今天小编给大家找来了《网络引导物理教学论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：提出了“通信电子线路”课程教学模式创新的基本思路，并从课程内容体系和课堂教学模式两个方面探讨课程教学模式的改革创新研究。通过课堂引导式教学、启发式教学和探究式教学实践，不断改革创新课程体系和教学设计内容，激发学生的学习动因，培养学生的创新思维能力，提升教学质量。
网络引导物理教学论文 篇1：
当代大学生自我教育的实现模式
[摘要] 自我教育是思想政治教育的重要手段和目标，是提高思想政治教育实效性的内在要求。“师生意义共建”的课堂教学模式、“显性与隐性相结合”的校园文化浸润模式、“理论与实践相结合”的社会实践模式、“网上与网下相结合”的网络引导模式是实现当代大学生自我教育的有效途径。
[关键词] 大学生；自我教育；实现模式
当前社会正处于转型时期，新媒体迅速发展，国际国内形势发生了深刻变化，思想政治教育面临着前所未有的机遇和挑战。传统的教育模式，即被动式教育、保姆式教育和放任式教育[1]，使得学校被动、学生消极、教育盲目，而且教育目标的理想化和功利性、教育环境的非整体性、教育地位的不平等性等都使得目前的教育存在种种弊端，思想政治教育实效性不高。
由于自我教育尚未有统一界定的概念，对自我教育和教育的关系也有不同层面的理解：第一，将自我教育与教育的关系看成“目的—手段”的关系，强调引导个体接受社会为他设定的教育目标，从而将它内化为自我教育的目的；第二，将教育与自我教育的关系看成“整体—部分”的关系，自我教育是教育的下位概念，与他人教育相对应，两者地位相同，相互依赖，不可分割；第三，作为一种教育理念的表达，将自我教育作为教育的目的和结果，如苏霍姆林斯基的“只有能够激发学生自我教育的教育，才是真正的教育”和叶圣陶的“教是为了不教”均表达了这一理念。[2]在思想政治教育中，自我教育是个体根据主体的要求和自身发展的需要，有目的、有计划、自觉地对自我提出任务，把自我作为认识和改造的对象，通过自我认识、自我选择、自我反省、自我调控等方式提高和完善自我道德品质和思想政治素质而进行的一种教育活动。[3]当前自我教育的实现途径主要包括引导机制、组织机制和运行机制。引导机制即榜样引导、目标引导和价值引导；组织机制主要包括班级管理、同辈互助、社团建设；运行机制主要指合理规划、活动体验和多元评价。[4]111114中国学者研究表明，大学生对自我教育的认同感较强，但开展自我教育的情况和效果一般（只有149%的学生认为身边的同学自我教育开展得比较积极和很积极，只有24%的学生认为自我教育的效果比较好和很好）。研究还表明大学生自我教育能力的发展不均衡：自我认识和自我要求强、自我践行和自我监督能力差；自我教育的途径单一化。[5]中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育的基本原则之一是：“坚持教育与自我教育相结合，既要充分发挥学校教师、党团组织的教育引导作用，又要充分调动大学生的积极性和主动性，引导他们自我教育、自我管理、自我服务。”自我教育不仅是一种教育原则和教育手段，更是一种教育目的。因此，探析当代大学生自我教育的实现途径成为一个重要课题。本文认为以下四方面是实现当代大学生自我教育的有效途径。
一、积极构建“师生意义共建”的课堂教学模式，调动大学生自我教育的主动性
思想政治理论课是思想政治教育的主渠道，传统课堂主要采取“一刀切”、“满堂灌”的道德灌输方法，这种教育方法在一定程度上迎合了应试教育，但从教育的目标来看，却仅仅停留在认知层面，没有深入到学生的灵魂深处。正如苏联著名教育家苏霍姆林斯基所说：“思想并不是一个人需要的时候就能说出的熟记的一套话。”“教育的最重要、最显著的效果体现在，要使一个人开始思考，自己是怎样的人，自己身上有哪些优点，有哪些缺点。如果不引导学生观察自己、思考自己的命运，最好的教育方式和方法也是毫无用处的。”[6]174此外，新媒体的迅速发展也在客观上要求师生转变课堂教学模式。所以，必须转变教育理念，转换教育方式，探索有效的课堂教学模式，把时间还给学生，把方法教给学生，帮助学生树立自我教育意识，培养自我教育能力。
“师生意义共建”的课堂教学模式不同于传统的“教师权威”模式，在该模式中，教师与学生都是课堂的主角，有平等的机会阐述文本、表达观点，这种阐述和表达的过程是教师与学生的一种平等对话和视阈的相互交换、借鉴与融合的过程，使得课堂成为意义迸发和交融的舞台。在这样的课堂中，教师的意义增加了学生的意义，学生的意义增加了教师的意义，学生与学生之间也互相扩充了意义，最终使得教师与学生的意义发生强烈的化学反应，而非简单的物理反应。这种意义共建是在师生双方共同参与的过程中形成的，每一方都是表演者、体验者，打破了教师“唱独角戏”的模式，是师生的共同表演。这种教学模式要求做到以下几点：
（一）转变教育观念
应摒弃传统的“传道、授业、解惑”的观念，确立为每个学生的成长和发展服务、培养社会主义合格的建设者和接班人的教育目的。反映在教育活动中就是要突出学生的主体地位，发挥学生的主观能动性，引导学生认识自我、控制自我、调节自我。
中国石油大学学报（社会科学版）2014年4月第30卷第2期贾月，等：当代大学生自我教育的实现模式（二）培养学生自我安排学习的能力
社会对人才的多样性需求和每个人的自由全面发展都要求摒弃“一刀切”的教学模式。现在很多大学实行学分制教学，让学生自己制定培养计划，充分尊重学生的学习主体地位，这无疑是一种解构“一刀切”模式的有效办法，但是在实际的运行中存在流于形式的现象。如，学校提供的可选课程的学分鲜有大于必修课程的学分的；学生选课缺乏引导机制，存在很大的盲目性，有时学生无从选择等。为此，学校应合理设置课程，加强对学生选课的引导，培养学生自我安排学习的能力。
（三）探索“问题教学”的有效路径
