本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《地理生态课堂生态理论论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：德育生态课堂应树立以人为本、以生为本的教育理念，遵循“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的教学流程，从教学目标、内容、方法、手段、方式等方面进行实践建构。关键词：学校德育；生态课堂；教学理念；教学流程；实践建构课堂是学校教学最主要的场所，也是学校德育的主阵地。
地理生态课堂生态理论论文 篇1：
五年制高职语文生态课堂内涵解析
[摘 要] 生态课堂是一种新型的课堂范式。五年制高职语文生态课堂是在生态理念指导下，以尊重特定的学生为基点，以课堂为依托，遵循语文教学规律和学生身心发展规律，使课堂教学呈现积极健康、开放灵活的发展态势。它是有生命的课堂、有生长的课堂、有生机的课堂、有生活的课堂。
[关 键 词] 五年制高职；语文课堂；生态理念；生态课堂
隨着课程改革的逐步深入，构建民主和谐、合作互动、创新生成、健康可持续发展的生态课堂，成为职校课堂教改的追求。
一、生态课堂的内涵
（一）生态课堂与传统课堂
传统课堂，崇尚秩序与知识，追求效率，机械僵化，缺少生机活力。生态课堂则是蕴含生态理念、遵循生态规律、彰显生态精神、体现生态气质的新型课堂。它“只是用生态理论和方法思考课堂教学，寻求课堂教学中以人（学生、教师）为本的生命价值、人的可持续发展、健康发展。不只关注人的认知领域，更加关注从认知领域到生命全域的发展；不只关注课堂中主体因素的人的
发展，还关注人与环境的共生、和谐发展”。②它追求课堂整体的“平衡”发展，并非全盘否定颠覆传统课堂。“珍惜独特性、尊重多样性、强调关系性、追求和谐性”，③是其本质所在。
（二）生态课堂与课堂生态
生态课堂中的“生态”是形容词，是指体现生态理念的课堂形态，即运用生态学的观点教学，把课堂中师生、环境等生态要素有机地、和谐地组织在一起，实现良性发展、动态平衡的课堂。而“课堂生态”中的“生态”是名词，即课堂教学过程中由教师、学生、教材和环境等生态要素所构成的一种总体关联系统。
二者的本质区别在于：“‘课堂生态’具有客观实在性，‘生态课堂’具有主观人为性；‘课堂生态’是‘实然’状态，‘生态课堂’是‘应然’状态。它们的联系在于，‘课堂生态’是‘生态课堂’的内容和基础，‘生态课堂’是‘课堂生态’的方向和目标。”④只有符合生态理念的课堂生态才能构成生态课堂。
（三）生态课堂的核心理念
生态课堂追求让师生过一种幸福完整的教育生活，更关注课
堂主体与环境因素之间的交互作用；追求学生的健康发展和生命
成长，不以知识为起点，也不以考试成绩为终点；学生才是课堂的主体和主人，追求课堂的精彩属于学生而非教师。“生态课堂的学习是动态的、生成的、热烈的、民主的、人文的、合作的、探究的、交流的、高效的，特别倡导体验和幸福。”⑤
二、五年制高职语文生态课堂内涵
五年制高职语文生态课堂坚持整体和谐的发展观，以尊重特定的学习主体为基点，以课堂为依托，遵循语文教学规律和学生身心发展规律，促进教师、学生、环境之间的和谐建构，使课堂教学呈现积极健康、开放灵活的发展态势，实现教师、学生、课堂环境的可持续发展。
（一）生态课堂是有生命的课堂
这是生态课堂的基础和依托。语文生态课堂要以唤醒人的生命意识、建构人的精神世界、提升人的生活意义和生命价值为目标，把学生培养成为学习活动、个人生活和社会生活的主体。
1.由课堂生态系统的特殊性决定
与自然界的生态系统不同，课堂生态系统的生命体因素（也是主体因素）是人——有思想、有情感、有个性、发展中的人。教师要充分尊重个体差异，用心呵护学生的情感，更新学生的思想，关爱学生的生命。课堂教学必须重视学生的情感体验感悟与心灵的参与，使他们充分释放自己的个性、情感，进行思想交流和碰撞，充分挖掘教学内容的生命意义和生命价值，注重教学活动的人文关怀。
2.由语文课程的价值取向决定
“五年制高职语文课程，以提高学生的语文应用能力和人文素养为宗旨”，“要加强人文教育，……，要有利于培养学生良好的道德品质、健康的审美情趣，塑造学生健全的人格”。语文是一门属于心灵、属于精神的学科。语文生态课堂要高扬人文旗帜，熏陶高洁的人性，重视对学生的人文关怀和完满精神世界的构建。
3.由语文教材丰富的人文性决定
五年制高职语文教材中的文本，关联着人类生活的方方面面，大多饱含着作家丰富的情感，蕴涵着对生命的种种体验与独特思考。这些情思、理趣，能让学生的世界变得开阔、丰富、深刻、完整。与文本对话，感悟人生，挖掘精神养料，完善人格，是语文生态课堂的生命追求。
