评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《高等教育主体间关系探析论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】教学活动中，教师和学生如何可能互相了解彼此行动的意义？文章认为以主体间性为价值基础的对话教学不仅能够在理解、沟通、移情的基础上生成知识、共享价值和文化，而且能够不断改善学生理性面对自然界、社会和自身的行动能力。
高等教育主体间关系探析论文 篇1：
主体间性：建构和谐师幼关系的伦理基础
摘 要：在幼儿教育教学过程中，幼儿和教师是既互相依存又互相对立的异质的两极，不仅仅只存在有合作、和谐的一面，也存在冲突甚至对抗的一面，师幼冲突是教育者不得不面对的问题。运用建构主义理论试对一些师幼冲突案例进行探讨，以期从这一哲学视角找到构建良性师幼关系的途径。
关键词：师幼冲突；主体间性；和谐师幼关系
在幼儿教育活动中，幼儿与教师间的冲突并没有人们想象当中那么激烈，而是更多地表现在日常的教学琐事当中。幼儿教师如何看待、处理这些问题对于师幼关系的构建是很重要的，而其中凸显的很多问题也值得我们广大教育者深思。本文将从建构主义主体间性的哲学视角，试对师幼冲突的原因及如何构建良性师幼关系做一些探讨。
一、冲突情境中的教师与幼儿
案例一：一次上蒙氏课C老师在课堂上讲解小朋友之间相处的规则，举例讲小朋友在请求和别的同学一起完成工作的时候，“要礼貌地征求别人的意见，可以先问对方我能和你一起工作吗，不可以粗暴地抢过来自己做”，边说边拉着小Y同学做示范。可能小Y同学在板凳上没坐稳，这一拉，一下就将小Y同学连人带凳子摔了一跤。这样，小Y同学就肆声哭了起来。C老师说“你看小Y同学，老师在做示范，如果在邀请别的小朋友一起完成工作的时候，你这样做就会弄疼小朋友对不对？”小Y同学没有得到老师的哄劝，一直不止声，C老师就说你再这样我只好请你一个人坐墙角反思了。小Y同学这才渐渐作罢，抹掉了眼泪。
案例二：今天小Y同学，因为对C老师讲“你是坏蛋、臭大便”罚坐墙角。他现在正发飙，对着墙角嘶声大哭。C老师讲，大家都别理他，他就这样，一会就没事了。可能因为这样的缘故，小Y同学感觉你们大家居然谁都不理我，居然摔起了身边的凳子，险些就碰伤周围的小朋友。C老师一个大步跨上去，跟他讲：怎么样？是不是不想在教室呆了，不想呆就请你出去，说着就将他往教室门外带。小Y同学作势躺在教室地上不起来，但C老师还是抱起他关到了门外。小Y同学没办法，狠命得砸门也不管用，在门外只是一直哭、一直哭。
二、冲突事件处理中教师的伦理立场分析
（一）案例界定
本文案例情景属于典型的师幼冲突事件。案例分析依据如下：师幼冲突是基于幼儿、教师之间各自所要达成目标、现有价值观、占有资源多寡等方面的差异，而产生的公开和直接的分歧、对立且互相干扰的互动，并伴有明显的消极情绪反应的产生。
案例符合师幼冲突的五个方面表现：一是行为双方C老师和小Y同学同时在场；二是小Y同学在表现出某种不友好行为后，C老师采取措施加以应对，小Y同学在受到C老师的“制裁”后，情绪和行为表现更为消极。在这一系列互动的行为集合中，师幼双方都有明显的相互指向性行为；三是小Y同学感觉自己的要求没有从C老师那里得到满足，C老师感觉自己的教育行为没有得到小Y同学的正确回应，C老师和小Y同学行为双方互相意识到了对方的行为反映，并都认为自己的行为是受到了来自对方的干扰；四是小Y同学和C老师的师幼冲突行为事件是一个相对独立的互动的行为过程；五是C老师在看到小Y同学的不友好表现，以及小Y同学接受C老师的教育过程中，双方都伴有明显的消极情绪反应。
（二）冲突事件处理中教师的伦理立场分析
案例中，C老师在处理与小Y同学的冲突中比较主观，缺乏与小Y同学的良性对话式沟通，而且从其多次处理方式中也可以看到C老师对与小Y同学的师幼冲突的处理方式已经形成一种相对稳定、固执的模式，可以说是一种成见。