在传统的教育中，学生形成了一种对教师和书本的依赖性、对知识的记忆性，这样的教育对学生能力的培养和发展毫无益处。首先，教师在教学过程中，在讲授基本原理和方法的基础上，提出实际问题，让学生根据自身特点选择感兴趣的问题，并在教师指导下进行自主学习，独立解决问题或由小组完成研究，这将在客观上促进学生学会做事、做人、与人合作。其次，通过对社会和网络热点问题的讨论提升学生明辨是非的能力。当前大学生通过新媒体参与国家大事、社会热点问题讨论的积极性很高，但是其立场观点较片面，多是人云亦云，不能客观分析，这就要求思想政治教育工作者将学生的自我教育与教师引导相结合，使学生的个体价值取向与社会价值取向相一致，将学生的个人梦想融入中华民族伟大复兴的中国梦，以大梦想引领小梦想。最后，要注重培养学生的合作学习能力，将个体自我教育与群体自我教育有机结合，只有在群体中，才能更好地培养学生做人、做事的能力，教他们学会关心、尊重和担当。
二、积极构建“显性与隐性相结合”的校园文化浸润环境，营造大学生自我教育的文化氛围
校园文化以其活泼的形式和丰富的内涵深受广大学生喜爱。作为一种隐性教育资源，它潜移默化地影响着大学生的价值观念和行为规范，既是大学生自我教育的平台，又是大学生自我教育的资源。显性的教育因素隐性化才能使得教育内容从认知转化为良好的情感、意志、信念和行为，而隐性的教育因素显性化则能够刺激学生的注意力，更好地发挥其作用。但是，在隐性教育因素显性化中要把握好度，若显性化太强，则会形成一种强制力和压迫感，使人反感；若显性化太弱，则难以发挥应有效果。校园文化包含课堂教学文化、社会实践文化、校园网络文化等丰富内涵，只有健康积极的校园文化才能促进大学生自我教育，树立正确的价值观念。为此，要从以下几方面着手：
（一）营造相互尊重的校园氛围
自尊指的是学生对自我的肯定以及对自身人格与尊严的维护心态，是个体发扬优点、克服缺点的力量源泉，是自我教育的内在因素。[7]正如苏霍姆林斯基所说：“如果没有敏锐和强烈的自尊感，那就谈不上自我教育了。”[6]237所以在教学活动、实践活动、网络活动中，教师要采取适当的方法激发、维护并提升学生的自尊心，帮助学生正确认识自我，克服自卑情绪，树立自信心和远大理想，为理想自我的实现不懈奋斗。
（二）引导朋辈文化发展
大学生同辈群体之间具有相似的社会阅历、成长过程和心理空间，他们的年龄特点、能力水平、兴趣爱好等相似，容易产生共鸣，[4]113与家长、教师相比，大学生更愿意同朋辈进行交流和互动。首先，朋辈文化作为青年亚文化的一种，对大学生有着潜移默化和根深蒂固的影响。其次，在朋辈群体中，大学生相互帮助和支持，在关心他人的过程中，也能提升自我体验和价值，因为，“严格地说，自我教育就是从这里开始的：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”[6]101。最后，在朋辈群体活动中，将个体自我教育与群体自我教育相结合，能够锻炼学生的人际交往能力、团队协作能力、自我表现能力等。
（三）树立校园榜样
苏霍姆林斯基说过：“自我教育就是用某些尺度来比较和衡量自己。”[6]104通过树立校园榜样，可为大学生设立标杆，促进大学生自我认识、自我体验、自我调适。在进行榜样教育时，要认真分析当代“榜样疏离”的困境及其产生的原因，“多样化、人性化、民主化”[8]发展榜样，通过树立校园典型，引领校园风尚，促进学风、校风建设。
三、积极构建“理论与实践相结合”的社会实践模式，拓展大学生自我教育的现实空间
社会生活在本质上是实践的，教育和自我教育也不例外，“自我教育不仅仅是存在于个人内部的思维活动，而且是一种现实的实践活动”[9]。中国伟大的人民教育家陶行知先生的“生活教育”理论体系，即“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，“六大解放”中的“解放双手”、“解放空间”、“解放时间”等对中国教育有着重要的启示。传统思想政治教育在应试教育的指挥棒下，存在重知轻行的现象，学生在考卷上展现的未能转化为良好的行为；当代大学生书本知识丰富，但实践经验欠缺，表现出眼高手低的特点。而大学生作为成年人，在实践活动中能够有效地认识自我的优点和缺点，发掘自己的潜力，所以，必须积极构建大学生社会实践机制，拓展大学生自我教育的现实空间。
（一）丰富生活形式
首先，家庭应给孩子提供劳动的机会。家庭是学生的第一所学校。随着独生子女政策的实施，子女成为“6+1”家庭的核心，家长尽自己所能为孩子提供优越的物质生活，在极其重视孩子的物质生活和学习生活的同时，却忽视了让孩子进行自我教育方面的引导，导致不少学生从小在家养成“衣来伸手、饭来张口”的懒惰习惯。苏霍姆林斯基认为：“自我教育的重要内容就是使一个人在少年时代和早期青年时代尽可能经常地单独进行劳动，以便使他自己的良心成为他一切行动的唯一动因和主宰。”[6] 238家庭教育中应该给孩子提供劳动的机会，只有这样他们才能学会自己教育自己。其次，学校要为学生自主安排自身生活提供条件。大学往往为了统一管理和校园安全而禁止学生在宿舍进行做饭等活动，其实，这样做的结果之一是使学生失去了自己安排生活和在劳动中进行自我教育的一个机会，致使大学生做得出高难的练习题，却做不出献给家人的一顿晚餐。为此，可以推广某些大学的经验，如在每栋宿舍楼下设置多功能房间，给学生提供厨具，这样既疏通了管理渠道，又为学生在劳动中进行自我教育提供了机会。最后，学生社团是大学生根据兴趣和志向组成的朋辈群体，为大学生进行自我教育提供了广阔的平台。在这样的群体活动中，通过与同辈人共同举办活动，大学生可以在实践活动中认识自己的长处和短处，在与他人的比较和他人对自己的评价中认识自我，提高自我的人际交往能力和工作能力，培养合作精神，因此，学生社团是个体自我教育和群体自我教育的有效结合形式。
（二）建立教育实践基地
各高校可根据自己的办校特色，建立不同的社会实践基地，为大学生开展有效的社会实践提供机会，如理工科类院校可以与工厂企业共同构建社会实践基地；师范类院校可以与不同的学校合作建立教学实践基地；农业类院校可以与养殖业、种植业企业合作建立本校学生实践基地。在这种社会实践中，既可发挥学生的专业优势，又可促进学生综合素质的提高和自我教育能力的发展。