（二）生态课堂是有生长的课堂
这是生态课堂的价值追求。有生长，是指个体在知识、技能、思想等方面，有发展、进步，有成长、完善。
1.表现在学生的心灵成长
五年制高职学生，学习目标不明确和学习精神不饱满是其共性。但每个个体都有其成长的独特经历，比如有的是因中考失利自暴自弃，在网络游戏中沉沦；有的是在缺乏温暖的家庭环境中长大，性格偏执，或沉闷自闭，或玩世不恭。生态课堂应关注到这些病态，对症下药，巧妙融入“除草剂”“杀虫剂”“营养剂”，进行情感教育、思想引导，实现其从自卑、自弃到自信、自重、自强的转化，获得健康的心灵和健全的人格。
2.表现在学生语文知识的丰富和技能水平的提高
当前五年制高职语文教学生态系统中，部分教师职业倦怠现象较为突出，课堂教学得过且过，教学内容安排随意。有的唱“独角戏”，只顾程式化地讲完自己的授课内容；有的“揠苗助长”，使学生消化不良；有的课堂比较热闹，但授课内容无养分，造成学生营养不良或重度贫血。
五年制高职语文生态课堂，教师应懂得系统化的知识或训练才是高效的，能注意新旧知识的连贯性、融合度以及技能训练的梯度；教师还懂得生长的规律，对教学内容安排适量、难易相宜，并通过适合的方法助其消化吸收。如此，学生才能够茁壮成长。
3.表现在师生的共同成长
生态课堂是师生合作的共生性课堂，是师生对话、交流的平台。对于教师而言，课堂教学不只是完成教学任务，不只是为学生成长所做的付出，也是自己生命价值和自身发展的体现。课堂上师生对话的碰撞，会带来新的感悟和思考，而学生独特的视角有时也能打开一扇新的窗，让教师发现自己忽略的景色。总之，通过师生课堂上的合作，教师也会收获知识和智慧，获得自我发展和进步。
三、生态课堂是有生机的课堂
这是生态课堂的重要特征。有生机的课堂，不一定是热闹的，但一定有个性的舒展和绽放，有深入的交流和碰撞，是有活力的、有生成的课堂。
（一）宽松自由的话语环境
生态课堂是以人为本、以生为本的课堂，是“众声合唱”的课堂。教师不是话语权的“霸权与控制”者，而是学习活动的组织者、引导者。教师不但要着力营造民主、平等、愉悦、融洽的课堂环境，而且要保持一份开放的心态，尽力地理解、尊重、赏识学生独特的体验与感悟，激发其学习欲，在和谐宽松的情境中，实现师生间或双向或多向的互动。
（二）大胆大方的自主表达
生态课堂的主体和主人都是学生。这些课堂中最基本的、最活跃的“细胞”，享有自由表达自己的思想、情感、观点、意见的权利。敢于说，勇于说；说得从容，说得顺畅。他们勤于思考，积极讨论，善于表达，有情感的交融、创见的火花。学生主体精神得以张扬，求异思维得到培养，个性得以绽放。
（三）多元对话的生成实效
有无课堂生成，是判别课堂有无生机的最重要的衡量标准。有些五年制高职语文课改课堂是这样：课前小组自主学习，课上小组代表成果汇报，或侃侃而谈，或照本宣科，但组员及其他人则是安静的听众。抑或是这样：课堂答问不断，配合着PPT、音乐、视频、表演，参与者甚众，气氛很是活跃，但活跃过后，什么都没有留下。语文生态课堂不是这样，它不是少数人的热闹和表面的繁茂，而是在与文本充分对话的基础上的“众声合唱”，师生在“对话”和“互动”中实现了认知的建构，思想和心灵在不断的生成和创造中变得丰富和成熟，焕发出生命的光辉。
四、生态课堂是有生活的课堂
这是生态课堂的重要品质。五年制高职语文生态课堂是开放的，不是封闭的；是宽广的，不是狭隘的；是丰富的，不是单一的；是灵活的，不是呆板的。
（一）由语文课程自身的特点决定
语文的外延与生活的外延相等。《五年制高职语文课标》指出，要“在语文课堂内外的广阔领域里开阔语文学习视野，拓宽语文学习范围”。那么，语文生态课堂“不仅其学习内容应该且必须密切联系生活，而且其学习形式也应该且必须是丰富多彩的，就如生活的丰富多彩一样”。①五年制高职语文生态课堂，是一个开放、自由、灵活、宽广的生态空间。
（二）由高職教育的培养目标决定
五年制高职教育培养的是能与社会市场需求相适应的、具有良好职业素养的技术应用型人才。学校外面的世界很大很精彩，语文生态课堂，要避免“花盆效应”，应引导学生走向社会，充分挖掘教学内容与现实生活的契合点，增加其生活体验和社会体验，为最终走向社会奠定坚实的基础。
五年制高职语文生态课堂是我们追求的理想课堂，也是一种全新的教育追求。它着眼于学生的身心发展、健康成长，为学生终身发展奠基，为民族的未来播种。
参考文献：
[1]向洁，张伟，杨凯.浅议生态课堂文化建构[J].新西部，2016（3）.
[2]余国江.生态课堂构建策略研究[J].吉林省教育学院学报，2015（12）.
[3]岳伟，刘贵华.走向生态课堂：论课堂的整体性变革[J].教育研究，2014（8）.
[4]刘华莉.积极构建初中语文生态课堂[D].武汉：华中师范大学，2014.