但通过几次课下接触，有时候感觉小Y同学还很懂事，乐意帮老师干活，尤其在小朋友用餐后，有时帮老师收拾餐具、搬搬桌子，显然桌子很沉他是搬不动的，但是他会加入我们，比一些只懂得照顾好自己的小朋友，在这方面很是值得表扬的。而且多次实习的观察也可以看出小Y同学对L老师从来没有说过脏话或撒过泼，而且很听L老师的话，显然和C老师，他们彼此是“死敌”，几乎每节C老师的课两人都会有摩擦。
三、师幼冲突原因探析
师幼冲突时有发生，是从事具体教育工作的幼儿教师每天不得不面对的问题。师幼冲突的发生又不是单因素决定的，背后也受复杂的多种因素共同影响，可以试从心理学、教育学等多通道切入，接下来笔者将引用已有研究的成果对深藏于师幼冲突背后的原因试做探讨。
（一）心理学角度
从心理学角度分析，幼儿与教师的心理发育水平之间的客观差距，是师幼冲突产生的心理学原因。处于学前教育阶段的幼儿，自我意识已得到一定程度的发展，并且具有一定程度的主观能动性，但智力水平仍处于具体形象思维阶段，行为模式多以直观行动为主。这一阶段儿童的主要行为特征表现为神经过程兴奋多于抑制，思考问题比较表面、直接，情绪外显、好冲动，对成人的安排和指导表现出越来越大的选择性、不易控制。在教育教学活动中，如果成人常常意识不到、甚至忽略这一点，教育活动就有可能变为教育冲突。
在冲突交往过程中，老师往往倾向于直观从成人的角度理解儿童的行为，忽略幼儿与成人发育水平之间的客观差距，并要求幼儿达到成人的理解，感受成人的要求标准，并用成人对事物的衡量标准去完任务，这些对于幼儿来说，实在有些太过勉强。如案例教学情境中，如果C老师能从教育心理学的角度认识到好动、情绪外露、不易控制是这一阶段幼儿典型的心理特征，给予小Y同学足够的耐心，加之以适当方法加以引导，也许就不会导致一次次的师幼冲突。
（二）教育学角度
著名幼儿教育家蒙台梭利认为：教育的基本问题，不是教什么和学什么的问题，而是成人和儿童关系的建立问题。从教育学的角度分析，师幼冲突是教师教育观念偏颇以及教师教育教学机智的缺乏所导致的。师幼冲突一般都是以激烈的冲突开始、以幼儿最终服从教师的决定结尾。如果教师在冲突事件中处理不当，那么总会带给幼儿一定程度的挫败感和阴影。幼儿处于社会性发展的初始阶段，童年期的经验影响着幼儿心理健康和社会适应性能力的发展，而且这种影响是潜在的、深远的，尤其是创伤性、激烈冲突的经历。
同时，根据班杜拉的观察学习理论，教师与幼儿整个冲突的过程、教师如何看待师幼冲突以及在处理冲突过程中的反映都会对其他在场的幼儿产生场效应，在这个层面上来看，师幼冲突还具有扩散性的教育影响。
四、主体间性：构建和谐师幼关系的基础
（一）主体间性
“主体间性”是现象学的核心概念，被确立为一种哲学思想引入教育界，它打破了古代传统教育所树立的师道尊严，消解了近代以来确立的“以教师为主体、学生为客体”的主客二分定势，某种程度上可以说是教育发展史上的一场革命。
平等性、理解性、交互性是从主体间性内涵出发解析和谐师幼关系的三个基本价值维度。平等性：老师、幼儿具有完全意义上的人格平等，是主体间的“我”与“我”的交往关系。理解性：主要表现为主体间的视界融合，它不是封闭孤立、单向流动的，而是强调相遇碰撞、互相交融的新视界。交互性：是主体间交往最根本的特点，主体与客体之间不是异质的、单向的、不通约的，而是同质的双向的“共在”。
（二）主体间性：构建和谐师幼关系的基础
在“主体性”教育理念下，教育者以自我为标尺、用知识话语霸权凌驾于受教育者之上，成为教育教学活动的“合法”主导者，把原本意义上教育交往与对话变成只有教师的“单边行动”。在这种交往模式下，学生的主体性被教师的自我的主体性所压制、取代。作为教育者的老师与作为受教育者的学生，双方的基本关系始终不甚和谐。正如情境中C老师对小Y同学的教育过程，带有显著的以教师为中心的特点，没有与小Y同学进行平等、友好互动的对话，以自己的心理发育水平和教师权威作为判断和处理是非的标准，没有兼顾教育对象——小Y同学的心理发育水平，与其进行耐心、平等的对话、交流；没有通过正确的方式使小Y同学的诉求得到实现，转而以教师权威强制幼儿服从性的履行教师本人的意志，致使双方的冲突在较量中“升级”。
