为了使高职护生的在校学习与临床实际工作无缝对接, 我院护理系在护生进入临床顶岗实习前一个学期开设了护理综合实训课程, 该课程预设内科、外科、儿科、妇产科等专科护理情境, 模拟临床护理工作流程, 训练学生综合运用护患沟通、健康评估、基础护理、专科护理、健康教育等护理技能, 对模拟患者实施临床护理。开展该课程以来, 我们积累了一定的教学经验, 同时也遇到一些问题, 最为突出的是, 传统的单项技能操作考核方法及闭卷考试无法全面的完成对护生多维职业素质能力的综合评价。
客观结构化临床考试 (Objective…Structured…Clinical…Examination, OSCE) 又称多站式临床考试, 是一种客观的、有序的考核框架。通过模拟临床场景, 实现对护生的知识、技能和态度等综合能力进行评估测试的一种评价方式。与传统的护理实践教学考核方法相比, 由于创设了临床情景, OSCE不仅对护生的单项技能操作进行了考核, 并将评价内容进一步拓展到分析解决临床实际问题、健康教育、评判性思维和循证护理等多方面[1]。
因此, 我们教学团队将OSCE引入高职护理综合实训课程, 对该课程不同学制的护生进行了考核, 现将OSCE在该课程中的实施应用过程及结果总结如下。
一、资料与方法
(1) 研究对象:随机抽取2014级五年制护理四年级护生50名, 2016级三年制护理二年级护生50名, 均为女性, 年龄18-20岁。所抽取的护生均已修完护理专业课程, 知晓本研究的目的并自愿参与。
(2) 站点设置:综合考虑护理综合实训课程特点及护理实训中心条件, 经过教学团队及临床专家的专题研讨, 最终确定了本次考试的标准化病例和考试站点, 共设置病例分析、护理评估、基础护理技能操作、专科护理技能操作、健康教育总计5个考站, 每个站点考试成绩为20分, 总计100分, 每站考试时间均规定为10min, 学生依次循环进入考试区。考核过程中有创操作使用教学模型或者模拟人, 其余均使用标准化病人完成考核。
(3) 标准化病人 (SP) 的培训:本次考核使用SP病人为护理系5名三年制护理二年级护生, 均为女生。将护生带入临床观摩病人, 在教师的指导下准确的模拟某一专科病例的病人, 准确表现病人的症状, 回答应试护生的提问并接受护理体检, 为应试护生模拟真实的临床实践情景。
(4) 组织实施: (1) 将三年制和五年制护生分别随机分成5组, 共10组 (A、B、C、D、E……) , 每组10人, 组长由组内成员推选, 各组中的考生分别用组号加数字编码的、过程与方法, 统一评分标准, 尽量排除主观因素对考核的影响。 (5) 对担任考官的教师及考生进行调查和访谈, 收集意见和建议。
(5) 数据及统计学处理:采用SPSS17.0完成护生成绩的统计学描述以及不同学制护生成绩的t检验;通过描述性统计了解OSCE成绩分布、均数、标准差、难度 (各站点考核平均分与该站点满分的比值为难度指数D, 根据D值将考核难度分为三级:简单, <0.4;中等, 0.4~0.8;偏难, >0.8) [2], 通过不同学制护生成绩的t检验了解在相应的教学环节及效果存在的差别, P<0.05具有统计学意义。
二、结果
(1) OCSE考核成绩:不同学制护生护理综合实训课程的考核成绩分别为:74.35士2.61分 (三年制) 和71.50士3.26分 (五年制) , 经正态性检验, P值分别为0.91和0.71, 结果表明该课程的OSCE成绩服从正态 (如:A1等) , 考试过程中不出现护生姓名。 (2) 每组随机分配一个病例, 提前将考核流程发给各组护生以供参考。 (3) 工作人员按小组编号来引导考生进入考站, 护生依次通过各考站, 每间隔10min进行提醒, 进入下一个站点或者结束。 (4) 每个站点由护理系专职教师 (教学年龄在5年以上) 1名, 临床兼职教师 (临床实践工作5年以上) 1名共同审核并给与评价。统一进行培训, 熟悉考核目分布。不同学制护生各站点考核成绩见表1。
(2) 调查与访谈结果
