本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《学科教学中德育管理论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要提高德育实效性，需要对德育与学科教学的关系重新审视。就词源本身和现实德育问题来考察，德育渗透与德育融入均将德育与学科教学“二分”，这是导致德育实效性差的一个重要因素。德育原本就存在于各学科之中，学科教学应将德育“体现”出来，而不是“渗透”或“融入”进去。
学科教学中德育管理论文 篇1：
区域推进中小学学科德育的实践探索
学科德育是学校落实立德树人根本任务的重要载体。明晰学科德育的价值意蕴，找准学科德育推进中的关键问题，提升学科德育的实效性，是学校德育改革与发展的内在要求。山东省海阳市通过行政助推和专业引领，有效推进区域内中小学学科德育的实施，整体规划各项工作，将立德树人根本任务真正落实到课堂中。
学科德育是中小学德育课程一体化实施的重要内容，应遵循教学具有教育性的必然要求，让学科教学肩负起立德树人的根本任务。近年来，山东省海阳市通过行政助推和专业引领两方面的有效措施推进区域中小学学科德育，以提升教师学科德育能力为首要任务，以开展高品质教研活动为基本形式，以建立健全良性运行机制为根本保障，努力提升学科育人质量，让学生在课堂上沐浴理性精神和德性光辉，健康成长。
一、现状调查，为区域推进学科德育把脉问诊
只有摸清县域学科德育现状，找谁关键问题，诊出病因所在，才能对症下药，提出有针对性的区域推进对策。2017年9月，我们设计了《中小学学科德育工作调查问卷》，共965名教师进行了问卷作答。基于数据分析，我们得出以下结论。
1.教师素质是影响区域推进学科德育的首要因素
从影响区域推进学科德育的首要因素看，32.94%的教师认为是教师学科德育培训，17.59%的教师认为是教研活动的开展与指导。从教师最需提升的学科德育专业能力看，2 9.21%的教师认为是挖掘学科德育元素能力，30.17%的教师认为是整合学科德育元素能力，33.9 0%的教师认为是落实学科德育元素能力。从最大培训需求看，29.20%的教师认为是学科德育有效方法，17.27%的教师认为是学科德育专业知识。可见，教师素质是影响区域推进学科德育的首要因素，而教师学科德育培训亟待加强。
2.研讨质量是影响区域推进学科德育的重要因素
就影响学科德育研讨活动质量的关键因素看，27.61%的教师认为是研讨活动的策划与组织，如创意设计、操作流程等;26.55%的教师认为是研讨主题的筛选与确定，如需求分析、主题选择等;22.81%的教师认为是研讨活动的指导与引领，如跟进指导、专家引领等;10.45%的教师认为是研讨活动的管理与评价，如管理制度、评价机制等。可见，学科德育研讨质量是事关区域推进学科德育工作的重要因素，而教师尤其看重学科德育研讨活动的具体组织。
3.运行机制是制约区域推进学科德育的关键因素
就学校，乃至全市最迫切需要建立的学科德育运行机制看，4 3.92%的教师认为是专业引领机制，如教师培训、教研指导、课题研究等;30.06%的教师认为是多元激励机制，如成果獎励、评选先进、外派学习等;15.14%的教师认为是成果共享机制，如建设资源库、在网上共享资料、编印教育内部期刊等;8.42%的教师认为是成效评估机制，如开学督导、中期检查、年终评估等。可见，区域推进学科德育需要有良性机制作保障，而一线教师最关注的是专业引领机制。
二、研训结合，全面提升教师学科德育素养
区域推进学科德育，教师素质是首要影响因素。为此，要加强专题培训，更新教师学科德育观念;开展专题研讨，共享学科德育智慧;组织专题研修，提高教师学科德育能力，进而为区域推进学科德育奠定良好的师资基础。
1.加强教师专题培训
学科德育对教师提出了新的更高的要求，需要教师具备学科育人的基本能力。我们在建立学科德育培训制度的基础上，组织了形式多样的学科德育专题培训，让学科教师明确学科育人思想和育人方法，明确学生所要形成的符合社会规范的情感、态度和价值观，促使教师更新学科德育观念，提升学科德育理论素养。具体培训形式有三种：一是由学科教研员组织学科德育专题培训，就具体学科作出示范引领;二是邀请知名专家进行学科德育讲座，对教师进行高位引领;三是县域学科德育研究者进行专题培训，就理论与实践两个层面，按主题对教师进行具体指导。