作者：周佳曦
地理生态课堂生态理论论文 篇2：
德育生态课堂论
摘要：德育生态课堂应树立以人为本、以生为本的教育理念，遵循“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的教学流程，从教学目标、内容、方法、手段、方式等方面进行实践建构。
关键词：学校德育；生态课堂；教学理念；教学流程；实践建构
课堂是学校教学最主要的场所，也是学校德育的主阵地。思想理论的传播，理想价值的灌输，道德律条的教化，等等，主要是通过课堂上德育教师的言传身教完成的。因此，应用生态学、教育生态学的原理与方法，对传统德育课堂进行生态重建，积极探索德育生态课堂教学，是研究构建高校德育生态模式的根本要义和核心内容。什么是德育生态课堂？德育生态课堂的基本理念和主要特征是什么？德育生态课堂的基本流程是什么？如何建构德育生态课堂？本文初步探讨如下。
一、什么是德育生态课堂
1932 年美国教育学者沃勒（Wallet.W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。课堂生态指的是课堂内人与环境的相互关系，属于微观生态的范畴，存在于课堂中的生态因素包括人的因素、物质因素和精神因素，三者之间相互依存、相互制约，呈多元互动的关系。［1］课堂生态实际上就是微观的教育生态，是一种理想的课堂教学模式或状态。课堂上，师生之间、生生之间，特别是教师与学生间可以亦师亦友，平等对话，自由讨论，形成多维互动，教师能够充分展现其思想智慧，学生能够自由发展其个性特长，人际和谐，气氛活跃，生气勃勃。课堂生态突出强调以生为本，以发展为本，尊重学生身心发展规律，重视启迪和引导，力图实现人的全面、自由、和谐发展。
那么，什么是德育生态课堂呢？政治课堂生态化教学是指在政治课堂中用一种生态的和谐平衡、动态生成的思想，指导课堂教学中教学目标的设置、教学内容的选择与编排、教学方式方法的选择与适应、教学环境的创建等。它把政治课堂当作一个完整的生态系统，继而以课堂教学为落脚点，用生态的理念，力求营造一种充满生命力的、可持续性的教授知识、学习知识和交流知识的课堂教学生态环境。［2］据此，我们认为，德育生态课堂或者德育课堂生态，就是把德育课堂看作一个完整的生态系统，在生态和谐平衡思想的指导下，依据学生道德心理特点与需要，组织实施课堂教学活动，构造课堂教学生态环境，促进学生道德生态发展与提升的理想德育课堂。它是人际和谐、自由开放、个性张扬、活力四射的德育课堂，是学生道德成长与生命质量提升的精神乐园。德育生态课堂要求教学的目标、内容、方法、手段、环境等，都要有利于学生自主获取道德知识，自愿领受道德使命，自由体验道德情感，自觉内化道德信念，自动提升道德境界。
二、德育生态课堂的基本理念
俗话说：观念一变天地宽。德育生态课堂作为一种理想的德育课堂，其先进理念主要表现在：
1. 以人为本的教育观
以人为本是科学发展观的核心，教育要实现科学发展，必须坚持以人为本。所谓以人为本，既包括以教师为本，更强调以学生为本，以学生的发展为本。而生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生，学生在教师的引导下能自由开放地独立自主地学习，在课堂学习生活过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，使知识融入生命。［3］即让学生在良好的条件下自然地、和谐自由地生长发展。［4］它要求教师在课堂教学中，要树立全面依靠学生的观念，要相信学生具有学习的天性和无限的潜能，学生学习是有个性和独立性的。一切从学生的好学出发，把全部的教育价值归结到学生身上，这是现代人本教学伦理价值的根本体现，也是生态课堂教学模式的根本目标。［5］
因此，正如诗人特奥多尔·冯塔内所说，教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”，建构德育生态课堂，我们首先要树立以人为本的教育观，坚持以学生为本，以学生的道德发展为本，一切为了学生，一切为了发展，尊重学生的道德发展要求，营造良好的课堂氛围，为学生的道德发展服务。
2. 完全平等的师生观
师生关系是教育活动中的一对非常重要的关系，对教育效果有着不可忽视的影响。所谓师生关系，是指师生间在教育过程中发生的直接交往和联系，它主要包括为完成教育任务而发生的工作关系，为满足交往需要而形成的人际关系和以组织结构形式表现的组织关系。［6］在传统观念里，教师是绝对的权威，是领导者、灌输者、控制者，学生处于绝对服从的地位，是被领导者和接受知识的“容器”。［7］他们被视为“真理的化身”“知识的权威”，学生只能跟着教师的指挥棒走，不能对教师的观点有任何怀疑或者批判。然而，以课堂生态观来看，师生关系不仅是和谐、信任的，而且应该是民主、平等、对话型的。师生在地位和人格上是平等的，教学中教师应尊重学生人格，把学生作为有独立人格的个体和教育的主体来看待。同时，师生之间在学术交流上是平等的，因为只有在开放、平等的学术交流环境中才能够让学生充分发挥其学习的创造性和积极性。只有这样的师生关系才有利于发挥师生的主体性、促进师生间良好的情感交流、达成教学目标。［8］在生态化的课堂里，教师充当的角色是文化信息的传播者、学生潜能的开发者、学习活动的促进者、意义建构的组织者、人际关系的协调者、心理健康的保健者。［9］就是说，课堂生态观下的教师在学生面前不再拥有绝对的权威，而只是“平等中的首席”。
因此，构建德育生态课堂，我们必须破除对教师的“知识权威”“真理化身”的错误认识，破除师道尊严，树立师生完全平等的观念。古人言：闻道有先后，术业有专攻。师不必贤于弟子，弟子不必不如师。教师应充分尊重学生的学习主体地位，尊重学生的权利和人格，尊重学生的心理感受，视学生为活动中的亲密伙伴，与学生平等相处，真诚合作，共同完成教学的目标。
3. 和谐互动的教学观