（三）创新实践教育机制
教育实践基地建好之后，还要积极完善实践教育机制。首先，要将服务于学习作为一种机制固定下来，使学生在学习专业理论的同时实现服务于他人和社会的愿望，以便学生更好地理解知识、了解社会。其次，要建立学生社会实践活动的评价和反馈机制。只有对实践活动进行评估，才能使学生从思想上重视实践活动，并从实践活动的评估反馈中得到自我教育。
（四）引导学生积极进行自我体验
在实践活动过程中，指导教师要引导学生积极进行自我体验。首先，要引导学生正确认识自我，遵循“跳起来能摘到果子”的原则设计未来的自我，要将个人的梦想与实现中华民族伟大复兴的“中国梦”相结合。其次，要引导学生抓住合适的机会表现自己，发挥自身优点，培养自尊心、自信心。最后，要引导学生保持理智乐观的心态并确立合理的评价标准，只有这样，学生才会正确认识自己的短处和长处，做到既不自卑，又不自负，从而健康成长。
四、积极构建“网上与网下相结合”的网络引导模式，拓展大学生自我教育的虚拟空间
信息技术的迅猛发展，使得新媒体、自媒体对人们的影响日益深远，大学生思维敏捷、易于接受新事物，网络成为他们的第二生活空间，也成为他们自我教育的重要工具。网络以其即时性、开放性、虚拟性、交互性、平等性等特征[10]，在给思想政治教育带来新的平台、丰富的教育资源、现代化的教育手段的同时，也带来更大的挑战，如多元化的价值观念对大学生主流价值观的消解，海量化的信息对大学生信息筛选的影响，网游、聊天社区等对大学生时间的消磨，虚拟生活与现实生活的混淆等问题越来越突出。所以，学校与社会必须抢占网络思想阵地，利用网络引导学生进行自我教育。同时，应该注意的是，现实生活对大学生的影响大于网络的影响，且网络教育最终是服务于现实生活的，所以，必须将第一、第二生活空间的引导结合起来。
（一）抢占网络平台，丰富网络教育资源，促进网上网下学习支撑发展
互联网作为数字化、信息化、智能化发展的主推手，已经渗透学校各个领域，影响着学生的学习、生活和思想。网络信息鱼龙混杂，若没有良好的教育资源抢占阵地，黄色、黑色等垃圾将弥漫其中，直接误导大学生。面对这一现实，教育者必须用丰富的教育资源挤压垃圾文化空间，抢占网络思想阵地，为大学生进行自我教育、实现自我提升提供资源保障。如近年来由美国兴起、在国内风起云涌的“慕课”，就为丰富网络教育资源做出了示范。“慕课”，简称“MOOC”，即Massive Open Oline Course，是一种大规模的网络开放课程，它将世界知名学者和各地学生联系起来，将课外网络学习、课内讨论分享、课后社区讨论和期末测试整合起来，具有极强的规模性、开放性、共享性、易获取性、个性化等特点。慕课将线上、线下的学习、讨论相结合，把时间还给学生，使教师成为引导者、启发者，使学生成为自主学习者，作为学生自我教育的实践方式之一，促进了学生自我教育意识和能力的提升。
（二）完善校园网建设，提升教师网络教育意识和能力
首先，学校要针对网络教育进行软件、硬件投入，建设安全、通畅的校园网，并设立道德教育、心理咨询、社会热点问题讨论、社会服务等专栏。同时利用博客、QQ、飞信、微博、微信等形式将正能量信息传达给学生，并与学生进行及时、双向的交流，比如，建立“心理咨询信箱”、“院长信箱”等，及时了解学生的学习、生活、思想状态，纠正学生不良思想倾向，促进学生健康发展。其次，教师要提高利用网络进行教育活动的自觉性和技术水平，除了用多媒体等手段生动形象地进行教育外，还要及时了解学生的思想动态和网络舆情，用主流文化提升青年网络亚文化的品位，用社会主义主旋律引领网络思潮。
（三）开展媒介素养教育，提高学生的自我教育意识和能力
媒介素养是指人们面对媒介时所体现的行为素质与修养，如对大量信息的解读和判断以及运用媒介信息服务于生产和生活的能力。[11]首先，要引导学生树立正确的网络观，通过宣传让学生明白网络的双重性，即网络作为一个巨大的信息库，为人们的学习、生活、娱乐带来了极大的便利，同时网络又是个性化、随意化的，应该树立科学的网络观，保持正确的立场和良好的上网习惯。其次，在正确的网络观下，唤醒学生的网络主体意识，自觉选择、接受良好的网络信息，控制自己的上网时间，积极利用网络进行自我教育。最后，要提高大学生有效获取信息的能力和自主学习的能力，即要学会辨别信息的真假好坏，自觉利用良好信息，坚决抵制不良信息的影响。
（四）完善互联网引导机制和监管机制
首先，建立网络“意见领袖”队伍，进行自我教育引导。这支队伍由专、兼职思想政治教育者和大学生中的优秀党团干部组成。大学生辅导员年纪轻、素质高，跟学生几乎不存在代沟，可以作为网络思想政治教育的领航人；另外，可以从学生党员、干部等群体中选拔、培养思想先进、学习优秀、号召力强的骨干分子并进行相应的教育培训，在现实生活和虚拟生活中发挥模范带头作用。其次，针对网络的匿名性、虚拟性带来的信息鱼龙混杂、可信度差等问题，应建立网络监管机制。一方面，要从制度上净化网络空气，严厉打击网络暴力、色情、谣言等，从社会大环境中打击消解思想政治教育合力的反对力量；另一方面，要从技术上为学生进行自我教育建立防火墙和阳光网络，如建立绿色校园网。
总之，在后大众文化盛行的背景下，需要根据当前大学生的特点及思想政治教育的目标，从课堂、校园文化、社会实践、网络等方面积极探索大学生自我教育的有效模式。“师生意义共建”的课堂教学模式是自我教育的基础和主渠道；“显性与隐性相结合”的校园文化浸润模式为自我教育营造了氛围；“理论与实践相结合”的社会实践模式拓展了自我教育的现实空间；“网上与网下相结合”的网络引导模式拓展了自我教育的虚拟空间。四者作为大学生自我教育实现模式的立体化建构，相互联系，相互促进，在实际工作中，思想政治教育工作者要使之形成教育合力，从而提高思想政治教育的实效性。
[参考文献]
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[11] 邢勇.微博的自媒体特征及社会责任建构[J].中国出版，2012（4）：32.