2.开展专题研讨活动
为确保学科德育深入发展，我们开展了多形式的专题研讨活动。一是主题教研。每年组织一次全市学科德育论坛、学科德育教学论文评选和教学案例征集活动，促进学科德育工作常态化。二是教学观摩。召开全市中小学学科德育观摩研讨会，组织优秀教师上示范课，对与会教师进行指导。三是成果推介。每年组织科研基地、先进学校集中推介学科德育成果，在县域范围内实现学科德育的成果转化与资源共享。专题研讨活动有效促进了教师学科德育能力的不断提升。
3.扎实开展校本研修
校本研修是提高教师学科德育能力的有效途径。我们倡导学校合理规划校本研修活动，组织教师认真学习课程标准，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施与课程评价等方面，开展学科德育实践研究，进一步提升了教师的学科德育能力。同时，以县级规划课题为抓手，引领教师就学科德育的有关问题进行微研讨，总结经验，提取对策，提高了学科德育的实效性。
三、重构课堂，积极探索学科德育实施策略
课堂教学是落实立德树人根本任务的主渠道，是培养学生道德认知、情感态度的主要途径。在基础教育课程改革进入深水区的当下，教师在学科德育工作中必将遇到诸多难题，而重构课堂则是区域推进学科德育的关键所在。我们从目标制定、方法探索和评价改进三方面入手重构课堂，在高品质教研活动中形成稳定可靠的实践经验，进而为广大教师实施学科德育提供技术支持。
1.明确学科德育目标
学科德育是实施德育的重要途径，各科教师应把育人作为教学的重要目标。[1]学科思想与方法反映了学科特有的科学与人文价值，是实现学科德育目标的核心资源。我们提出了“为核心价值而教”的学科德育主张，总结出“精准化、层次化、结构化”的学科德育目标要求，形成了课标分解、文本研读、学情调研、规范表述等具体步骤。利用各种形式组织教师进行学科德育研讨，深入挖掘教材所蕴含的育人价值，制定出具体、明确、适切的学科德育目标，让教师找到了学科德育的真正方向。
2.探索学科德育方法
教师要把学科德育与学科教学有机结合起来，将教学目标由教书发展到育人，将课堂要求由“重教”转向“重学”，将课堂结构由“流程”转向“板块”，在课堂转型中探索行之有效的学科德育方法。在实践中，我们倡导教师依据诸如“板块梯度化、活动情境化、实施艺术化”等学科德育要求，采用模拟剧、情境场、辩论赛等小策略进行教学，避免生硬灌输和简单说教，初步做到了教学目标有德育显现点、教学内容有德育融合点、教学过程有德育联系点、教学评价有德育强化点，进一步提升了课堂品质。同时，教师要“结合案例教学、田野调查、实验操作等贴近实践的教学活动激发学生的求知欲”[2];要通过设置两难问题来引发学生理性的道德思考，让他们“在思考之后加以判断，悟出相应的道德，作出相应的选择”[3];要将当今世界的重大事件、当前社会的热点问题引入课堂，让学生充分表达自己的看法，在真诚研讨中展开真正的道德学习。
3.改进学科德育评价
学科德育评价是一个必须尽快突破的难题。我们借鉴基于课程标准的教学经验，探索学科德育的评价标准和评价办法，深入研究“学评同构、教学一体”的课堂运行机制，总结出“任务明确化、标准具体化、驱动多样化”的学科德育评价要求，提炼出诸如交互式评价、展示式评价、团队式评价等具体方法。在实践中，我们还指导教师按照“为学定标、案例探究;依标而学、问题探究;以标促学、成果探究”三个阶段推进课堂教学，通过评价驱动把学习评价标准落实，充分发挥了学科德育评价对学生成长的导向作用。
四、改进管理，建立完善的学科德育保障体系
区域推进学科德育是一项复杂的系统工程，需要有相对完善的保障体系。因此，我们强化措施，改进管理，就运行机制的健全、学校管理的规范和各部门工作的协同进行了深入探讨。
1.健全运行机制
健全运行机制，是区域推进学科德育的根本举措。首先，健全组织机构。从县市、学校、级部三个层面健全学科德育研究机构，成立了学科德育专家指导小组、骨干教师团队，确立学科德育实验学校，组建了学校联盟、教师学习发展共同体，架构起上下贯通的学科德育研究組织体系。其次，加强机制建设。举办学科教研会、专题培训会、课题研讨会以及组织示范观摩课等研讨活动，让学校和教师的学科德育有方向、有榜样。通过评选学科德育工作先进个人、学科德育工作先进单位、学科德育优秀成果和推荐教师参评烟台市学科德育优秀课程资源、学科德育精品课例，让学校和教师的学科德育有成果、有荣誉。在督导评估时，重点看学科德育组织建设、学科德育制度建设、学科德育工作开展、学科德育课堂教学，让学校和教师的学科德育有实效、有提高。