生态学认为，生物与生物之间不但是平等的，而且是相互作用的。德育生态课堂作为学生道德发展的理想课堂，应是师生人格互相吸引、心理互相包容、情感互相沟通的课堂，应是教与学、师与生、生与生、人与环境和谐互动的课堂。教师通过讨论、对话、问答、辩论等活动，唤起学生的主体意识，变“一言堂”为“群言堂”，鼓励学生积极思考，踊跃发言，敞开心扉，坦陈己见，将教学过程变为师生积极主动交往、共同发展的过程。引导学生在交流、交往中认识个体与他人之间的关系，把握是非标准，掌握人际交往的技能，形成师生互动的活跃的课堂氛围。另外，在交往中老师的兴趣、爱好、情感、观念等人格魅力充分展现出来，从而潜移默化地影响学生，促进学生良好道德品质的形成，促进学生身心和谐、可持续发展。［10］
4. 让我作主的学习观
生态化课堂的一个显著特征是提倡自主、合作、探究的学习方式，把课堂还给学生，让学生亲手营建属于他们自己的生活。在生态系统中，每一个生命个体都有其自主性，都对世界充满了好奇、盼切，都有去认知、去追问、去探索、去体验的冲动。生态化的课堂教学主张善待学生的生命自主性，力图充分发挥学生的主体性，给予学生更多的自主空间，充分尊重学生对知识的理解和想法，让学生自己去感悟、体验，从中得到求知欲、创造欲的满足，认识到自我存在的意义和自我价值的实现。［11］由此可见，德育生态课堂是高度重视学生道德学习的独立自主性的。特别是高校德育的对象是大学生，他们身心趋向成熟，独立意识、自主意识较强，“让我作主”的呼声较高，对教师的观点、结论一般不会盲目地无原则地苟同，喜欢用自己的思考和体验去理解领会。因此更应强调学生是课堂上的主体、学习中的主人，积极倡导“让我作主”的道德学习观，要求学生做道德修养的主人，主动学习，主动探索，在不断感知环境、顺应环境、适应环境的过程中发现自身道德的欠缺与不足，寻求道德进步动力，加强道德修养，完善道德人格，升华道德境界。
5. 生活即教育的教材观
杜威有句名言：教育即生活。陶行知也说过：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”建构德育生态课堂的核心理念之一，就是让课堂回归自然，回归生活，焕发出生命活力，树立“生活即教育”的教材观。
在传统的课堂教学中，教材被简单地理解为教科书，错误地认为教科书是知识的全部，实践中“以本为本”，教师教教材，学生学教材，教学过程实际上沦为嫁接和移植知识的单向认知活动。对教材认识上的片面性导致了师生成为教材（教科书）的附庸，教师唯唯诺诺教教材，学生战战兢兢学教材。这种“教材中心”的课堂关系使教学内容封闭、教学行为僵化，课堂环境也相应沉闷、程式化。［12］
教材是什么?教材就是教学内容的载体。“关于教材最普遍、广义的定义是‘教材’是教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［13］乌申斯基说：“教师的完美人格是‘任何教科书，任何道德箴言，任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量。’” ［14］可见，课堂教学的内容除了教科书（即传统的教材）外，还应包括学生、教师、环境，甚至生活中形形色色的事物都可以纳入到教学中来。我们的课堂教学绝不能因为使用教科书而限制了自己的视域，影响了师生思维空间的拓展。
生态化政治课教学的理念就是引领学生走进火热的生活，把知识的教学纳入人的动态生成中，让平面式的、沉寂的课堂教学转化为立体式的、充满生命活力的课堂教学。［15］因此，建构德育生态课堂，我们应当树立“生活即教育”的理念。在课堂教学中，积极巧妙地引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、自然、网络中的多种资源进行学习，帮助学生不断扩展对周围世界的体验，丰富学习经历和人生体验，从狭隘的知识领域走向宽阔的生活领域，使课堂具有浓厚的生活气息，呈现出一幅生态图景。
三、德育生态课堂的主要特征
1. 整体性
课堂生态是由彼此之间具有有机联系的要素构成的统一整体，要素与要素之间具有内在统一性。这种整体性，首先表现在课堂生态主体和课堂生态环境是一个交互影响的有机整体。其次，表现在课堂生态主体之间通过彼此的交互作用，形成相互适应的有机整体。［16］教师和学生是课堂生态系统中最直接、最重要的主体，他们具有各自不同的生活背景、情感体验、知识结构、认知水平，在整个课堂生态中的功能、地位也不尽相同，不可互相替代。课堂上，他们之间相互适应、彼此协调，影响课堂活动的顺利进行和教学目标的完成。例如，探究性教学如果没有为每个学生准备好足够的实验用具，或者是教师事先没有准备好对突发性事件的解决策略，那么也会使整个生态系统出现缺口无法形成完整的形态而发挥作用。所以，实施德育生态课堂教学，一定要有整体性观点，把课堂看作一个生态系统，注意协调好系统内各因素特别是一些关键因素的关系，最大限度地发挥系统的整体协同作用，确保课堂教学的生态效果。
2. 共生性
共生性是德育生态课堂的重要特征。共生是指动植物互相利用对方的特性和自己的特性一同生活相依为命的现象，是维持生态系统稳定的一种负反馈机制。共生关系包括：互利共生、偏利共生、偏害共生等。我们认为，在同一课堂生态中的教师和学生表现为一种共生关系，而且是一种互利共生关系。所谓互利共生，是指双方的共生关系对彼此的存在和发展都有利。课堂教学既是师生双方的生命活动，也是价值活动。对教师而言，这种活动价值的实现，部分地依赖于学生的发展。离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现；没有学生的发展，这种活动的价值就失去了重要的依托。从某种程度上说，学生发展的程度体现了教师生命活动价值的实现程度。“你中有我，我中有你”，是师生之间互利共生关系的形象写照，其实质是由师生自我认同在人际间的相互拓展而形成的自我部分融合一生态自我，是师生生命活动的价值在彼此间的凝结。这正是“天地与我并生，万物与我为一”“教学相长”“学而不厌，诲人不倦”的生态意蕴。［17］
3. 开放性
