说语言学习氛围中，繁琐枯燥的词汇学习不再苦不堪言，仿佛瞬间变成一件轻松、快乐无比的美差了。这就是网络的神奇与智慧的力量。
此外，基于网络的协作学习是指利用多媒体网络技术由多个学习者，针对同一学习内容彼此交互和协作，以达到对教学内容较为深刻理解与掌握的过程。在高职英语教学中，Role play、Pair work、Group work、Oral Practice等教学活动，在多媒体网络环境下进行，模拟真实情境，置身于生动逼真的场景，无疑极大地激发学生的学习兴趣与动力，提升其语言表达的参与度，充分体现了教师主导、学生主体、协作交流、自主建构的现代教育理念。至于教材的文化背景讲解、篇章结构分析、课文内容概要及翻译写作等方面的学习，教师亦可采用小组协作方式，让学生亲身体验并参与课件的制作，然后以课堂Presentation的形式进行宣讲展示。例如，我们曾经在进行美国最伟大的总统亚伯拉罕·林肯的阅读教学时，先对全班学生分组，然后安排他们分工协作，围绕林肯总统的生平经历、个性爱好、贡献影响等方面，学生利用业余时间上网查阅相关资料，并精心筛选，制成图文并茂、音频视频兼具的双语PPT，接着由每个小组安排一位Leader在课堂进行约10分钟左右的现场展示及口语陈述。最后，教师在小组汇报展示后进行小结陈辞，并安排打分评比环节，一决高下。整堂课下来，学生群情激昂，兴致高涨，学习与探究、合作与竞争气氛浓厚，效果极佳。活动结束后，此次活动的评比结果还纳入了学生的成绩考核记录，在丰富完善教学内容和手段的同时，亦拓展了教学考核及评价体系。这种多媒体网络环境下的协作体验式教学模式，我们至今一直沿用，并不断丰富完善，加以推广。
4 网络多媒体教学的优势及应避免的问题
4.1 优势
（1）创设生动形象、立体可视的学习情境，激发学生语言学习的兴趣与动力。与仅凭粉笔、教材及师生口耳相传的传统课堂教学相比，网络多媒体教学过程呈现出形象化、立体化和生动化的特点。以往抽象枯燥的语言符号为丰富立体的视听说材料、生动逼真的模拟场景所取代。学生仿佛置身于动感十足、浩瀚无边的语言学习海洋，感受着强烈的视觉、听觉冲击波，学习兴趣和欲望瞬间激活，角色扮演、口头操练、小组讨论、阅读训练等日常英语教学任务，即刻变得自发、有趣。
（2）提供丰富生动的语言环境和语言训练，培养学生自主学习、合作交流能力，思辨能力与语言综合运用能力，提升教学效果。网络多媒体教学在赋予学生丰富形象的语言环境的同时，还为学生提供了大量听说读写语言素材和训练机会，以供学生在课堂互动交流及课后自主学习。教师在设计课件及实战教学时，要以趣味性、直观性、实用性及交互性为出发点，以学生为学习训练的主体，紧扣教学目标，加大优质语言的输入量和言语技能的训练量。如跟读正音、情景会话、交互提问、演讲陈述及角色扮演等等，在提升教学效果的同时，还培养了学生的自主学习、合作交流的习惯及能力，提高了思辨能力及语言综合运用能力。
（3）进行异质文化的滋养与熏陶，培养学生的国际视野，提高跨文化交际及综合能力。语言承载着文化，语言教育向来兼具工具性与人文性双重属性，而网络多媒体教学无疑可以更好地贯彻这一思想。年轻人思维活跃，求新求变，对于西方乃至世界的多元文化饶有兴致。英语教师作为世界文明与先进思想的传播者，可以充分利用网络的浩瀚资源，甄选整合有效信息，在顺利完成语言教学任务的同时，亦进行了异质文化的滋养与熏陶，以利培养学生的国际视野，提高跨文化交际能力及综合素质。例如：教授英文歌曲、播放原版英文影视剧、开展英文诗朗诵、演讲比赛、表演莎士比亚戏剧等等，丰富学生的人生经历与体验。
（4）实现教学资源共享和教学优势互补，提升教师综合素质。在网络多媒体教学环境中，教师不仅是知识的灌输者，而且还应是学习情境的创设者、教学内容的组织者、学习过程的调控者和学习成果的促进者。它还要求教师信息应用技术娴熟，不仅能够快速搜索筛选相关有效信息，而且还能创造性地加工、处理并整合信息，再精心制成图文并茂、可供链接的教学课件，并在课堂教学中操作自如，实现师生间教学资源的实时和非实时的交流与共享。