2.规范学校管理
规范管理，是落实学科德育的必要措施。我们将学科德育列为教学常规检查的重要内容，并提出了明确要求。如，要求学校将学科德育纳入学校教学工作计划，把学科德育作为评价教师工作业绩的重要指标;扎实开展学科德育研讨活动，破解学科德育实施过程中遇到的现实问题，总结解决问题的策略和方法;编制学科课程纲要，组织教师开展集体备课、课堂观察等教研活动，真正把学科德育落到实处，让学生立于课堂中央。
3.抓好部门协同
区域推进学科德育，需要各部门相互配合、协同作战，力求工作效益最大化。我们统筹安排科研、教研、师训、督导等部门的学科德育工作，组织学科德育成果推介活动，召开指向学科德育的课堂教学观摩会议，举办全市学科德育专题培训，在学年学校督导中重点检查学科德育工作绩效，在实践探索中形成了“课题带动、教研拉动、培训推动、评价驱动”等区域推进学科德育的具体策略，为本地区的学科德育工作增添了生机和活力。
总之，区域推进学科德育，旨在将立德树人根本任务落实到课堂中，促进学生全面发展。我们整体规划区域推进学科德育的各项工作，通过现状调查、研训结合、重构课堂、改进管理等措施，形成了与之相配套的教研组织、运行机制和实践策略，引发了学科育人价值导向的课堂深度变革，让教师真正担负起立德树人的时代重任，进一步提高了学科德育的实效性。
参考文献：
[1]房艳梅.论学科德育功能的发挥[J].现代中小学教育，2013 （7）：4-6.
[2]田夏彪.成长中的问题：学校立德树人的着眼点[J].中国德育，2019 （12）：25-28.
[3]刘慧，何泽龙.学科德育：“渗透”“融入”还是“体验”[J].中国德育，2014 （3）：6-9.
【车言勇，山东省海阳市教学研究室副主任，高级教师;程蕾，山东省海阳市教学研究室教研员，中级教师】
责任编辑 何蕊
本文系山东省烟台市教育科学“十三五”规划2 01 7年度重点课题“区域推进中小学学科德育的实践研究”（ DYZDI051）研究成果。
作者：车言勇 程蕾
学科教学中德育管理论文 篇2：
学科德育：“渗透”“融入”还是“体现”
摘要 提高德育实效性，需要对德育与学科教学的关系重新审视。就词源本身和现实德育问题来考察，德育渗透与德育融入均将德育与学科教学“二分”，这是导致德育实效性差的一个重要因素。德育原本就存在于各学科之中，学科教学应将德育“体现”出来，而不是“渗透”或“融入”进去。
关 键 词 德育；学科教学；德育渗透；德育融入；德育体现
作者简介 刘慧，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心主任，初等教育学院副院长，教授，博士生导师；李泽龙，首都师范大学初等教育学院，硕士研究生
自二十世纪八十年代以来，德育实效性问题一直是教育关注的重点。笔者认为，要解决德育实效性问题，德育与学科教学之间关系的定位与理解，需要重新审视。
一、对德育渗透与德育融入的理性审视
目前，德育与学科教学的关系主要表述为“渗透”或“融入”。“渗透”与“融入”的本意何在？德育渗透与德育融入问题有哪些呢？
（一）“渗透”与“融入”意在两物之交融
“渗透”一词产生于近现代，在我国古代并没有出现。古代一般都将“渗”和“漉”连在一起表达意思。《说文》曰：“渗，下漉也。”[1]370“渗”指液体向下滴流。而“透”作为动词，有两层意思：一是取跳跃之意。《说文新附》曰：“透，跳也。”[1]347二是取穿过、透过之意。《徐霞客游记·游黄山记》中有“渐渐透出”，这里“透”即为渐渐穿过的意思。《汉语大辞典》中“渗透”被解释为：比喻一种事物或势力从某一方面逐渐进入到其他方面。科技上，将“渗透”定义为：当利用半透膜把两种不同浓度的溶液隔开时，浓度较低的溶液中的溶剂（如水）自动地透过半透膜流向浓度较高的溶液，直到化学位平衡为止的现象。它强调的是不同的物体交融在一起，你中有我我中有你。可见，“渗”是指某一事物从一个区域范围向另外一个区域范围慢慢进入，而在此之前，后面的区域范围并没有这一事物。“透”是指某一事物穿过或跳过一个区域范围进入另一区域范围。“渗”“透”意思接近，两者连在一起使用，意在强调两种不同事物通过运动而交融。