生态系统是开放的系统。开放是生态系统维持自身物质、能量、信息交流，始终充满生机与活力的前提条件和客观要求。课堂生态系统的开放包括：教学内容的开放、教学时空的开放、师生心态的开放、学生个性的开放等。德育生态课堂的开放性，主要表现在：只要是师生共同感兴趣、有利于学生道德发展的东西，都应成为课堂讲授的对象；教师对课堂时间的把握和教室场景的布置要具有一定的生态灵活性，善于捕捉教育的时机，随时随地皆可为讲堂，使道德教育在时间向度上延伸，在空间维度上拓展；课堂的一切活动都要有利于学生展现个性，张扬个性，发展个性，而不是扼杀个性或压抑个性；师生心态要自由、平和、轻松、舒适，互相开放、互相交融。特别是师生心态的自由开放，对课堂教学的过程和结果有着决定性的影响。师生自由开放的心态可以使其情绪高涨，思维活跃，课堂教学的动态生成机制得以形成，从而显示出生态平衡的生机与活力。学生在课堂上自由开放的心态体现于积极参与课堂教学活动，在学习中带有强烈的兴趣和自我选择性，在交流中善于倾听、长于合作，不断有创新的火花迸发。教师自由开放的心态则体现为毫无功利色彩地奉献于课堂，创造性地组织教学活动，以发展性的眼光、宽容的态度处理课堂上的每一件事，并从中得到自我价值体认的愉悦。［18］
4. 竞争性
从生态位的角度看，在一个群落中，每个种都有不同于其他种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。与生态位相关联的是竞争排斥原理。在课堂教学生态中，学生由于所处层次（年龄层次或教阶层次）相同，面临的任务相同，在许多方面常常表现出激烈的竞争现象。但在非生态性的课堂中，学生的行为却是最不活跃、最不主动的，他们懒于独立思考，喜欢人云亦云，随波逐流，盲目附和。［19］适度竞争是激发努力和抱负的强烈动机，是产生自信和自尊的根源，能发展学生自力更生、不屈不挠和勤奋刻苦的个性特征。物竞天择，适者生存，优胜劣汰。竞争是生态的基本特征之一，没有竞争就没有活力，就没有生态。德育生态课堂应当积极营造师生间、生生间的竞争氛围，让学生在竞争中修养道德，提升品质，实现道德的生态发展。
5. 自由性
鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。自由是生态和谐的重要特征。自由意味着承认差别，意味着尊重个性，意味着允许百家争鸣，百花竞放。在课堂教学生态中，一方面由于每个学生自身的知识、能力、性格、爱好、特长和自我效能感不同，另一方面由于家庭和社区环境、他人的引导和评价不同，造成了每个学生在教学系统中的生态位不同。教学生态位不同，这是一种客观存在，我们的目的不是为了消除这种差异，相反应该根据学生的个性特点，培养和完善学生的良好个性。［20］学生道德的差异性，表现为学生的道德认识有对有错，道德意志有强有弱，道德觉悟有快有慢，道德品质有优有劣，道德水平有高有低。德育生态课堂的自由性要求我们正视学生的道德差异，允许学生有选择学习内容、选择修养方法、选择修养方向的自由，有选择君子与小人的自由。但是，道德自由并不意味着社会无序，也不意味着人们可以不要学习，不要道德修养，更不意味着为所欲为，胡作非为。否则，文明社会将不文明，人们也将无法立足社会、处世做人。
四、德育生态课堂的基本流程
朱开炎认为，生态课堂教学模式的基本流程可以分“领受—领悟—提升”三阶段来进行。［21］这为我们探索德育生态课堂教学的基本流程提供了有益的借鉴和参考。我们认为，德育生态课堂教学的基本流程是“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”，它们共同构成一个完整的有机整体。
1. 师生交流
交流是生态课堂教学的第一步。教师和学生是课堂教学中的两个不同主体，二者互相依存、互相作用而构成课堂生态。课堂教学的实质是教师与学生在双向互动中的信息交流活动。交流是选择的前提，即只有通过师生交流，教师的教才能对学生的学发生作用，并进而影响学生的学习行为；只有通过师生交流，学生才能从教师那里获得足够的信息——可供选择的现实材料，从而完成选择的过程。同时，只有通过师生交流，学生的学才能反馈到教师那里，教师才能从中分析判断自己的教学效果，进一步调整教学行为。由此可见，实施德育生态课堂教学，首先要重视师生交流，精心准备，充分交流，确保交流的质量和效果，为学生的道德品质提升打下坚实基础。
2. 辨认选择
交流的结束意味着选择。选择的过程是一个信息分流的过程。即学生需要对从教师那里获得的大量丰富的信息，独立自主地进行辨认和选择。根据个人的道德理想和自我道德评判，并参照周围人群的道德水平和社会的道德要求，确认各类信息的价值，保留有用或可能有用的信息，滤掉无关或无用的信息。
3. 思考领受
领受是学生获得间接经验的重要途径。课堂上的讲授因受到教师知识、阅历、经验、观点、情感、情绪等影响，教师在课堂上讲授的内容、传达的信息，可能正确可能错误，可能公正可能偏激。要求学生在辨认选择后，进一步思考和领受。要求教师留给学生思考和领受的时间，并通过观察、提问、小测验等方式，检查学生领受的程度。
4. 体验领悟
领悟即领会、理解，是生态课堂教学的关键阶段。学生的领悟有显性水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻，既能意会又能言传；隐性水平则处于领悟的朦胧状态，只能意会不能言传。［22］阅读、讨论和练习是帮助学生领悟知识的主要教学策略。但对于道德学习来说，仅有阅读、讨论和课堂练习是不够的，还必须要有生活实践的体验。即生活是道德的源泉，体验是道德领悟的基础。因为任何道德说教只有通过自己在社会生活中的亲身体验和感受才能真正理解、领悟。所以，德育生态课堂教学要求学生要重视道德体验和领悟，教师要想方设法为每个学生的道德体验活动创造条件和机会，以便他们透彻领悟课堂上的道德说教。
5. 品质提升