“主体间性”理论视阈下教师与幼儿交互主体的关系是一种“我—你式”的交往关系。教师与幼儿不再是“我—他式”的物化主客体关系，教师是教育教学活动中的主体，幼儿也是该活动中的另外一个主体，这两主体之间的活动是“我—你式”的平等对话的交互关系。教育需要一种教育者、教育对象作为交互主体，实现、维护各自权益的一种良性关系模式。“主体间性”正是积极倡导在师幼关系中建立一种合理体现教师、幼儿双方的基本价值的关系模式，在这种以“主体间性”理念构建的良性关系模式中，师幼能在人格平等的基础上，随着主体间的理解不断深入，真正实现双方深度的理解、谅解，逐步推动师幼关系持续而健康的发展。这种交互行为在教师良好地实现教育目的的同时，又不忽视幼儿的主体需求，同时促进幼儿健康、优秀人格的养成，教师、幼儿双方都得到共同的发展、成长。
“主体间性”的师幼观帮助教育实现了一种真正建立在平等人格对话基础上的交往模式，在这种以主体间性为基本价值构的建师幼关系中，师幼关系本体价值都得以实现，师幼关系得以走向合理、持续化的发展之路。
参考文献：
[1]刘晶波.国外学者关于师幼互动问题研究的文献综述[J].早期教育，2000，（13）.
[2]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报：社会科学版，2005，（4）.
[3]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001，（6）.
[4]毛菊，杨淑芹.教师伦理理性的内涵及其培养[J].当代教育科学，2010，（11）.
[5]陈桂生.教师伦理价值——规范体系刍议[J].中国教师，2008，（21）.
（责任编辑：许广东）
作者：李佳丽
高等教育主体间关系探析论文 篇2：
狂欢的课堂：主体间性维度下的对话教学
【摘要】教学活动中，教师和学生如何可能互相了解彼此行动的意义？文章认为以主体间性为价值基础的对话教学不仅能够在理解、沟通、移情的基础上生成知识、共享价值和文化，而且能够不断改善学生理性面对自然界、社会和自身的行动能力。
【关键词】主体间性;对话;对话教学
【收稿日期】20150920
【基金项目】河北省高等教育学会2013年度高等教育科学研究课题“主体间性维度下课堂教学中的对话”，项目批准号为GJXH2013271，主持人：吕洁
【作者简介】吕洁（1977—），女，河北灵寿人，博士，研究方向为社会学理论;韩芳（1978—），女，河北南宫人，讲师，研究方向为社会学理论与方法。一、何为主体间性
主体间性，又称交互主体性，是现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出的，是对主体性的超越和深化。主体间性代表着主体间的共存，是当代哲学继主体、主体性之后的又一个研究范畴，它主要研究或规范主体之间的相互关系及相互作用。
在主体间性的创始者胡塞尔那里，主体间性仅仅具有认知论的含义，而后经过海德格尔的诠释，主体间性具有了哲学本体论的含义，胡塞尔发现，每一个主体身上皆有他者的意识，所有主体共同生活在一个世界里。作为一个重要的哲学范畴，主体间性被众多的哲学流派所引用、诠释，继胡塞尔之后，舒茨、哈贝马斯、海德格尔、伽达默尔等围绕这一主题进行了发展和创造。哈贝马斯认为，主体间性是人与人在交往行为中形成的精神沟通、道德同情和主体间的相互理解与共识，[1]在交往行为中，人与人之间是互为主体的;以伽达默尔思想为代表的当代哲学诠释学以全新的方式对主体间性进行了考察并解释：主体在互动行为中，服从于维持和扩展主体间的相互理解和可能行动的一般性规则。
二、以主体间性为价值基础的对话教学的内涵教育的主体问题是构建教育理论的一个出发点，但是，在人类教育理论发展史中，关于“谁是教育主体”的问题一直没有达成共识。概括起来，主要形成了以下四种观点：教育以教师为中心，教师应当被视为教育的主体;为了鼓励学生自主学习、自主研究的积极性，教学应当以学生为中心，学生是教育的主体;教师为主导、学生为主体;“教师—学生—文本”多主体教学模式。