此外，制作教学课件的过程，于日常教学任务繁重的英语教师而言，无疑耗时费力。至于诸如英文原声影视、英文歌曲、欧美文化背景、名人演讲乃至政经时事等等方面的资料，如若教师之间分工合作，便可在同事之间实现语言素材和教学资源的共享与互补，极大地提高了工作效率，凝聚了团队意识，并提高了教师的综合素质。
4.2 应避免的问题
在运用多媒体网络技术进行高职英语教学及课件开发时，我们要力争做到：（1）遵循多媒体教学课件的合理、适度开发原则，避免滥用。（2）克服教师对网络多媒体技术的过度依赖，加强教学进程的把握与监控，避免流于形式，教学失控。（3）加强教学交流与互动，避免师生情感交流因网络多媒体教学形式而弱化。（4）加强传统教学与网络多媒体教学的有效整合，提升教师的综合素质，提高教学效率及质量，实现高职英语课堂教学效果的最优化。
综上所述，我们倡导改革教育、教学观念，加强传统英语教学与网络多媒体教学的有效整合，探索、推广多媒体网络技术环境下的新型高职英语教学模式，提高教学质量，实现高职英语课堂教学效果的最优化。同时，着力培养教师创新改革的意识与能力，提升学生学习兴趣与效率，进行人文滋养与熏陶，培养学生英语语言的综合运用能力、跨文化交际意识与能力，思辨能力和综合学习能力。
遵循国家教育部的政策指导，基于建构主义理论和计算机网络多媒体技术的高职英语网络多媒体教学的深化改革之路，势在必行。
本文为江西省高等学校教学改革研究省级立项课题“多媒体网络技术在高职英语教学中的应用研究”（JXJG-08-30-4）研究成果
参考文献
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作者：甘萍
英语词汇学与外语教学论文 篇3：
基于CLIL理念的大学英语教学与双语教学的比较和整合初探
摘 要：文章分析了大学英语教学与双语教学存在的问题及发展趋势，阐述了CLIL理念的内涵、模式和特点，并深入探讨了在CLIL理念指导下大学英语教学与双语教学融合的方案及策略，以推动我国大学英语教学改革和双语教学的模式创新。
关键词：大学英语教学；双语教学；CLIL理念；整合
[文献标识码]A
经济全球化不仅拓展了人们的视野，也对我们大学英语教学提出了新的要求和目标：即需要一大批既懂学科专业又懂外语的复合型人才。此外，我国大学英语教学的弊端也逐渐凸显出来：高校培养出来的大学生在工作岗位上“张不开口”、“听不懂”、“写不出”。为此，国家教育部在2001年提出要求：各高校在三年内开设5%～10%的双语课程。双语教学随之成为我国教育改革的热点之一。但是到目前为止，从教学效果来看，双语教学的效果并不尽如人意。
1. 现阶段我国双语教学存在的问题
现阶段我国双语教学主要存在以下几方面的问题。首先是师资问题。目前我国担任双语课的老师大多是专业教师，没有受到专门的英语语言技能的培训，无论是语音语调还是英语表达能力都很有限，很难用英语授课，驾驭课堂。其次，授课内容减少。师生在教学中用外语交流不可能达到使用母语交流的效果，有一个接受和转换的过程，因此在同样的学时里，教学内容从量上打了折扣。再者，外语交流在一定程度上阻碍了师生对研究内容的深入探讨，导致双语教学介绍性多，描述性多而研究性少，因而也阻碍了学生创造性思维的思考与发展，多数学生停留在“听懂”阶段，能说的是少数，而能用英语自由表达观点的学生更是少之又少。双语教学大多流于形式。
为了适应新时代的需要，培养复合型人才，教育部提出加强实用性英语教学，提高大学生英语综合运用能力的对策，并指出大学英语应直接服务于双语教学，根据学校的条件逐步向双语教学和英语教学相互补充、相互渗透，最终完全过渡到向双语教学方向发展。目前我国许多高校关于大学英语与双语教学的整合和实践探索相继展开了。国外的外语教学或第二语言教学逐渐从孤立的、单纯的语言教学转向将语言教学与内容相结合，即CLIL（语言与内容整合学习）。