从词源上来看，按照《说文》的解释，“融”本义为冰雪等化为水（如“消融”），引申指蒸汽升腾。“融”又引申指几种不同的事物合成一体，如“水乳交融”。[1]629“入”本义为进来、进去之意。《说文》曰：入，内也。根据百度百科的解释，“融入”一词在现代汉语中的基本词意是融合，混入、混合。一是指有形物质的彼此融合，或者一种物质融入另一种物质。二是指非物质形态的融合，如一个人或群组从思想上和形式上融入了另一个群组，成为一个更大的群组。在用于人的范畴时，更多的是指精神层级的融合和接纳。由此来看，“融”本身有两种涵义：一是指同一事物不同形态之间的变化，二是指不同事物合为一体。而“融入”一词的基本涵义则完全倾向于后者，即有形的或无形的两者的融合和彼此接纳。
（二）德育渗透与德育融入将德育与学科教学“二分”
将“渗透”与德育相连，形成了“德育渗透”之说。对德育渗透的界定，一些学者从不同角度进行阐释，如“所谓渗透性，是相对于思想政治教育工作的正面灌输而言的，是指结合教学、管理等业务工作一道进行并贯穿和渗透其中的一种思想政治教育工作的方式、途径和原则”[2]，如“德育渗透是指将德育目标通过各种途径，依据德育与其它领域的联系，运用各种手段与措施以不易察觉、润物细无声的方式将德育内容缓慢地传递给学生的过程”[3]，等等。据此理解，德育和学科教学是两种不同的事物，渗透是德育进入学科教学原则、方式、途径。
德育融入是另一种对德育与学科教学关系的理解。如，高校学科德育渗透要把德育目标融入教学目标，要把德育内容融入教学内容，要把德育过程融入教学过程，要把德育方法融入教学方法，要把德育评价融入教学评价中去[4]。在中小学，德育融入是一个使用频率很高的一个词，最具代表性的比喻是“盐说”，即将德育与学科教学视为“盐与汤”的关系，将德育比喻成日常生活中所食用的盐，将学科教学比喻成汤。在日常生活中，盐是人体不可缺少的，但不能单独使用，融在汤菜中，方显汤菜之美味、盐之价值。由此来启示教师，要将德育融入学科教学中，这样教学才有意义。“德育是盐，教学为汤”这一比喻还是将德育与学科教学看成了两件事。
由此可见，无论是德育渗透，还是德育融入，都是将德育与学科教学看成两件事，是两种不同的事物。德育并不在学科教学之中，学科教学本身也没有德育之意。德育渗透与德育融入的实质是德育与学科教学的“二分”。
（三）德育与学科教学“二分”之危害
德育与学科教学的“二分”带来教师认识上与行动上的误区，是学校德育实效难以真正提高的症结所在。因为德育与学科教学是“二分”的，学科教学失去了德育之魂而降为单纯的知识学习、技能训练；因为德育与学科教学是“二分”的，一些教师心中、眼中只有教材、考试、分数，而没有了学生、生命、成长。
德育与学科教学“二分”，导致教师难以从源头上认识学科教学与德育的关系，导致教师在教育教学中自觉不自觉地将德育与学科教学分离开来。但为了完成三维课程目标，教师还不得不在学科教学中生硬地“加入”德育内容，生搬硬套、牵强附会、流于形式等现象广泛存在。从表面上看，教学中是有了德育，但实质还是一种“无教育的教学”。因为德育与学科教学是二元的存在，一些教师对德育也难免不抱着可做可不做的态度。面对繁重的学科教学任务，教师已然没有精力再去思考和实施德育渗透。教师会主观认为，自己只要搞好自己教学就可以了。
可见，由于在根源上将德育与学科教学“二分”，所以造成现实中无论是采用“渗透”还是“融入”的方式，都无法真正解决好两者的关系。德育依旧是德育，学科教学依旧是学科教学，育人与教书仍在两个维度下各自为战，德育与学科教学难以逃脱“两张皮”的命运。
二、学科德育是德育与学科教学的“一体共在”
赫尔巴特早就表达过“没有无教学的教育，也没有无教育的教学”，麦克莱伦也曾说过，没有道德性的“教”（如训练、灌输、建立条件反射等）是“教”的“赝品”，有道德性的“教”才是“教”的真品。可见，德育与学科教学是“一体共在”的，而非外在生生“渗透”进去。
（一）学科中蕴含德育
学科中蕴含德育元素，“文以载道”充分说明了这一点。如，初中语文教材中鲁迅先生的《藤野先生》，在描述恩师给予无私的关爱和真诚的鼓励的同时，还从侧面反映了藤野先生作为一名教师高尚的师德。又如，在高中数学数列一章的教学中，可以介绍数学家高斯小时候不怕困难、刻苦钻研的事例来潜移默化地影响学生。再如，音乐教材中《黄河大合唱》《保卫黄河》等催人向上的歌曲，不仅从正面介绍歌曲内容可以鼓舞人的斗志，向人传递热爱祖国的信念，而且从侧面介绍作者生平也是一次德育机会。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“对艺术，特别是音乐，道德内容是其灵魂，是其存在的意义。”可见，德育不是学科教学的“身外之物”，而是其本身的“应有之物”。