从上述对教育主体的认识的演变过程可以发现，对教育主体的认识经历了一个逐渐变化和成熟的过程，在这一过程中，从单独突出教师和学生在教学中的地位，逐步转变为重视教师和学生共同的主体地位。[2]以主体间性作为哲学范式和方法论基础的教育理念指出，教学活动中的教师与学生是互为主体的，教师是教的主体，学生是教的对象与客体，学生是学的主体，教师的教学内容与教学方法则成为学的客体与对象，[3]两者辩证统一，方可达到认识客观世界和提升主观世界的教学目的。
（一）关于对话的界定
对话理论的奠基人马丁·布伯认为，对话包含着去认可他者价值的努力——将“他”视为一种结果，而不是将其作为获得目的的方式和手段，从而打破了近代以来所形成的以“我”为中心观照、认识和改造世界的主体性哲学观;[4]何丽君认为对话是一种言语活动，是话语双方的不断言说与倾听;蒋成把对话概括为“我说话时能听到你的声音，在你的声音里也有我的言说”，[5]更深层次地看，对话是一种意识或一种关系状态;[6]辜筠芳指出，理想的对话要求主体之间是平等的，且对话没有特定的假设甚至没有事先设定的对话目标。教学实践中，师生双方的理解要依靠对话，以主体间性作为价值基础的对话是师生之间达成默契、形成“意义溪流”的黏合剂，是师生之间通过认真倾听与真实表达而进行交流以达到认识客观世界和改造主观世界的教育实践活动。[7]
（二）关于对话质量及有效性的研究
关于对话的有效性，张秀红提出，有效对话发生在对话双方自由的探究中或自发的讨论中，有效对话的特点在于交流中相互平等、沟通中相互理解、合作中共享、存异中创造;[8]陆青春则认为有效对话的基点在文本，即有效对话的基础在于潜心文本、有效对话的话题构建要来源于文本、有效对话的过程展开要始终紧扣文本、有效对话的方向引领要尊重文本。[9]
（三）对话教学的内涵
传统的教学方式主要是围绕教师设定的教学目的而进行的以教师为主导的“传递式教学”，而对话教学的本质在于教学活动中不同主体之间的辩证统一性与互构性，即教师与学生是互为主体的。据此，对话教学的特征和内涵如下：
1对话教学以关系价值和关系认知为基础
教学本身就是一种关系存在，杜威说过，“教之于学就如同卖之于买”，形象地揭示了教学的关系性，即教学活动中教师的教和学生的学是相互依存的，而教师和学生是互为主体的。
2对话教学尊重差异
一方面，差异是构成对话教学的条件。正是因为人们在信仰、观点、经验、背景等方面存在差异，所以人们之间才有相互交流和学习的必要性，而对话教学恰好可以创造这样一种机会;另一方面，尊重差异不是走向相对主义，主体间在对话的基础上分享别人的观点，与此同时自己的观点被重新审视并获得新的发展契机。
3对话教学意味着重构教师和学生的角色
对教师与学生在课堂中的角色和地位问题的讨论形成了不同的派别。受笛卡尔主体哲学思想的影响，赫尔巴特提出了教师主体论，即教师是课堂中的主体;杜威则与此相反，他认为学生应该是课堂的主体，因此提出了学生主体论;双主体论，即教师是教的主体，学生是学的主体。[10]前两种观点显然有失偏颇，第三种观点则割裂了教师与学生之间的关系。因此，要打破诸如以上的角色观，建立一种新型的师生关系，即教师与学生的关系是主体客体化与客体主体化的关系，[11]两者交汇为互相适应、互相发展的角色机制。
三、主体间性在教学活动中的应用
从以上分析可以看出，主体间性不是主体性的简单叠加，而是比主体性更为深层的先验结构， 是对主体性理论的反思与超越。[12]教学活动也是一种交往行为和交往过程，因此，主体间性也是内含于教育交往行为和交往活动的。教学活动中，教师和学生如何可能互相了解彼此行动的意义？通过教学活动中真实发生的案例，我将呈现自己对于该问题的阶段性思考和心得。
我在一次学校组织的教学范式改革听课活动时，曾经记录下一段有趣的师生互动。当时一位教师正坐在教室前方，和全班学生探讨有关社会分层的问题。教师在介绍了社会分层的核心概念及相关理论之后，提出了核心议题：如何看待中国的贫富差距？一些比较活泼的学生便七嘴八舌地抢着表达他们对于该问题观点。