2. CLIL理念的定义及教学模式
2.1 CLIL理念的定义
CLIL（content and language integrated learning）理念，即“语言与内容整合学习”理念，将一门或多门外语作为非语言学科的教学语言，在这一过程中，语言和学科将共同发挥作用。它是基于Hymens的“交际能力”理论和Halliday的功能语言学理论产生的一种新的教学理论。20世纪70年代，随着功能语言学和社会语言学的发展，以此作为理论基础的交际教学，把培养外语交际能力作为外语教学的目标。但是交际功能法主要培养人们在日常生活中运用外语进行交际的能力。当今社会的发展迫切需要专业加外语的复合型人才，他们还需具备能在专业领域里运用外语进行交际沟通的能力。80年代中期，人们对外语学习目的又有了新的认识。研究发现，当人们学习语言是为了能在有意义的社会情景中进行交际时，语言学习最有成效。在社会生活中，人们利用语言来交流信息、表达情感和愿望。而在学校环境中，各种活动以及在学校发生的事情是他们交流的主要内容。因此，学校开设活动就为外语或二语教学提供了有效的外语学习内容，也为学生提供了一个有意义的语言学习基础。在这种背景下，20世纪80年代中期，许多西方国家开始实施将语言与内容教学相结合的改革试验。在欧洲，CLIL是双语教学在欧洲的别称，这种方法被欧洲委员会描述为“在外语方面获得进步的最佳方法”。
2.2 基于CLIL理念的教学模式
2.2.1 沉浸法
沉浸法就是一种语言与内容整合的教学方法，旨在利用英语作为媒介，不是单纯为学习语言而学习，主要是为了掌握学科内容。学生们在学习掌握他们所需要的学科知识的过程中学习语言知识，提高语言技能。这种教学法成功的原因有三方面：以学科内容为核心；使用真实的语言及语言材料；在课堂教学中注重学生的语言、认知和情感等因素（Stryker & Leaver，1997）。
2.2.2 专题教学法
在非语言学科教学中，外语被作为教学语言来使用。教学材料是一些经过特别设计的学科内容或者一些话题。例如教学内容为“环境保护”的专题，将物理、化学、生物课的有关部分结合起来，由二语或专业教师用外语来进行教学。与沉浸法一样，基于内容之教学法打破了外语学科的界限，与其他学科结合起来组织教学。不同的是，“它比沉浸法又进了一步，因为沉浸法只是用外语上某一门课，而这种教学法重新组合了学科，其改革步伐更大”（左焕琪，2001）。
2.2.3 持续性学科知识的语言教学
这一教学法改变了把语言教学与专业课程人为分离的惯常做法，既注重持续性的学科知识，又强调英语教学。这种教学模式专门集中于某一专业学科的语言教学，既集中探讨某一知识性学科，又注重提高语言学习与教学效果。
为了确保教学的持续性，培养学生的上述能力，CLIL教师应当：使教学与学生的学习态度、个人经历和知识联系起来；使学生清楚理解整个教学过程；确保每位学生都参与到小组活动当中，并获得相应的成绩；促进学生自主学习，为每一位学生建立文件夹，记录学习过程；采用跨语言（translanguage）方法，在初期阶段灵活使用母语作为课堂交际语言，帮助学生学习学科内容；将词汇教学方法从独立的单词或词汇表教学转向词汇的搭配与组合学习以及在语境中进行词汇学习；保证学习的螺旋上升过程，强调学生的学习与研究技能的培养。
3. 基于CLIL理念的大学英语教学与双语教学的整合初探
基于CLIL理念的大学英语教学与双语教学资源整合包括课程设置与教学模式、教材建设、师资问题、学生分级教学等多方面的资源合并，目的是要以专业知识学习推动语言学习，并尽可能保证学生英语学习不断线。
3.1 课程设置
在CLIL理念的指导下，整合英语教学资源的前提是打破大学英语与双语教学课程设置的界限。根据目前我国大学生英语学习现状，大学课程分为必修课和选修课，而选修课教学内容的选择比较自由，不拘泥于教学大纲。因此在有条件的高校可以考虑以选修课为突破口，开展跨学科的专题教学，这样就可以打破专业、班级甚至是年级的界限。