品质提升是德育生态课堂教学的最高最后阶段。它是学生在完成道德体验领悟后内化社会道德要求的结果，是学生精神生命的质变和飞跃。学生的道德品质提升表现为学生在学习、生活和社会交往活动中的言行发生了正向改变，符合较高道德标准，受到社会的赞扬和推崇。学生道德品质的提升意味着德育教育的成果，显示出德育活动的巨大价值。因此，在学生完成道德体验领悟后，我们要及时巩固领悟的成果，引导学生的道德品质提升，促进学生道德的生态发展，为社会文明的繁荣进步做出贡献。
总之，“师生交流—辨认选择—思考领受—体验领悟—品质提升”的流程，符合道德生态发展要求和道德形成发展规律，应当成为德育生态课堂教学的逻辑顺序。
五、德育生态课堂的实践建构
德育生态课堂是道德生态养成、发展、繁荣的课堂教学模式，是对传统德育课堂教学的辩证否定和根本质变。实践中，建构德育生态课堂的要求是：
1. 教学目标应追求统一性与层次性并存
教学目标是课堂上师生活动共同指向的对象。目标定位准确与否，影响课堂的活动策略，影响师生的努力程度，影响任务的顺利完成。在一个班级生态中，学生的知识背景、情感体验、生活阅历各不相同，学习能力有高有低，道德素质有优有劣，学习态度有勤有懒，呈现出较大的生态差异性。因此，我们在制订课堂教学目标时，既要有统一一致的基本要求，又要体现出不同的层次性要求，充分考虑学生道德状况的生态差异，允许贤能颖悟者先知先觉一步，顽劣愚钝者落后慢行半步。
2. 教学内容应坚持自由开放性
课堂生态教学，要求“教学内容具有整体性、生长性和结构性”。［23］所谓生长性，指课堂教学的内容应是自由、开放的，具有一定的生态扩张性。从广义上说，教材就是“教师在教授行为中所利用的一切素材和手段，它既包括了最标准的教科书，也包括了形形色色的图书教材、视听教材、电子教材等”。［24］建构德育生态课堂，我们应坚持教学内容的自由开放性，以教材为核心为基本依据，以学生学习生活中的道德问题为重点，以现实社会中的道德状况为背景，以社会基本道德规范为要求，把一切有利于学生道德生态养成、发展的内容都纳入到课堂教学活动中来。
3. 教学方法应坚持生态多样性
生态化的课堂教学，不但要求教学内容自由开放，而且要求教学方法具有生态多样性。它坚决反对以本为本、照本宣科，反对“满堂灌”“一言堂”。要求教师采取灵活多样的教学方法，开展研究性、探究性学习，积极开发学生思维，鼓励学生探索创新。为此，我们在德育生态化课堂教学中，应综合采用对话、讨论、辩论、案例剖析、时事聚焦、道德评说、英模报告、道德实践体验等教学方法，努力体现方法的生态多样性，并以其激发学生的学习兴趣，引导学生发现自身道德缺陷、差距，产生道德进步动力，不断完善自己的道德人格。
4. 教学手段应具有综合性与实效性
传统课堂教学因为教学手段单一，方法生硬，许多学生开始厌学、逃学、弃学，这应当引起我们的足够注意。德育课教学要使课堂富有生态，充满生机和活力，必须改革教学手段，实现教学手段的生态化、现代化。我们要坚持传统与现代、言教与身教、灌输与疏导相结合，保证道德教育的实际效果。一是传统与现代相结合。现代教学手段具有很多的优点，但传统教学手段仍有其生命力，我们不能完全丢了它。例如多媒体教学是现在课堂教学应用最广的手段，但我们在使用多媒体课件教学时，仍然少不了黑板、粉笔、模具。学生可以复制保存教师的教案、课件，但仍有必要做些重要笔记。二是言教与身教相结合。说理诚然重要，但行动是无声的力量，特别是对于道德教育而言，以身作则，身体力行更是法宝。我们只有把言教与身教结合起来，对学生既晓之以理，动之以情，又导之以行，才能收到较好的教育效果。三是灌输与疏导相结合。一方面，灌输是道德教育的重要手段，它能把社会的道德要求、教师的道德意志准确传达到学生中去。另一方面，只有从道理、心理、情感等方面对学生进行疏通、引导，才能使我们的道德说教入耳入脑入心，在学生身上发生真正的影响。
5. 教学方式应以启发引导为主
应以什么样的方式来教学才是生态化的课堂教学？生态课堂教学的“根本目标是生态课堂主体——学生学习生态的建立”。 ［25］它突出强调学生的独立个性和探索创新精神，要求学生在教师的指导下以自己特有的方式去发现问题、研究问题和解决问题，完成自己的学习任务。它反对教师把现成的结论直接交给学生，特别反对教师违背学生的意愿为学生作出价值选择。所以，德育生态课堂教学的方式，应是教师鼓励学生独立探索、自主发现、自我解决、创新求异的方式。它要求我们“授人以渔”而不是“授人以鱼”，变“圈养”为“放养”，通过思想启迪、情景暗示、环境陶冶、问题引导等方式，放手让学生在有利的道德生态环境条件下独立解决自身的道德问题，实现身心和谐发展的教学目标。
参考文献：
［1］［18］王延明.创新教育课堂教学环境的生态平衡论.中小学健康教育网www.njxljy.com/Article_20/200312232127073 …52K 2006-6-28- 百度快照.
［2］王晓阳.生态课堂——政治课教学的极致境界.中学政治教学参考，2005，（9）：26-27.
［3］［5］［21］［22］［25］ 朱开炎.生本教育的生态课堂教学模式.课程·教材·教法，2004，（5）.
［4］［8］李帮琼，冯维.课堂生态观的研究进展.基础教育，2007，（3）：3-5.
［6］鲍聪.师生关系研究述评.成都教育学院学报，2005，（6）.
［7］［9］［14］ 窦福良.生态化课堂中的教师角色.新课程研究（基础教育），2007，（4）：71-72.
［10］ 欧艳梅.生态化教学：生物课堂教学改革的新思路.玉林师范学院学报〈自然科学〉，2005，（5）：98-101.
［11］［15］ 项先银.生态课堂： 政治课教学的一种追求.教学月刊·（中学版下），2007，（3）：37-39.
［12］ 胡艳芝，李秀伟.生态化课堂教学观的重构.小学教育科研论坛，2003，（2）：7-8.
［13］［24］ 钟启泉，崔允都，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读.上海：华东师范大学出版社，2001.212.
［16］［17］ 李森.论课堂的生态本质、特征及功能.教育研究，2005，（10）.
［19］ 汪霞.一种后现代课堂观：关注课堂生态.全球教育展望，2001，（10）.