（二）德育应在学科教学中“体现”出来
既然德育是学科教学“应有之物”，那么学科教学中就应该将德育“体现”出来。何谓“体现”？回到词源来看，“体”本义指身体，引申指手脚、四肢，如“四体不勤，五谷不分”中的“四体”即指人的两手两足。“体”用作动词，表示亲身体验、实行，如成语“身体力行”[5]。“现”在古代写作“见”，本义为显现、出现、实现的意思。“现”作动词时又有显露、表现之意。“体现”，谓本性表现于外，引申为某种性质或现象在某一事物上具体表现出来。“体现”比喻某一种事物自身内的某种性质或现象在某种契机下显现出来的一种状态。
由此看来，所谓学科教学中体现德育，就是使学科本身所具有的德育之本性、德育之元素在学科教学过程中显现出来。可以说，德育体现是对学科德育的真正回归和践行，而不是仅仅停留在形式上的渗透或融入。
三、德育体现如何在学科教学实现
学科德育是教师在进行学科教学的同时，将学科中所蕴含的德育资源，通过有效的手段和方法挖掘出来，自然地体现在教学各个环节中，并促使学生感悟，从而实现其育人功能。那么，如何才能做到德育体现？这需要教师在教育教学中处在主体地位，积极发挥自身的主观能动性，运用其教育智慧“挖掘”“呈现”“促悟”。
（一）教师要将学科中蕴含的德育资源“挖掘”出来
在教学中，学科中的德育与学科的关系一般可分为两个层次：一是显性存在的关系，通常称之为显性德育；二是蕴含在学科中的隐性关系，通常称之为隐性德育。前者可以通过学科内容的知识点直接反映出来，后者一般不直接与学科知识点挂钩，而是蕴含于学科教学的组织形式、知识价值观中。这就需要教师有强烈的德育意识、丰富的教学经验，智慧运用合理有效的方法手段，将其挖掘出来。朱小蔓教授曾从学科分类角度，将不同学科内容、师生关系、教师角色、教学方式等所蕴含的道德资源做了归纳与总结。[6]
（二）教师要在学科教学中将德育“呈现”出来
仅仅将德育内容“挖掘”出来，还不足以使学科德育在教学中体现出来。“挖掘”之于“体现”少了一个环节，即“呈现”。也就是说，教师在将学科德育的内容“挖掘”出来之后，还要使其在学科教学过程中“呈现”或“表现”出来。学科德育不止是“挖到”，更是使之“现出”。也就是说，学科德育体现，首先强调的是回到学科本身挖掘德育元素，是一种内涵式德育；同时，还应注重将所挖掘出来的学科本有的德育显现、实现出来，是一种过程式德育。
这是学科德育的核心环节。教师在这里需从教学设计、教学过程以及教学评价三个环节上入手，依据德育目标和内容，结合各学科的课程标准，根据年级要求和学科自身特点将德育元素有层次、有侧重点、有系列地体现出来，并贯穿教学始终。
（三）教师要在学科德育过程中使学生“感悟”
德育落脚于学生，只有学生真正理解了德育，并将道德内化于心、外化于行，或激发、促进了学生德性的成长，才可以说学科德育真正体现出来了，这样的德育才具有实效性。教师在教学过程中积极引发学生的理性思考和感性体验，让学生做一个道德判断的主体，促使学生悟出德育的真谛，即“促悟”。怎样才能“促悟”呢？在这里，教师可以从理性和感性两方面来进行。一方面，在课堂与日常生活中，教师可以借鉴苏格拉底的“助产术”和学生进行一些交流和对话，引发学生对课本上问题进行理性的道德思考，在思考之后加以判断，悟出相应的道德，做出相应的选择；另一方面，学校和教师可以组织一些社会实践活动，让学生“躬行实践”，在活动中去细心感受和体会自然万物的运行规律，并尊重学生的体验和情感状态，给予学生充分表达的自我空间，让学生在真诚谈论的道德问题上进行一种自发、自觉的道德学习，从而在感性层面上悟出道德。
总之，德育并不是从外界渗透进学科教学之中，而是原本就存在于各学科之中。德育与各学科教学是“一体共在”的，教师教学不但要关注学科知识本身，更要关注德育内容，尤其是潜在的德育内容，要积极主动深入挖掘、分析德育内容，并在教学过程中使之“体现”出来。学科教学不能没有德育，学科教学只有体现了德育，才可能说真正完成了自身的任务。■
参考文献：
[1]张章.说文解字：下[M].北京：中国华侨出版社，2012.