教师对全班学生说：“贫富差距不仅是经济问题，更是很重要的政治社会问题。请同学们用社会生活中的现象或事件来分析这一问题。”
学生甲马上抢着说：“我国目前的确存在贫富差距，但是贫富差距还不够大、不够危险！ ”
坐在他旁边的学生乙立刻不以为然地说：“还不够大啊？我觉得当前我国的贫富差距已经非常悬殊了，有损于社会公平和正义！”
学生丙也符合道：“我也觉得够大了，现在不是都有那什么官二代、富二代、拆二代了吗？对了，还有土豪。”
教师说：“如何解决或缩小贫富差距呢？刚才我曾提到过改革现有的财政税收机制是个办法。”
学生丁说道：“提高农民收入、发展农村社会保障制度，可以缩小城乡之间的收入差距。”
教师说：“嗯，很好！但是，我国贫富差距除了城乡之间，不同地区、职业之间的收入差距也很悬殊……”
学生乙马上抢着说：“促进西部地区发展可以减少地区间的收入差距。”
学生丁又补充说：“打破行业垄断可以缩小行业收入差距。”
这段师生互动是教学活动中的一个典型例子。虽然教师和学生们面对的是同样的问题，但由于他们之间经验、阅历及价值观的不同，他们却看见不同的世界，所以他们反应的方式也不同。通过相关社会问题的讨论，教师试图帮助学生们提升分析问题和解决问题的能力。单单这样一个教学互动就可以激起许多有意思的问题：一个学生的分析能力是否因此而进步了？或者更进一步讲，他的价值观是否因此而改变了？另外，教师在互动过程中，是怎样感觉到学生进步的？这位教师在互动过程中会不会让自己的能力也得到提升？教师的价值观是否会因为学生间的争辩而发生动摇或改变？
透过上面的教学案例我们看到，对话教学开辟了教学的主体间性领域，体现了对师生双方主体性的尊重。综上所述，笔者认为对以主体间性为价值基础的对话教学的特征主要包括以下四个方面：
（一）主体交互性
人类的存在并非以一个单个的人为基础，而是以相互理解为指向的。因此，不管是在教学的形式上还是内容上，交互性都是一个重要方面，即教师和学生同为教育的主体。从形式上来看，教学中的师生双方总是在不停地交换着教学状态和角色，比如在上面的互动中，老师和学生都在不断地交换着自己的角色，有时是老师在讲，有时是学生在讲，老师会改变学生，学生也会影响老师，从内容上来说，交往双方所持有的价值、观点、知识、思想，也在交往中传递和生成。师生之间在这种交往中相互理解，并不断重构原有的认知结构和知识水平。
（二）平等性
首先，交往活动中的双方应当相互尊重对方的信仰、爱好、价值及人格，尤其是教师应当尊重学生的认知及情感表达，把学生视为一个独立、完整的人格;其次，教师和学生在学识、认知上是平等的主体，在教学活动中，教师应当尊重学生表达和言说的权利，提倡自由讨论，鼓励学生发表不同意见。如上述案例中，学生甲关于我国社会贫富差距现象的表述，虽然引起了学生乙针锋相对的反驳，但教师只是倾听，并没有强迫学生与自己达成一致意见。
（三）对话角色的可互换性
教学活动中，教师和学生在角色扮演的过程中任何一方都不再拥有特权。两者关系也不再是塑造与被塑造、灌输与被灌输的关系，取而代之的是一种平等主体间的对话关系。这是一种互为主体的关系，在这种关系中师生双方的主体性得以彰显。
（四）从传递知识到生成知识
对话教学中，知识不再是教师以独白的方式灌输给学生的静态的书本内容，而是通过语言媒介帮助学生理解知识，并通过理解不断改善他们理性面对自然界、社会和自身的行动能力。[13]知识的价值不在于给人现成的东西，而是在于学习者能基于对知识的深刻领会而采取合理的行动。在上述案例中，教师具有明确的教学目标——引导学生认识并分析某种社会现象，且在共同语境的框架内进行讨论和争辩，而学生也不再是知识的被动接受者，而是问题的提出者，通过提问及相互之间的交流，他们可以在别人观点的基础上进行知识的建构与创新。
【参考文献】
[1]岳伟，王坤庆.主体间性：当代主题教育的价值追求[J].华东师范大学学报：教育科学版，2004，（6）：3.