3.2 教学模式
3.2.1 开展以专业教学为背景的大学英语教学。在大学前两年的英语教学中，由大学英语教师授课，注重学科词汇及专业术语的学习，并且通过专业英语阅读和专业英语训练来培养学生使用英语进行学科学习与研讨的能力。
3.2.2 开展双语教学。在大学三、四年级开展双语教学，由专业教师授课，进行专业课程的学习，指导学生阅读英文原版教材，学习专业知识并提高学术研究能力。
3.2.3 可以把大学英语的四学期调整为三个学期的基础英语和一个学期的实用英语，实用英语可以开设实用英语阅读、实用英语写作、实用英语口语及视听说等专题。
3.3 教材建设
3.3.1 可以直接选用优秀的英文原版教材。
3.3.2 由于不同层次学生的英语阅读水平、专业知识结构差别较大，教师可以有选择地使用国内外出版的教材，一门课程可以使用不同的教材，也可以根据实际情况和课程教学大纲的要求给学生列出一张阅读清单。
3.3.3 跨学科教师可以共同编写教材。一本高质量的教材必然体现在其内容的趣味性、新颖性和专业性，且难度适中。这就需要一批高水平的教材编写者。专业课教师虽然具有丰富的学科知识，但是其英语熟练程度不高，而大学英语教师又往往对学科知识了解太少，所以教材编写者要想实现强强联合，必须进行跨学科以及跨院系的合作，以整合利用各自的资源优势，才能编写出高质量的教材。
3.4 师资整合与培训
3.4.1 面向国内外招聘高水平的教师。为确保CLIL教学的教师学术水平和英语能力能够胜任，鼓励高校在条件允许的情况下引进合格的外教或海归人员来校任教。
3.4.2 创造条件使现有的教师能够进行跨专业学习，提高英语表达能力和专业的学术水平，培养复合型教师。支持专业课教师进行高学历进修或各种形式的英语培训，研究国外最新的科技成果。
3.4.3 鼓励大学英语教师和双语教师加强交流合作，取长补短，共同进步。
3.5 分级教学
作为学习主体的学生对教学的成败起着至关重要的作用。如果学生能够达到进入双语学习的英语水平，那么他们就具备了用英语学习专业学科知识的基本的语言能力。只有学生具有相应的英语水平和应用能力，才能保证双语教学的顺利实施。连年扩招使学生的英语水平和学习能力参差不齐，这就非常有必要在学生刚入校时就开始分级教学，不同层次的学生分别进行不同层次的英语学习。英语程度较差的学生侧重于基础英语语法和词汇的学习，而程度较好的学生可以选修学科英语，如实用英语技能、实用写作等，把培养综合应用能力作为学习目标。
当今大学英语教学面临着新的机遇和挑战，大学英语教学改革及双语教学的过渡和整合是教育教学改革发展的必然趋势。CLIL理念的教学模式就是使大学英语教学与双语教学能够有效地衔接起来，整合两大阵营的教育教学资源，使语言教学与学科教学融会贯通。希望在后续的研究工作中广大外语教学工作者可以借鉴CLIL教学模式的优点，将以外语为媒介教授学科知识的指导思想应用于EFL课堂教学，通过整合语言与学科教育的途径改变传统大学英语教学的方法，使学生从“学习语言”向“用语言学习”的方向转变，从而解决一直以来我国英语课程面临的以学习语言系统知识为主，教学效果不佳，学生学习兴趣不高的问题。
参考文献
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Stryker， S.， B. & B. L.， Leaver. Content Based Instruction in Foreign Language Education[M]. Washington， D. C.： George Town University Press， 1997.
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作者：郑帅 刘亚玲