[2]刘德仿，袁洪志，李军.论高校思想政治教育的渗透性[J].中国高教研究，2000（10）：49-50.
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[5]张章.说文解字：上[M].北京：中国华侨出版社，2012：66.
[6]朱小蔓.对策与建议：2005—2006年度教育热点、难点问题分析[M].北京：教育科学出版社，2006：52.
责任编辑/刘 烨
作者：刘慧 李泽龙
学科教学中德育管理论文 篇3：
论学科德育功能的发挥
摘要：学科教学是学校德育的重要途径。要充分发挥学科教学的德育功能，必须增强教师德育意识，坚定教师教育信念，提升教师德育能力，并建立合理科学评价机制，确保学科德育的有效实施。
关键词：学科教学；德育；教师
学科德育是指在德育课之外的其他学科教学中，将教学内容中蕴含的思想、道德因素，通过有效的手段和方法，自然地融合到课堂教学的各个环节之中，从而实现其育人功能。我国1993年正式颁布的《小学德育纲要》强调“各科教学是向学生进行思想品德教育最经常的途径”；1995年正式颁布的《中学德育大纲》强调“各学科教学是教师在向学生传授知识的同时进行德育的最经常的途径”； 1994 年正式发布的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机结合”；以上这些要求表明，学科教学是学校德育的重要途径，各学科教师应在传授知识的同时关注学生的道德成长，促进学生的全面发展。但在实践中，由于片面追求升学率评价机制的影响，不少教师把学科教学应有的育人目标当作额外负担，使学校德育的主渠道——学科德育未能发挥其应有的育人功能，课堂教学仅仅局限于应付考试，老师为考而教，严重制约了学生的健康发展。教学是学校的中心工作，学校要完成教书育人的使命，促进学生的全面发展，必须充分重视和发挥学科教学的德育功能。
一、增强教师德育意识，自觉实施德育
德育意识是指教师要将学生的道德生活与人格发展视为自己的责任与首要的工作。许多国家在设置专门的道德课之前，道德教育在教学中主要是通过学校各门学科的教学来实现的。当很多国家把道德教育作为一门正式的课程确定下来以后，本意是为了加强德育，却客观上造成了教师在“道德教育”和“学科教学”之间的分工。担任学科教学的教师，往往会认为自己在德育方面没有责任，而把德育推诿给专门的德育课程和德育教师，结果导致了学校大多数学科教师只教知识不管德育的现象。实际上，学校德育是一个整体工程，并无明确界限，道德教育并不是仅靠某一专门学科就能完成的，它需要学校中所有学科和所有教师的共同努力。康德认为：一名合格的或者优秀的学科教师，不能仅仅满足于“教知识”，而应培养出“健全的人”。赫尔巴特强调“教学的教育性”，认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学, 就是一种失去了手段的目的”。杜威则指出：“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。杜威认为如果把品德发展作为学校教育的最高目的，同时又把学科教学与学校德育割裂开来，认为必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力与品德无关，学校的道德教育就没有希望。我國著名教育家陶行知先生也明确提出：“先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道。”可见，道德教育应该是所有学科、所有教师的共同使命，而不只是德育课程和德育教师的使命。学科教师应正确认识自身教育使命的双重性，增强德育意识，在教学过程中自觉地将教书与育人融为一体。
二、坚定教师教育信念，积极实施德育
教育信念是指教师对教育事业、教育理论和教育者个体教育能力与应有追求的确信。对教育事业和教师个人教育能力的确信在心理学中被称之为“教育效能感”。“我的学生一定能成材、能进步”，“我一定能教好学生”等一般和个人的教育效能感是道德教育的动力和基本心理前提之一，直接影响着教师的教育态度和教育行为。教育实践中，许多优秀教师正是树立了坚定的教育信念，如苏霍姆林斯基坚信所有学生都能取得成功，霍懋征老师则坚信“没有教不好的学生”，他们才能为了学生的健康发展，百折不挠，甘于奉献。因此，教师树立坚定的教育信念，是实施德育的必然要求。