[2]田志超，刘巍，何磊.“主体间性”教育与对话教学[J].工会论坛，2007，（6）：92.
[3]冯向东.论教师在教学中的主体地位[J].高等教育研究，1987，（1）：58.
[4]米靖.论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法，2005，（3）：21.
[5][13]蒋成.从主体性独白到主体间性对话：阅读教学对话的理论与实践[J].浙江教育学院学报，2008，（2）：82.
[6]何丽君，何丽霞.走进对话教学：理论和实践[J].教育学术月刊，2009，（2）：106.
[7]王天平.论对话教学低效性的病理与纠偏[J].课程·教材·教法，2012，（11）：10.
[8]张秀红.基于现象学视域下的对话教学研究[J].教育科学，2010，（1）：19—20.
[9]陆青春.课堂“有效对话”的基点在文本[J].当代教育科学，2006，（22）：28—30.
[10][11]朱德全，王梅.对话教学的模式与策略探析[J].高等教育研究，2003，（3）：85.
[12]李晓红.主体间性维度下的对话教学与意义生成[J].河北理工大学学报：社会科学版，2010，（3）：70.
Carnival in Classroom： Dialogue Teaching under the Intersubjective Dimension
LV Jie， HAN Fang
（School of Public Administration， Hebei University of Economics and Business， Shijiazhuang 050061， China）
【
【Key words】intersubjectivity; dialogue; dialogue teaching
（编辑/樊霄鹏）2015第12期（总第347期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.12 2015Total No.347
doi：10.3969/j.issn.10018794.2015.12.019
作者：吕洁 韩芳
高等教育主体间关系探析论文 篇3：
基于公关视角的新型高职师生关系构建研究
摘 要： 以“礼”和“道”为核心内容的传统高校师生关系严重制约和阻碍了大学生的自主发展。构建新型高职院校师生关系，对于高职学生正确处理人际关系，培养公关能力具有深远意义。本文根据高职师生关系特点，从公共关系视角探讨构建新型师生关系，解决高职学生人际交往问题，对于培养高职学生综合能力具有重要意义。
关键词： 高职院校 新型师生关系 公关视角
传统师生以儒家核心文化为代表，强调“师道尊严”。但价值多元化的发展及高校学生由纯粹教育资源的享受者变成资源的购买者，使得传统的师生关系受到冲击。高职院校学生由于其人文素质相对较差，自我思考意识薄弱，在当下师生关系的处理上更呈现出复杂性与特殊性。以培养实用型人才为己任的高职院校，更多地注重学生技能的培养，对于学生公关技能的培养则显得不足。从公关角度构建新型高职院校师生关系，是建立和谐师生关系，培养学生自我意识和综合能力的有效途径。
一、我国传统观念中的师生解析