邀请护理专业教学委员会的专家对考试内容及站点设置进行审核, 通过问卷调查总结, 各位专家均认为此次OCSE所考核的课程内容全面, 贴合临床护理岗位实际, 可作为课程评定标准。
对参与考核的师生进行访谈, 大部分师生这种考核形式更为客观、全面, 不仅考核了护生的临床思维能力, 在考核操作能力过程中由于引入了SP, 同时对护生的沟通及人文关怀能力都进行了考核。
三、讨论
(一) 护生考核成绩的分析
护生各考站的成绩, 基础护理操作得分较高, 成绩比较理想, 这与《护理学基础》课程的理论实践 (学时比例为1:1) 设置有关, 实践机会较多, 教学投入比较到位。而专科护理操作部分, 得分略低, 分析可知在专科护理课程中, 理论学时较多, 实践课程开展较少, 同学缺少接触临床实践的机会, 由此导致了同学护患沟通能力的不足, 因此护理评估和健康教育考站成绩偏低。病例分析考站成绩一般, 说明专科理论知识部分尚需加强。
三年制与五年制护生考试成绩相比, 除健康教育考站外, 三年制护生成绩均优于五年制护生, 差异显著 (P<0.05) , 分析原因, 五年制护生生源基础较薄弱, 在学习的积极性上欠缺, 而且理解能力、思维能力都有不足, 故在教学过程中应结合五年制护生的特点进行改革, 引入多种教学手段, 改善教学效果。
(二) 教学反思与对策
1. 贯彻PBL教学法, 引导护生建立临床思维模式
护理各专业课程的教学团队应加强课程案例库的建设, 选取临床典型病例, 在教学所需范围内进行适当加工, 创设问题情境, 恰当的引入课程的教学, 采用PBL教学法, 按照护理程序的顺序, 逐层设问, 引导护生学会思考, 逐渐形成临床思维模式, 为护生适应临床打下重要的基础。
2. 深化实践教学改革, 重注护生人文素养的培养
传统的实践教学, 教师示教, 护生模仿, 往往更加注重对护生操作的准确性的考核, 但期间忽略了对护生沟通能力和人文关怀的培养, 在今后的实践教学过程中, 可尝试用学生扮演SP替代模拟人, 完成护生与患者之间的沟通及健康宣教, 教学过程中可预设突发问题, 锻炼护生的应变能力。
3. 专业课程开展临床教学见习
专业课程教学开展过程中, 定期的带护生到临床, 有利于护生将课堂所学理论与临床实际进行对照和结合, 在临床实践环境中, 学会与不同的患者进行初步的沟通, 摸索与不同的患者采用的沟通方式, 获得初步的临床经验。
4. 针对五年制护生应采用更为灵活多样的教学方式
充分调动护生尤其是五年制护生学习的积极性, 是关键所在。现在的护生能够较快掌握和适应现代教育技术形式, 可考虑采用混合式教学, 比如蓝墨云班课, 各种课堂的互动功能, 课业完成的监督和反馈等, 在各种课程的教学中有效的使用已起到了很好的教学效果。
总之, OSCE考核的形式更为新颖, 考核的内容更为全面, 在对护生的能力进行客观测评的同时, 为护理的教学提供了有效的反馈, 在后续的开展过程中应进一步完善。
摘要：研究目的:将客观结构化临床考试 (OSCE) 引入高职护理综合实训课程的考核, 对考试成绩和考试效果进行分析, 为高职护理教学改革提供改进意见和建议。研究方法:应用文献法并结合德尔菲法, 设置考试站点, 对不同学制和年级的100名高职护生进行OSCE临床能力考试。采用SPSS17.0完成学生成绩的统计学描述以及不同学制护生成绩差别的t检验;对参考师生进行问卷调查和座谈, 总结OSCE考试设计经验。研究结果:护生基础护理技能操作考试成绩较高, 护理评估成绩较低。OSCE成绩在总体上基本服从正态分布, 不同学制护生考试成绩间的差别有统计学意义。结论:护理综合实训课程的OSCE考试结果客观, 真实的反应了高职护生的临床实践能力。通过科学的结果分析, 为高职护理教学提供了有效的反馈。
关键词：客观结构化临床考试,高职护生,综合实训课程
参考文献
[1] 史雯静, 刘文励等.采用客观结构化临床考试进行临床能力考核的研究[J].中国现代医学杂志, 2006, 16 (16) :2551-2553.
[2] 李丰收, 张王孝等.客观结构化临床考试 (OCSE) 在外科护理实训教学中的应用探究[J].科技展望, 2015 (28) :190-191.