[责任编辑：赵玲]
作者：贾月 张欢
网络引导物理教学论文 篇2：
“通信电子线路”课程教学模式创新研究
摘要：提出了“通信电子线路”课程教学模式创新的基本思路，并从课程内容体系和课堂教学模式两个方面探讨课程教学模式的改革创新研究。通过课堂引导式教学、启发式教学和探究式教学实践，不断改革创新课程体系和教学设计内容，激发学生的学习动因，培养学生的创新思维能力，提升教学质量。
关键词：通信电子线路；教学模式；改革
作者简介：彭光含（1973-），男，湖南洞口人，湖南文理学院物理与电子科学学院，副教授。（湖南?常德?415000）
基金项目：本文系湖南文理学院教学改革研究项目（项目编号：JGYB1214）资助的研究成果。
“通信电子线路”是电子信息类专业一门重要的专业基础核心课程，是一门理论难度大、实践技术性强的专业基础课程，也是一门实践性很强的课程，[1，2]是“电路”、“电子技术”、“信号与系统”以及“通信原理”等课程为先修课程的综合性强、教学难度大的课程。该门课程也是培养学生通信电子线路理论分析能力与设计理念的重要课程。通过“通信电子线路”课程的教学，培养学生分析通信电子线路基本原理、基本方法和通信系统设计模式等理论分析水平和实践设计能力。近几年来，我国高等教育迅速发展，本科招生规模空前大增，学生基础状况和教学条件面临巨大挑战。教学难度倍增，教学效果明显下降，学生学习也倍感艰辛。特别是地方本科院校，学校教学条件和环境期待改善，学生基础参次不齐。因此，如何有针对性地进行“通信电子线路”课程的教学改革是提高教学质量和培养学生综合能力的必要途径。近年来，为提高教育教学质量，教育部大力倡导并积极推动质量工程建设，各高校积极响应，并大力加强课程体系教学改革。作为地方本科院校的湖南文理学院（以下简称“我校”），为提高教学质量，把2011年设为教学改革的“质量工程建设年”，通过一年的实施，完善了专业课程体系建设，也为教学改革提供了方向。我校电子信息科学与技术专业开办了10余年，积累了丰富的课程体系建设经验，建立了比较完备的知识体系，形成了自己的专业特色。如何针对我校电子信息科学与技术专业质量工程建设目标，加强专业课程教学改革，培养学生创新能力和技术技能，突破传统的教育理念与教学模式，是目前课程教学改革急需解决的重要问题。因此，本人在教学过程中，积极探索“通信电子线路”课程理论教学改革和实践教学模式，在培养学生的创新意识和实践能力、提升学生的综合素质，在教学内容、教学理念、教学方法以及教学实践方面对“通信电子线路”课程进行了有益的教学模式创新研究，取得了较好的教学效果。
一、“通信电子线路”课程体系
我校采用教材是沈伟慈主编的高等学校信息工程类“十二五”规划教材《通信电路》第三版。主要内容包括高频小信号放大电路、丙类谐振功率放大电路、振荡器、调幅电路和调角电路等内容。考虑到教学安排学时的要求，我校通信电子线路的课时是40学时，其中理论课30学时，实践课10学时。学时少，内容丰富，理论知识点难度大。因此，提高教学效率和教学效果是该门课程必须解决的关键问题。为此，在教学过程中，不断尝试新的教学内容安排，采用新的教学方法和教学手段，建立该课程教学内容的知识体系，按照知识体系的编排进行教学活动。处理教材上，教师把这本教材区分两大部分：讲学部分和思考部分。讲学部分，通过对该门课程内容的主题和实际需要，内容上进行了精简和优化。首先，整个课程内容主要由两大知识结构框架构成：发射机系统和接受机系统。发射机系统由低频放大电路、高频放大电路、高频振荡器、调制器以及高频功率放大电路组成。接受机系统由高频放大电路、本振电路、混频电路、中频放大电路、解调器以及低频放大电路组成。结合这两大系统的内容，按照主线：高频放大电路→高频功率放大电路→振荡电路→调制电路→解调电路进行教学活动编排。同时，这门课程涉及的基本电路模型与以前模拟电子技术和电路课程存在明显不同，需要兼顾考虑节电容和节电阻，电路分析和推导的难度明显加大。由于学生学习的差异性，加大了学生理解和领悟通信系统的内涵的难度。但通信电子线路是电子信息专业学生分析电路和掌握专业技能、形成专业知识架构的关键课程。学生理解和掌握“通信电子线路”课程，增强通信系统的掌握和运用技能，提高学生专业课程的学习兴趣和实践方向。近年来，由于通信系统的快速发展，计算机技术与电子技术融合，促进集成技术的发展，使电子信息专业发展充满了活力，加快高频电路理论快速发展进步。因此，教学过程中按照电路模型→电路分析→电路扩展模式编排内容，循序渐进，降低知识体系入门的难度，提高学生的兴趣。思考部分采用电路模型的扩展和集成电路进行有目的的引导学生自学。对扩展内容进行系列的预分析，对电路图的基本电路进行指导性地引导。构建课程知识体系扩展内容体系，这样，既注重教学内容的先进性，培养创新精神，不断贯穿本学科领域的最新研究成果，又提高了通信电子线路理论水平。总之，以发射机系统和接受机系统为主题内容，对各个模块进行功能和原理的学习，组合通信系统的联调，使学生有一个完整的知识架构，克服了部分学生在学习通信电路难的思维障碍。通过知识体系的建立，达到知识精练、知识体系系统化，与其他相关课程融合，提升学生创新思维能力。
二、课程教学模式创新
课程知识体系改革要服从于课堂教学实际需要。在明确知识体系构架基础上，还需要在教学活动过程中加强教学手段、方法和教学理念等教学模式进行创新研究，以提高教学效率和教学效果。在研读课程知识体系基础上，对教学活动与教学理念进行全面地改革和创新，确立引导式、启发式的教学模式，改变原有的教学观念，从单纯知识点的传授模式转换为创新思维能力培养，从简单认知思维转变为创新引导思维，从而提升学生的创新思想与意识。
1.课程教学理念创新
“通信电子线路”课程复杂、综合性电路多，电路模型变换跨度大，复合变换电路多，这需要较强的、灵活的电路思维能力。因此，必须改革传统的教学模式。传统教学模式往往注重模型的逻辑推导和知识的衔接。但对电路模型的引入和分析用处等实用性问题重视不够，知识浮于表面，使学生对知识的运用能力缺乏强有效的介入引导。因此，启发式教学和问题式教学模式是比较适合本课程的课堂教学。针对所要学习的内容和知识点，采用问题引入方式，从而使教学活动充分发挥学生的思考力。在教学过程中积极引导，使学生朝着正确的方向思考，并积极挖掘问题所在，使教师讲与学生学形成互动的整体，充分调动学生思考问题的积极性，提高了教学效果和教学效率。譬如，为说明调制原因，就先行介绍天线发送信号时的特点：天线长度与发射信号的波长是一个数量级，让学生思考如何使天线不能太长，从而引入调制的原因。进一步思考如何调制，使学生的思维循序渐进，在思考中发现问题，解决问题，达到掌握问题实质的目标。由于受课时的限制，为了加大信息量和学习效果，要求学生课后加强自主预习和巩固复习，学生自己提出相关问题或者疑问，培养学生分析、判断和独立思考的能力，真正做到教与学融合。在教学设计过程中，启发式教学与探究式教学模式，能极大激发学习探究动因、领悟专业课程的科学内涵。结合课程特点，积极探索新的教学模式和教育理念。以频率变换电路为基本的电路特点，积极准备思考的问题，并从问题中归纳总结规律。遵循人的认知规律，从教学导入→教学分析→教学归纳的教学探索活动中顺其自然地发现规律。这种教学改革模式，取得良好的教学效果。