［20］ 吴举宏.教育生态学对课堂教学的启示.生物学教学，2004，（7）.
［23］ 于世华.教学内容的生态化设计.天津师范大学学报（基础教育版），2006，（2）.
作者：刘运喜
地理生态课堂生态理论论文 篇3：
小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考
摘 要：小学数学生态课堂的探求对于新方式的追寻提供了契机。教师渴望通过生态课堂“对话式教学”，提升小学数学教学的效率和效益。生态課堂“对话式教学”的内涵包括互动教学、启发教学、高效教学、融合教学等方面。小学数学生态课堂中“对话式教学”的应用不仅启发学生探索兴趣，而且引导学生自主学习、培养了合作意识和思辨能力，并且进一步开拓了学科视野，形成包容的心态。在小学数学生态课堂中存在着“对话”主体偏差、重“对话”轻“教学”、忽视“对话”包容性等矛盾。教师提出要利用“问题引导式”开篇、“探练并进式”课堂、“疏漏总结式”结尾、“效果跟进式”复习等方式，在“对话式教学”的各个环节促进对话课堂的高效进行。
关键词：小学数学;对话式教学;生态课堂
一、 引言
活跃的生态课堂是课程效益实现的重要途径，而在小学数学生态课堂中“对话式教学”的应用，有着诸多实践问题待进一步分析。文章将从生态课堂“对话式教学”的内涵出发，探讨其重要性，并相应地剖析其应用现状问题和高效实践的策略。
二、 生态课堂“对话式教学”的内涵
（一）互动教学
在“对话式教学”生态课堂中，最重要的特点是互动性。不同于往常的课堂，“对话式”教学对于“对话”的强调，使得课堂上学生与老师间、学生与学生间有更多的互动，交流沟通代替了讲授和记笔记，同学也从单独的学习圈子进入合作性更强的团体合作氛围。
（二）启发教学
启发特性是生态课堂“对话式教学”的另一个特点。相比于“我讲你听”的模式，教师更多的是对学生进行提点试探，通过一些引导来启发学生自主进行思考和探索。启发教学要求教师对于课程内容中的进阶点和矛盾口作精准的判断，将适合学生探索的部分作为课堂的切入点，让学生在学习内容的同时领悟方法。
（三）高效教学
“对话式教学”必然包含着将教学效果最大化的旨意。相比传统课堂，“对话式教学”的生态课堂大大激发了学生的思维活性，使学生对于知识的因果和效用有更深的体会，对于理解内容和体系本身有着重要的作用。数学学科思维的密集性、逻辑的严密性，使得提高课堂有效性成为必要，“对话式教学”有很强的应用必要性与可能性。
（四）融合教学
当今的各领域呈现出很强的融合态势，学科间的壁垒越来越矮，跨学科的知识需求越来越高。生态课堂“对话式教学”，还倡导在课堂中不避讳其他知识的渗透，而是致力于综合地提升学生的思维能力和认知度。融合教学的另一个体现是，在交流见解、表达看法的过程中，课堂自然就包含了更多思想的碰撞，这也意味着学生有更多的驳斥和思辨途径，将多种想法融合后形成自己的观点和体系。
三、 小学数学生态课堂中“对话式教学”应用的重要作用
（一）激发学习兴趣，活跃课堂气氛
对于6～12岁的年龄阶段，儿童尚处在心智和自控力的成长期，这个阶段的学习，往往需要很多外部条件来激励和制约。因此，在小学课堂教学中加强课堂趣味性，给学生增添学习的乐趣和动力，就十分有必要。将“对话式教学”运用到小学数学中，形成生态有机的课堂模式，不仅有利于营造良好的授课氛围，而且有利于增强学生对于学科学习的兴趣。
（二）发扬探索精神，引导自主学习
新课改对于学生学习自主性和可持续性提出了新的要求。在这样的背景下，基础小学数学学科逻辑性、抽象性都较强的特点，教师更要着重去引导和发扬学生的探索能力，将学习的主体地位尽量归还至学习本身。“对话式教学”无疑使小学课堂能呈现出更强的“研究气氛”，通过一些问题的引导和同学间的自主讨论，学生不是通过简单地听讲课程来获得知识，而是融入了自己的思考过程，无疑会对内容有更深的理解和更持久的印象。
（三）培养合作意识，提高思辨能力
教育不仅是让学生掌握知识，更是教会学生往后在社会生产生活中必要的交往和生活技能。合作意识和交往能力就是一个人重要的基本能力之一。“对话式”教学中丰富的活动，能将数学课堂有效地“盘活”，成为一个不仅是知识的撒播场，更是生活的模拟场。在丰富的课堂形式中，学生需要相互合作、讨论、辨疑，这无疑在无形中在学生心中播下了合作意识的种子，并在潜移默化中提升了他们的思辨能力。
（四）开拓学科视野，孕育包容心态
当今社会学科愈发呈现出细分化和多样化，每个学科的体系也更明朗细致。学科视野在当今教育中越来越重要，而数学作为许多具体应用学科的出发点，更是需要学科视野的渗透。用“对话”的方式引导课程教学，会促使学生在思考中加深对数学的应用理解。虽然对于小学生来说，这样的理解可能很微弱，但却为未来埋下了宽阔视野的种子，潜移默化中教会着他们去以开放包容的心态看待问题。
四、 小学数学生态课堂中“对话式教学”应用的现状问题
（一）“对话”的主体出现偏差
“对话式教学”的效用不言而喻，但在实际应用中，教师还是要注意避免一些误区。其中一个重要的误区就是“对话”的主体偏差。部分教师可能理解了“对话”需要提问和回答，但可能在实际教学中，却只顾着自己提问，而不给学生太多的思考和回答的机会，使得本质上学生还是在“对话”中扮演着微弱的角色，没有发挥“对话式教学”在数学生态课堂中的最大效用。
（二）过分重“对话”轻“教学”