树立坚定的教育信念，首先，教师要具有强烈的事业心和高度的责任感。教育事业是一项伟大而又崇高的事业，教师担负着为国家培养一代又一代新人的重任，教师的劳动质量直接影响到学生的身心发展，进而影响到整个民族的强盛与进步。教师只有坚信自己所从事的事业是光荣而神圣的，才能把培养教育好每一个学生作为自己神圣的职责，才能在工作中任劳任怨，尽心尽责，为学生的终身发展奠定坚实的基础。其次，教师要具备正确的学生观。学生是发展中的人，虽有不足和幼稚，但却具有旺盛的生命力，具有多方面的发展需要和发展可能。学校里其实并不存在差生，每个学生都是具有自己的智能特征和发展方向的可造就的人才。在教师的正确引导和教育下，每个学生都有可能成为将来的科学家、艺术家、卓越领导、优秀教师……陶行知先生曾说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生”。因此，教师应树立发展的学生观，以发展的眼光看待学生，对学生的不足，教师应该给与鼓励和帮助，而不是求全责备；对学生的评价方面，每个教师都应树立这样一种信念：每个学生都有无限的潜能，只要为他们提供了适当的教育，每个学生都能成才。
三、提升教师德育能力，有效渗透德育
教师的德育能力，是指教师通过一系列的教学环节，将本学科内“德”的要素科学、艺术的渗透到学生的思想、情感之中，使学生养成良好的思想品德修养的能力。教师的德育能力是影响德育效果的重要因素，教师具有较强的德育能力，才能有效地开展德育活动，促进学生思想品德的健康发展。在教学过程中，有相当一部分教师缺乏德育能力，不能在学科教学中有效实施德育。调查表明：教师进行德育渗透的能力不够，只有15%的教师能将学科知识与德育有效联系，有一定困难和无法联系的教师占81%。学科教学中的德育是一种潜移默化的教育，教师必须具备通过学科教学渗透德育的能力，才能寓德育于教学的各个环节之中。
（一）深入挖掘教材中积极的德育因素
无论是自然学科，还是社会学科都蕴含着丰富的德育内容，对学生思想品德的发展有着潜在的影响力。比如，自然科学向学生传达着 “求真”、“求实”的精神，同时培养人的理性、智慧，这是发展人的善性的基础；艺术课程在向学生展示美、引导学生欣赏美的过程中传播着人格美、道德美的观念；语文、历史、政治课程则向学生传达着关于世界历史、人生意义等方面的价值观；等等。各个学科中的这些德育因素往往都是客观存在的，但并不是说只要传授了知识就自然而然的对学生进行了道德教育，教师应该有意识地把这些蕴含在知识中的德育因素挖掘出来，在教学过程中潜移默化的地影响学生。
由于每门学科各有其特点和逻辑，为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中的德育应该是一种自然而含蓄的教育。“含蓄”，意味着尽可能将道德教育的意图和努力暗含在传授知识和技能的过程中，让教材中的种种可能人文精神潜移默化地发挥作用，而不能直截了当地将教材的使用限定在某种道德目标的教学上。“自然”，意味着按照学科自身的性质、特点、逻辑和要求实施教学，让学生借助自己的生活经验去体验和感悟教材固有的思想内容，而不牵强附会，不穿靴戴帽。只要教师善于深刻挖掘，在教学过程中有机地结合教学内容，自然而适度地开始教育活动，学生的科学精神、科学态度、辩证唯物主义思想、社会责任感、进取心、诚实、正直、勤奋、刻苦、团结、协作、守纪律等许多优秀品质都可以通过各科教学潜移默化地得以培养。
（二）充分发挥教学方法的德育效能
在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，还要通过教学方法无时不刻地影响学生。我国传统的教学以教师讲授、机械训练为主，学生被剥夺了学习的自主权，在课堂上被动的学习、自私的吸收和排他性竞争。被动的接受势必造成学生主体性的丧失，从而使学生失去独立、自由发展的自觉意识，成为听话的机器。排他性竞争则使学生养成的多是个人主义的意识和习惯，学生的社会精神不但得不到进一步地发展，而且因未得以充分利用而逐渐萎缩。“可以肯定的是，在一个没有学生的充分的参与权利与自觉的参与活动的班级、学校、家庭与社会中，是不可能培养出学生的自觉纪律、社会责任心与使命感的；进一步说，在一个充满了意识不到自己的参与权利与责任，不愿参与和不会或没有能力参与的儿童青少年（或公民）的社会中，是无法建设文明生活与民主政治的”。