2.课程教学内容设计创新
“通信电子线路”课程的教学内容丰富，教学难度大，跳跃性、综合性强，要求学生相关课程的基础知识扎实。这些综合因素对教学质量是个大的挑战。教学内容需要结合高低频电路、线性与非线性电路，频率变化电路与放大电路等。因此，知识点恰倒好处的引导和衔接对学生理解和把握电路功能的来龙去脉致关重要。因此在教学设计和活动过程中，教学设计是从基本元件的功能入手。譬如，讲授单管单调谐放大器的时候，从晶体管的功能和高频电路模型入手，首先画好晶体管等效电路模型。为使输出幅度最大，需要有选频网络，即谐振回路，此外，为减弱晶体管输出导纳对谐振回路的影响，回路与本级晶体管采用自耦变压器耦合方式，为隔断前后级直流供电，并提供晶体管的工作偏压，采用耦合电容可实现这种功能和目的，从而在课堂上理解电路的基本原理和方法的基础上不断培养学生的电路设计能力和设计思想，达到举一反三的目的。同时，为了进一步优化教学内容，提高教学效果，借助多媒体教学手段，增大信息量，作到图文并茂，采用动态变化的形式，把抽象静态的知识点通过动态模拟、仿真，使学生能够直观观察电路演化过程。采取动态的教学视觉环境，刺激学生获取知识的动态思维，强化知识理解记忆，拓宽思维想象空间，破解通信电子线路的思维障碍和知识难点，理解掌握通信电路的内在规律，培养学生创新思维能力。随着教学手段进步，一些难以描述的知识，通过教学视角与可视化模式，教学内容更丰富具体，更具有形象性，便于接受理解，从而激发学生的学习热情，增强学生获取知识的能力和兴趣。因此，加强“通信电子线路”课程内容体系和教学设计的改革与创新，是提高教学质量的源泉和动力所在。
三、结束语
“通信电子线路”课程是我校电子信息科学与技术专业教学改革的难点课程，也是重要课程。这门课程的教学改革直接关系到专业的建设和学生的知识体系搭建，也关系到学生对专业前景的信心。因此，必须不断改革完善该课程教学体系，摸索良好的教学模式，增强学生对专业的认同感，提升学生的能力和质量。当然，教学改革也是一项长期而艰巨的任务，如何加强“通信电子线路”课程教学模式改革，提升教学质量，是教师积极准备和思考的课题。因此，在教学实践中，不断加强教师自身素质，增强教师的创新意识，不断获取更新现代通信技术，突破传统教育模式，培养学生具有创新与探究的思想，结合我校实际，激活教师教与学生学思维因素。通过一系列的“通信电子线路”教学模式创新改革，在提升教学效率和教学质量上取得了良好的成效，被学校评为优质课程。教学是无止境的，只有认真研读教材，大胆改革教学模式，才会适应新时代发展对高素质人才培养的需求，这也是不断加强课程教学模式改革的动因所在。
参考文献：
[1]沈伟慈.通信电路[M].第三版.西安:西安电子科技大学出版社,2011.
[2]沈伟慈.高频电路[M].西安:西安电子科技大学出版社,2000.
（责任编辑：宋秀丽）
作者：彭光含
网络引导物理教学论文 篇3：
教师引导行为与学习者先前知识水平对视频学习的交互影响
关键词：教学视频;教师引导行为;手势引导;目光引导;经验反转效应;视觉注意
一、引言
在互联网技术的发展下，教学视频以其生动形象、图文声像并茂等特征，成为了当下学习者首选的学习资源。但视频呈现的信息内容具有转瞬即逝的特点，使得学习者在使用过程中可能面临着信息加工超载的情况，从而阻碍学习。因此，如何合理设计教学视频以帮助学习者学习，成为研究者关注的话题。
以往研究表明在视频中加入注意力线索，能够有效提高学习者的信息搜索效率，帮助他们在转瞬即逝的视觉画面中快速找到教师正在讲的内容。注意力线索（Attention Cue）是指通过不增加教学内容的方式吸引学习者关注到教学内容的方式。注意力线索包括物理线索和社会线索，常见的物理线索有高亮、箭头、闪烁等，社会线索则包括教师的手势、目光和面部表情等。研究发现相比于物理线索，社会线索能够更快地引导并且从社交层面上激发学习者关注到相关内容上，如教师手势引导能够更好地引导学习者注意相应的教学内容，并提高他们的学习成绩。
此外，学习者作为学习发生的主导者，其个人先前知识水平也必然会影响到教学视频设计的有效性。根据梅耶的多媒体学习原则相关研究发现，多媒体的设计原则适用于低经验的学习者，但未必适用于高经验的学习者。例如，Arslan等人比较了高低经验学习者在学习具有颜色线索的动画和无线索的动画时学习效果的差异，结果发现，对于低经验学习者，他们学习具有颜色线索的动画学习效果好于无线索的动画;相反，对于高经验学习者，他们学习无线索的动画的学习效果好于具有颜色线索的动画。
基于此，本研究考察教学视频中作为社会线索的教师引导行为和学习者的先前知识水平对学习者视觉注意和学习效果的交互影响，以期探究符合不同经验水平学习者的教学视频设计规律。
二、教师引导行为与学习者先前知识经验对视频学习效果影响相关研究
教学视频中教师的引导行为，可以分为手势引导与目光引导。手势引导是指教师通过手指或手掌指向特定教学内容，以引导学习者注意力集中到教学内容的一种引导方式，通常发生在教学讲述过程中。目光引导是指在讲述教学内容过程中，教师不只是看镜头，而是在镜头和教学内容之间转换，将目光从摄像机转向正在讲述的学习内容。多媒体学习认知理论认为这两种教师行为引导都属于社会线索。
人们普遍认为，在教学视频中加入教师的引导行为能够有效提升学习效果。一方面，根据Mayer多媒体学习认知理论（CTML：Cognitive Theoryof Multimedia Learning），教师的引导行为能够激发学习者的社交反应，如努力试图理解教师讲授的内容。当学习者更加努力地选择、组织和整合信息时，这种社会反应导致学习者增加主动认知处理，为解决问题提供更好的支持;另一方面，根据Sweller认知负荷理论（CTJT：Cognitive Load Theory），学习者的认知负荷是有限的，在不断切换呈现内容的教学视频上，需要学习者在有限的认知负荷下，时刻调配认知资源，搜索有效信息进行加工。