“对话”是对话式课堂的方式，但不是目的。部分教师在“对话式课堂”的实践中，可能会由于教学和实践经验缺乏等原因，忽视了对话的道路特性，放大了对话的结果特性。这样的后果就是，课堂被对话和繁无章法的互动牵着鼻子走，回不到教学的主题和内容上来，逐渐游离和飘忽在教学内容之外，使得“对话式教学”中的后两个字被搁置，课堂教学的本质被曲解，课堂时间被浪费。
（三）忽视对“对话”的包容性
“对话”的目的是交换观点，而不是立论和抹杀异类。除了原则性的错误，在对话的过程中，教师应当注意不要盲目张贴结论，而要对不同的合理想法都给予充分的肯定。有机生态的“对话式教学”课堂，应当是十分具有思想活力的，而不是每个人沉浸在害怕说错的恐慌里。同时，孩童阶段对于观点和方法的思维习惯养成，会对一个人的终生都产生影响。在“对话式教学中”保留交流的包容性，是教师应该注意的第三个重要点。
五、 小学数学生态课堂中“对话式教学”的高效实践策略
（一）“问题引导式”开篇
在对话的构建中，最重要的就是问题的引入，即课程的开篇。一个巧妙的“问题引导式”开篇，不仅能激发学生对于课堂内容的兴趣，而且对于教学的衔接和进一步开展也有着积极的作用。教师可以用一些有趣的提问或者和生活相关的小事情引入课程，譬如，在图形的初学时，问学生“你们可以发现身边哪些三条边的事物？”借此来引入三角形的学习;又譬如，可以在有限和无限小数学习前，问同学们“你们觉得一个小数的位数可以是无数个吗？”，不仅对于课程作了适当的话题扩大和深度引诱，而且有利于学生作一个前置思考，为之后的课程讲授奠定基础。
（二）“探练并进式”课堂
问题的深入需要研究和探索，但是数学技巧的熟练也少不了练习。小学阶段学的大量基本运算原则，不仅需要思考，也需要大量的练习。因此在“对话式教学”课堂中，教师要引导学生去探索问题的现象和原因，同时也要穿插以适当适量的运算和思维练习，帮助学生巩固运算知识，形成良好的数学习惯和数学思维。探索和练习的合理穿插，既不会使得教学形式过于枯燥，也不至于脱离现实，显得张弛有度。例如，在数字的阅读中，教师既要引导学生去讨论和发现数字读法背后的规律和章法，也应当辅以大量的数字读法练习，让学生既能很好地理解数字读法的内在规律，又对于朗读数字有了更熟练的运用。“探练并进”的模式，对于教师课堂节奏的把握提出了更高的要求。
（三）“疏漏总结式”结尾
良好的总结有利于人们更好地回顾和改进。在“对话式教学”生态课堂中，对于课堂的总结归纳也尤为重要。这个总结不只是对于课程知识的总结，更是对于对话活动的优势和不足的探讨。比如，在课程的最后，总结完课堂内容后，教师可以作问卷调查或者单独询问，以对课堂对话教学的效果作评估和反馈，了解学生对于评价教学的接受度、喜爱度，以及对话教学对于实际课程教学的效益是否有提升。在对于教学方式作评价和疏漏总结后，教师更能够科学地对于课堂对话教学进行调整，使之更加优化、更加适合小学数学课程的开展，既能提升学生学习内容的渗透效率，又能促进学生的学习兴趣提升以及身心健康成长。
（四）“效果跟进式”复习
复习和预习一样，都是课程学习中加深学习印象的重要方法。小学生的记忆广度和深度尚一般，且没有形成很好的复习意识，因此在“对话式”课堂教学过后，教师需要积极对教学效果进行更进，及时进行检测和问题反馈。譬如，在下一堂课的开始或者几堂课之后，教师可以引导学生对于这节“对话教学课”进行回忆和复习，询问他们印象最深刻的环节和内容，及时对于教学效果进行跟进，改变和完善自己的教学方式，并在同时引导学生进行了回顾，再一遍加深了印象。“效果跟进式”复习对于“对话式课堂”的效用是多方面的。间接层面上，教师通过跟进加强了方法的变换和调整，无形中提高了教学技能，积累了教学经验，对于教学效果的进一步提升无疑也是有益的。
六、 結束语
综上所述，对于小学数学生态课堂“对话式教学”，笔者进行了多方面的实践思考。首先，笔者剖析了生态课堂“对话式教学”的内涵，将它分为互动教学、启发教学、高效教学、融合教学四个层面。其次，笔者阐述了小学数学生态课堂中“对话式课堂”的重要作用，既能够激发学生学习的兴趣、活跃课堂气氛，同时发扬探索精神、引导学生自主学习，此外培养了学生合作意识、提高了思辨能力，最后，开拓了学科视野，在学生心中孕育了包容的心态。如今，在小学数学生态课堂“对话式教学”的运用中，教师会面临着“对话”主体出现偏差，过分重“对话”轻“教学”，忽视“对话”的包容性等众多现状问题。为了解决这些问题，笔者提出了小学数学生态课堂中“对话式教学”高效实践的策略，通过“问题引导式”开篇、“探练并进式”课堂、“疏漏总结式”结尾和“效果跟进式”复习等多个环节的高效安排，实现“对话”这种教学方式在小学数学课程中的有机呈现。
参考文献：
[1]陈惠芳.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].教育理论与实践，2014（5）：61-63.
[2]禹宝玉.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].科技资讯，2020，18（13）：190+192.
[3]王丽敏.探究小学数学生态课堂“对话式教学”的实践与思考[J].新课程（中），2017（6）：185.
[4]吴炎锦.小学数学生态课堂“对话式教学”的实践研究[J].考试周刊，2018（74）：82-83.
作者简介：
果淑华，河北省唐山市，玉田县实验小学。
作者：果淑华