针对传统教育的弊端，《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于動手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。为了促进学生的全面发展，教师要改变以往知识传授者的角色，做教学程序的设计者，情境的创设者，思维的启迪者。教师要把学生作为学习的主体，尊重学生的独立人格，相信学生的学习潜力和创造性，精心设计教学情境与问题，引导学生积极参与、主动探究、合作交流。学科教学的重心如果放在学生主动参与、相互合作和互惠共享上，学生养成和不断发展的将是民主生活的意识和习惯。
（三）不断提高教师自身的品德修养
教学过程中，教师自身的品德修养、道德情操、作风仪表、治学精神都会对学生产生潜移默化的影响，教师的示范作用是任何其他教育因素都无法替代的。俄国教育家乌申斯基说过：“教师的道德个性是任何教科书、任何道德箴言、任何奖惩制度都无法取代的内在教育力量。”胡锦涛总书记在全国优秀教师代表座谈会上的讲话中曾特别指出：“高尚的师德，是对学生最生动、最具体、最深远的教育。”教师职业的特殊性决定了教师要以身作则、为人师表。
孔子说: “正人先正己，不能正己，如何正人?”教师要真正做到以身立教，首先必须在实践中不断的完善自身人格，提高品德修养，树立高尚情操。凯尔西认为：“在品德教育上，只能有这样的教师，他一定是优秀品格的典范，他必须具有爱心、耐心、同情心、体谅人、尊重人、灵活性、想象力、坚毅性、才智、良好的判断和信心”。只有自身道德品质得以提高，才能具备基本的教育人、影响人和感化人的品格魅力。其次，教师要在工作中严格要求自己，“一个教师也必须好好检点自己，他应该感觉到，他的一举一动都处在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样的监督”。教师必须从身边的一些小事做起，“不以恶小而为之，不以善小而不为”，时刻注意自己的言行举止，在日常工作中体现出公正、慈爱、善良等道德品质，以自身的人格榜样潜移默化地影响学生，促进学生的道德成长。
四、建立科学评价机制，确保学科德育的实施
尽管素质教育理念已经提出了很多年，但在考试成绩直接关系到一个人的前途命运的评价机制影响下，整体的评价观念依然以知识为主，分数仍然是衡量学生发展水平的主要依据：家长的评价主要集中于孩子的考试成绩，轻视孩子的思想品德；学校面对严峻的升学竞争，也更注重学生的文化课考试成绩，考试分数是各个学校评优评先招生的重要祛码，学生只要能考高分，就被视为“优等生”，分数低一些就被视为“差生”，时不时受到教师和家长的批评，甚至讽刺、挖苦、体罚、放任自流等不公正待遇。德育的实施与评定工作并未与其他考试科目一样，而是根据学校的教学情况调整其实施与否，被放在一个可有可无的位置。这种单一的评价导向导致学科教师只关心学生成绩的好坏，不关心学生的品行修养等问题，知识成为了最重要的东西，甚至成为了唯一重要的东西。显然，评价观念的滞后性、评价标准的单一性导致了学科教师的道德教育责任的缺失，进一步影响到学科德育的实效。德育和教学是一个整体，密不可分。学校领导和教育行政部门的管理者要充分认识学科德育的重要作用，并制定合理评价标准，才能真正地将学科德育落到实处。
首先，为了改进教学，促进学生的全面发展，应建立促进学生全面发展的评价体系。评价不应仅仅关注学生的学业成绩，而应关注学生在“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”等方面的全面发展，发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。充分发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的全面发展。其次，学校要建立体现学科教师德育绩效的评价机制。学校要对任课教师进行“双轨评价”，即同时评价德育与教学两方面，不仅要评价教师的学科业务能力，也要把教师的德育素养、德育工作及成绩作为对教师培养、考核、任用的重要内容。“双轨评价”会引导教师在关注学生学习成绩的同时，关注每一位学生的品行表现，主动自觉地寓德育于教学的各个环节之中；此外，“双轨评价”使学科教师也因此多了一个被认可的方式，对于教师的评价更加公平公正，有利于增强教师们的成就感。
作者：房艳梅