教师引导手势在视频学习中的作用并未达成一致结论。大部分研究发现，教学视频中教师引导手势能提高学习者的学习成绩。有研究者通过眼动追踪技术发现，教师引导手势通过影响注意力分配来影响视频学习，具体表现为观看具有手势教学视频的学习者比观看无手势教学视频的学习者，在相关学习内容上关注的时间更多，在教师和教学内容之间眼跳次数更少，认知负荷更低，学习成绩更好。然而，还有部分研究发现，手势引导并不总是有利于学习的。Yeo等人通过给82名中学生观看有关线性方程和相应图形关系的教学视频（无手势引导VS引导图形VS引导方程VS引导方程和图形）之一，发现无论教师是否引导图形，学习者学习效果无显著差别，无手势引导组学习者的成绩反而比手势引导方程组的学习者高。产生这种与以往研究结论矛盾的结果，可能是因为忽略了被试的个体特征。
教师目光引导作为教学视频中另一种重要的教师引导行为，能够有效提升视频学习者的学习成绩么？目前研究一致认为目光引导能够有效引导学习者的注意分配，但是对学习成绩没有明显的促进作用。Van Gog等人通过对比无教师、有教师无引导目光、有教师有目光引导三种实验条件下学习者在观看视频过程中的眼球运动情况，发现教师的目光引导能有效地引导学习者的注意力到教学内容上，但是对学习者的成绩没有影响。Pi等人的研究也支持了这个结论，并且通过对比手势引导和目光引导对注意力的影响，发现手势引导优于目光引导，能够提高信息搜索效率。
手势引导和目光引导在教学视频中的作用结论不一致的重要可能原因是，这两种引导方式对学习的影响可能存在边界条件，如学习者的先前知识水平。学习者的先前知识水平对两种加工方式具有一定的影响。多媒体学习中的认知加工方式可以分为自上而下和自下而上。这里，自上而下的加工，是指一种在知觉过程中运用已有知识和经验对知觉信息进行加工的方式;而自下而上的加工，是指一种由外部刺激开始和推动的加工。
研究表明，高经验学习者，在两种不同的加工方式上都优于低经验的学习者。在自上而下的加工方式上，高经验学习者因具有更多更复杂的图式，在认知加工过程中，能更好地区分任务相关信息和无关信息，迅速将当前知识与先前的图式进行整合，因而有更好的学习表现。Henderson等通过探究学习者是如何观看复杂视觉显示（如自然场景图片），发现先前知识经验会引导学习者注视到有意义的学习场景，如场景图示知识畅景中物体的典型位置）。先前知识经验对自下而上加工方式的影响更多体现在抽象的知识上（如x射线图像、国际象棋图），研究发现高低经验学习者在视觉注意上有显著差别，可以在相同的内容显示中提取不同的信息。Lowe等在一系列气象学领域的研究中发现，低经验学习者主要关注的是天气图的表面特征，而高知识经验的学习者则关注与主题相關的元素。
这种经验优势效应让研究者们逐渐关注先前知识水平与教学方法之间的交互作用，如经验反转效应。经验反转效应（Expertise Reversal Effects）是指在某些情况下，对低经验学习者有效的设计原则，对高经验学习者来说是无效的，甚至是负面的。在有关线索引导的研究中发现，视觉线索（例如，颜色）仅促进了低经验学习者的学习效果，但对高先前知识经验水平的学习者无影响甚至是负面影响。在教学视频中教师的手势引导和目光引导对学习的影响是否也存在着经验反转效应呢？
本研究旨在探索不同先前知识水平的学习者运用不同社会线索引导（手势引导与目光引导）教学视频的学习效果和视觉注意力分配。为了理解不同先前知识水平的学习者在含有手势引导与目光引导的教学视频中学习过程与学习效果的内在机制，本研究运用实验研究法，采用眼球追踪技术实时记录学习者学习教学视频时的眼球运动轨迹。基于以上文献综述，本研究提出以下4个研究假设：
假设一：低经验学习者在学习手势+目光引导的教学视频中视觉搜索速度最陕，其余速度快慢依次为手势引导、目光引导、无引导;高经验学习者在学习四种线索类型的教学视频时，视觉搜索效率没有差异。
假设二：低经验学习者在学习手势+目光引导的教学视频中视觉注意时间最长，其余注视时间长短依次为手势引导、目光引导、无引导;高经验学习者在学习四种线索类型的教学视频时，视觉注意时间没有差异。
假设三：低经验学习者在学习目光+手势引导的教学视频中保持成绩最好，其余成绩高低依次为手势引导、目光引导、无引导;高经验学习者在学习四种线索类型的教学视频时，保持成绩没有差异。
假设四：低经验学习者在学习手势+目光引导的教学视频中迁移成绩最好，其余成绩高低依次为手势引导、目光引导、无引导;高经验学习者在学习四种线索类型的教学视频时，迁移成绩没有差异。
三、方法
（一）被试与实验设计
本研究首先从某大学随机招募360名本科生和研究生填写有关繁殖与克隆的先前知识测验，根据测验成绩，筛选得出高低经验学习者（具体信息如表1所示）。所有被试均能够熟练使用计算机，具备一定的网络学习经历，听觉正常，视觉或矫正视力正常。在实验前，均进行了知情同意，实验结束后被试获得一份礼品作为实验报酬。
高经验和低经验学习者的描述性统计信息
高低经验的被试被随机分配到四种实验条件之一：无引导行为的教学视频组（高经验被试=26，低经验被试=24）;仅目光引导的教学视频组（高经验被试=24，低经验被试=25）;仅手势引导的教学视频组（高经验被试=25，低经验被试=23）;目光+手势引导的教学视频组病经验被试=25，低经验被试=24）。
（二）实验仪器
本研究采用Eyelink 1000（SR Research Ltd，Canada）眼动仪记录被试的眼动数据。视频在21英寸的屏幕上播放，分辨率为1024*768，刷新率为75HZ。被试坐在距离显示器60cm的距离，眼动仪的采样率为1000Hz，采用9点矫正。
（三）实验材料
1.视频材料
研究材料采用Pi等人使用的实验材料，以“繁殖和克隆”为知识点。在实验的教学视频中，采用融入式拍摄。四种材料的教学视频时长一致，即8分40秒。教师在录制的过程中，除无引导的教学视频外，其余三种视频均在相同内容处进行引导，共引导15次，引导总时长在174s-195s之间。其中仅目光引导的教学视频，教师仅以目光对知识点进行引导;仅手势引导的教学视频，教师仅用手势引导;目光加手势引导的教学视频，教师在目光引导的同时用手势进行引导。研究有效摒除实验变量外的其他干扰变量，如所有视频中的教师的形象、语气、语调、措辞等要求基本一致，拍摄过程中机位、灯光均保持不变。视频以1倍的播放速度进行。教学视频示意如图1所示。
不同教师引導类型教学视频示意
2.测量工具
先前知识测验，采用Pi等人开发的前测问卷，具体信息如下：
由录制实验材料的教师开发，包括3道填空题，每空1分，共8分;6道单选题，每题2分，共12分，总分为2吩（M=9.85，SD=3.57）。题目检验的是学习者对“繁殖与克隆”知识的了解情况，题目没有涉及与视频教学内容完全一致的内容，以避免影响后测学习效果。分数越高表示被试的先前知识经验越高，本实验选择的高低经验被试在先前知识测验上的得分有显著的差异（M=13.01，SD=1.61;M=6.56，SD=1.38;t（194）=29.5，p<.001），难度中等（p=.49）。
学习效果测验。本研究学习效果由保持测验与迁移测验构成，为更好地区分学习成绩，在Pi等人开发的学习效果问卷的基础上，请录制视频的实验教师增加了相关题目：
保持测验主要考察被试对繁殖与克隆知识的识记情况，由授课教师开发。题目包括5道填空题（共8空，每空1分），2道单项选择题（每题2分）和4道多项选择题（每题3分，全部选对得3分，错选或漏选不得分），总分为24分（M=12.65，SD=4.51）。保持测验具有良好的区分度（t（115）=26.80，p<.001），难度中等（p=53）。
迁移测验主要考察被试将从教学视频中学习到的内容应用到新情境中的能力。测验包括10道单项选择题（每题2分）和2道材料题（包括2个填空题，每空1分;2个单项选择题，每题2分），总分为26分（M=16.90，SD=4.60）。迁移测验具有良好的区分度（t（125）=25.31，p<.001），难度中等（p=.65）。
3.眼动数据分析
先前研究表明，学习者的注视和视觉注意力之间存在积极的联系。到达某一特定的区域的时间越短，表示该时间段信息搜索的效率就越强;对某一特定区域的注视持续时问越长，对该区域的视觉关注就越多。因此，本研究计算了在教学视频中教师出现手势引导、目光引导15次线索出现时，学习者的平均首次到达兴趣区的注视时间（First Time To Fixation;单位ms）和平均注视时间比例PercentageDwellTime;注视时间/总时间），以考察学习者在观看教学视频的视觉信息搜索和注意分配的情况。
4.实验流程
本研究实验在眼动实验室进行，时间约为40min。首先，被试了解实验流程，知情同意后，填写人口统计学量表及生物学先前知识经验前测。主试将根据被试前测得分，判断是否参与后续试验。主试引导符合要求的被试进入眼动实验室。被试被随机分到四组实验条件之一，单独观看教学视频，视频观看过程记录其眼动轨迹，观看结束后填写实验后测题。
四、结果
本研究以教师引导类型（无引导VS仅目光引导VS仅手势引导VS目光+手势引导）和学习者先前知识水平（高经验VS低经验）为被试问变量，以平均首次到达注视时间（Average First Fixation Time OnAOIs，首次到达兴趣区时间，单位ms）、平均注视教学内容时问比例（Average Percentage Dwell TimeOn AOIs，注视兴趣区时间/总视频时间）、保持测试成绩和迁移测试成绩为因变量，进行方差分析。所有变量的描述性统计如表2所示。
高先前知识经验水平和低先前知识经验水平学习者各变量的描述性统计（标准差）
（一）教师引导行为和学习者先前知识经验对其视觉注意的影响
为更细致地了解不同先前知识经验水平的学习者，在学习过程中的注意力是如何被教师的目光和手势引导所影响的，本研究比较了高低经验的学习者在四种实验条件下的平均首次到达兴趣区注视时间（假设一）和平均注视兴趣区时间比例（假设二）。
1.首次到达兴趣区注视时间
为检验教师手势和目光引导是否能够引导学习者的注意力到讲授内容上（假设一），本研究以被试首次到达兴趣区的平均时间为因变量，进行方差分析。结果显示，引导类型主效应显著（F（3，196）=8.29，MSE=970931.61，p=.000，n2=117），学习者知识经验水平主效应不显著（F（1，196）=8.29，MSE=129661.96，p=.294，n2=006），两者交互效应不显著（F（3，196）=2.26，MSE=264245.94，p=.083，n2=.035）。具体表现为，观看仅手势引导教学视频的学习者首次到达兴趣区注视时间小于其他三组（ps<.001），未发现其他显著性差异（ps>.05），如图2所示。该结果说明，相比于无引导、目光引导和手势+目光引导，仅手势引导能够使学习者更快地定位到相关教学内容，部分支持假设一。
在不同教師引导类型中学习者视频学习首次到达注视兴趣区时间差异情况
2.注视兴趣区时间比例
为检验教师手势和目光引导是否能够使学习者更加关注讲授内容（假设二），以被试注视兴趣区时间比例为因变量，进行方差分析。结果显示，引导类型主效应显著（F（3，196）=4.66，MSE=.034，p=.004，n2.069），学习者知识经验水平主效应不显著（F（1，196）=.086，MSE=.001，p=.770，n2=.000），两者交互效应显著（F（3，1 96）=4.780，MSE=.035，p=.003，n2=.071）。
具体表现为，对于低经验学习者，观看仅手势引导组和手势+目光引导组学习者对教学内容兴趣区注视比例大于无引导组（ps<.05），且仅手势引导组注视时间比例大于仅目光引导组（p=.044）;对于高经验学习者，无引导组、仅手势引导组和手势+目光引导组对教学内容注视时间比例均大于仅目光引导组（ps<.05），如图3所示。该结果说明引导类型对不同经验水平学习者有不同影响，具体表现为，对于低经验学习者而言，无论有无目光引导，手势引导都能有效地将学习者注意力集中在教学内容上，而对于高经验学习者而言，仅目光引导注视时间比例时间最少，支持假设二。
高低经验学习者在不同教师引导类型视频学习中对兴趣区注视时长差异情况
（二）教师引导行为和学习者先前知识经验对学习效果的影响
1.保持成绩
与假设三相反，引导类型的主效应显著（F（3，1 92）=2.94，MSE=46.03，p=.035，n2=0.45），学习者经验水平主效应显著（F（1，192）=53.82，MSE=843.31，p=.000，n2.223），交互效应不显著（F（3，192）=.675，MSE=10.58，p=.568，n2=011）。具体而言，无论在哪一种引导类型条件下，高经验学习者的保持成绩显著高于低经验学习者。对教师引导类型进行事后检验显示，发现在视频学习过程中，观看教师仅手势引导组和手势+目光引导组的学习者，保持成绩显著高于观看无引导组的学习者（ps<.05），其余组别无差异（ps>.05），如图4所示。
在不同教师引导类型中学习者视频学习保持成绩差异情况
2.迁移成绩
如假设四预期，引导类型的主效应显著（F（3，192）=3.20，MSE=45.49，p=.025，n2=049），学习者经验水平主效应显著，高经验学习者迁移成绩显著高于低经验学习者（F（1，192）=83.81，MSE=1192.21，p=.000，n2=308），引导类型和学习者经验水平的交互效应显著（F（3，192）=2.84，MSE=40.39，p=.039，n2=043）。具体如图5所示。
高低经验学习者在不同教师引导类型视频学习迁移成绩差异情况
简单效应分析发现，对低经验的学习者，教师引导类型对学习者的迁移成绩，影响存在差异（F（3，95）=4.85，MSE=73.71，p=.004，n2=136）。其中，观看仅手势引导组和手势+目光引导组的学习者，迁移成绩显著高于无引导组的学习者（ps<.05），并且手势+目光引导组迁移成绩显著高于仅目光引导组（p=.007）;而对于高经验学习者，四组迁移成绩无显著性差异（F（3，99）=.778，MSE=10.336，p=.509，n2=.024）。
综上所述，上述研究结果部分支持了研究假设四。研究结果表明，学习者在运用教学视频学习时，学习者的先前知识水平与教师的引导类型共同影响学习者的学习效果，尤其是迁移测试成绩。具体表现为，对于低经验学习者，无论有无目光引导，手势引导都能有效促进学习者的迁移成绩;而对于高经验学习，有无引导及引导类型影响无差异。
五、讨论
本研究在已有研究的基础上，探索在视频学习中，不同教师引导类型（目光引导VS手势引导）对不同先前知识水平（高经验VS低经验）学习者的视觉注意和学习效果效果的交互影响。本研究发现，教师的手势引导能够提升学习者的信息搜索效率，有利于保持成绩，但在迁移成绩上，出现了经验反转效应，即手势引导对高经验学习者的迁移成绩无显著影响，但对低经验学习者的迁移成绩有积极的影响。这表明教学视频中教师的手势引导的确能够有效引导学习者的注意力并提高学习成绩，但这存在一个边界条件，即仅对低经验学习者有效。本研究为教学视频中教师引导行为可以有效调配学习者的注意力和提高学习成绩提供了有力证明，并探索出了其边界条件，为教学实践应用提供了一定的理论指导。
（一）手势引导能够有效提升高低经验学习者的信息搜索效率，但在注视时长上出现了经验反转效应，能够增加低经验学习者对教学内容的注视时长，但对高经验学习者无显著影响
从眼动数据分析的结果来看，目光引导和手势引导对高低经验学习者注意分配的影响不同。手势引导能够有效提升高低经验学习者的信息搜索效率，增加低经验学习者对教学内容的注视时长，但对高经验学习者的注视时长没有显著影响。这可能是因为，高低经验学习者的认知加工方式不同，低经验学习者倾向于“知识的获取”，而高经验学习者更倾向通过已有知识与先前知识的对比，进行“知识确认”。由此，我们可以推测，手势引导的确能够引导学习者第一时问关注到教学内容，但因认知加工方式不同，高经验学习者在学习过程倾向使用前后知识对比的加工方式，而受手势引导的影响较弱，低经验学习者倾向于“知识的获取”加工方式，因此注意力更容易受手势引导的影响，这与以往研究结果表明低经验学习者更容易受到线索引导的积极影响是一致。
有趣的是，相比于手势引导，目光引导对高经验学习者的注视时长产生了负面影响，减少了对教学内容的关注时长。这可能是因为，目光引导比不引导的学习条件减少了目光的注视时间。研究发现，目光注视具有很强的社会性暗示，能够刺激和加强学习者的社会反应，从而促进学习。对比于低经验学习者，高经验学习者的社会存在感较低，在教学过程中，高经验学习者倾向更多地与教师进行眼神交互，在仅目光引导条件下，教师注视的时问少于无引导和仅手势引导，导致社会互动程度不如另外两组，因此增加对教师的关注，而减少对教学内容的关注。未来的研究可以探索在相同情况下，目光引导、目光注视和目光回避对学习者社会存在感、注意力分配的影响。
（二）手势引导能够有效提升高低经验学习者的保持成绩，但在迁移成绩上出现了经验反转效应，能够有效提低经验学习者的迁移成绩，但对高经验学习者无显著影响
教师手势引导对保持成绩展示的优势影响与眼动数据分析结果相吻合，也与以往研究一致，能够帮助学习者最短时间定位到相关教学内容。如上所述，在教学视频中的教师手势引导是一种社会线索，能够在学习者认知负荷有限的情况下，承担线索作用，帮助学习者调动认知资源，增加信息搜索效率，降低学习者的认知负荷;同时教师的手势引导能够激发学习者的社交反应，如试图理解教学内容，当学习者加工相关知识时，学习者会付出更多的努力以主动进行认知加工处理，为解决问题提供更好的支持。
學习者的迁移成绩在教师手势引导的教学视频中出现了经验反转效应，与以往研究相对一致。经验反转效应表明，学习者的先前知识水平会影响其对知识的认知加工过程，对于低经验学习者有效的原则，对高经验学习者不一定有效。高经验比低经验学习者的认知图示更丰富，且两者认知加工方式不同。迁移测验考察的是先前的学习内容对新学习内容的影响，已有认知图式越多越复杂，越有利于知识的迁移。因此，当教学视频中教师手势引导学习新知识时，低经验学习者缺乏认知图示，采用“知识的获取”，因此更容易受手势引导的影响;而高经验拥有更多的认知图示，学习者更多关注在新旧知识的对比上，而受教师手势引导影响较小，因此出现了经验反转效应。
六、结论与展望
本研究的结果为教学视频的设计与开发提供了一定的理论支撑。尽管，近年来研究者开始关注教学视频中教师的引导行为的作用，如目光引导和手势引导，但鲜有研究考察学习者先前知识水平与不同引导行为的交互作用。本研究通过眼动追踪技术，从认知的角度探究了教师引导行为和学习者先前知识经验对学习的影响，加深了我们对教学视频效果影响因素的理解。总而言之，本研究结果表明手势引导可以提高学习者视频学习的效果，尤其是针对低经验的学习者。在未来教学视频开发中，可以给新手提供含有教师手势引导的教学视频，以期提高其学习效果。
本研究存在两个局限：第一，被试性别不均衡，女性被试远远多于男性被试，在之后的研究中，应尽量平衡性别因素，以避免因性别不均对实验结果产生差异;第二，本研究在实验环境中进行，具有特殊性，因此需要进一步在真实学习环境下研究结论的适用性。
作者：杨九民 章仪 李丽 皮忠玲