我国传统文化以儒家文化为核心，以“师道”精神的风范和“万世师表”的典范，树立了尊师重道的观念。在我国的传统教育思想中，教师位于“天地君亲师”的行列，是知识的代表，拥有崇高无比的地位。这种“师道尊严”的传统教育伦理思想千百年来，已经深入国人心中。在这种传统教育伦理思想影响下，师生双方在相互的人际关系中自然而然呈现出“教师为主、学生为次”的地位。对师生关系有“师生如父子”、“一日为师，终身为父”的训导，父子关系、师生关系成了两种具有同等分量的代际关系，所谓“君君、臣臣、父父、子子”。而“天地君亲师”，更是将教师的位置在纲常上固定下来。在这种传统文化浓厚积淀的背景下，传统教育中教师与学生的关系均同父母与子女的关系相类比。教师成为“礼”和“道”的化身，教师与学生之间有一条明显的鸿沟不可逾越。师生关系成为一种严格的具有等级色彩的不平等的关系。同时，由于封建社会的宗亲思想以及两千余年的科举制度，又使得师生关系不仅仅是知识的传播与接收的关系，更成为重要的人际交往的手段。“拜师”与认“门生”成为一种行之有效的公关手段。
在传统师生关系中，师生关系具有不平等性与功利性。这种不平等性和功利性一方面忽视了教师对学生人格的尊重，对学生的思维和行为有太多的限制，不给学生太多表现的机会，同时对学生独特的想法也进行了太多的批判和挑剔，让他们很难大胆地表达自己的见解。另一方面，师生关系在某种程度上成为一种公关手段，带有一定的目的性与功利性，使得师生关系不再单纯。然而，随着我国改革开放的深入，社会价值观呈多元化发展趋势。传统师生关系在开始解体的同时，新型师生关系正在构建。相对于本科院校，高职院校由于学生主体意识淡薄，人文素质较低，人际关系处理能力较差，一方面体现为对教师的盲从性，另一方面体现为叛逆性。这种矛盾性使得高职院校师生关系更为复杂，影响了师生关系的和谐发展，对学生综合能力的培养形成较大的制约。
二、高职院校师生关系现状分析
价值上看，良好的、和谐的师生关系才是师生间应有的状态。而从实际来看，师生间却并没达到这种理想的关系状态，不和谐的现象仍然客观存在，且在一定程度上呈现恶化趋势。归纳起来具有以下特点。
1.师生角色间冲突或失败。
师生角色间冲突是指师生间发生了矛盾、对立和抵触，妨碍了师生关系的和谐发展。由于高职院校以培养实用型和技能型人才为主要目标，对于学生的理论修养和人文素质的培养则显得欠缺，对于教师的规范性要求也不够。比如，在课堂教学中，由于教师的教学态度不认真或者教师的业务能力不强，导致学生对教师的不满，进而使得学生内心里不尊重教师，甚至反感教师，这种不尊重或者反感表现为学生消极参与课堂教学和不愿意与教师交流或者沟通；或者由于教师的要求过于严格，导致学生实际的心理抵触和表面的顺从；或者由于学生的学习态度不认真，导致教师的不满，进而使得教师内心里排斥学生；学生反感教师的说教，教师反感学生的被动、消极、不明事理、无责任感、功利等。师生角色的冲突，导致师生之间各自应有的角色失败，师生关系恶化。
2.盲从性与叛逆性共存，师生关系呈现矛盾性。
由于高职院校学生基础较差，人文素质较低，自我主体意识薄弱，自我管理能力和思考能力不足。加上传统师生关系的影响，“教师为主、学生为次”的师生人际关系模式在高职院校并没有得到改观，教师在教学中特别是技能的传授中具有绝对的权威地位，师生在其人际交往中主次鲜明。这种主次鲜明的师生人际关系，使得高职学生对于教师形成盲目的服从性，忽略了学生在师生关系中的主体地位，严重影响了师生关系的和谐发展。
同时高职院校学生往往是在层层考试选拔中被“筛选”下来的差生，表现出一些自卑心理。这种自卑促使其表现出极强的自尊心，他们渴望得到别人的认可和关注，但是却不愿正视自身的不足与缺点，内在表现为自我中心，外在表现为对于学校及教师的管理呈现叛逆性。这种盲从性与叛逆性使得高职院校师生关系显现矛盾性。
3.学生误解导致师生关系淡漠。
随着高等教育的竞争加剧，高职院校为了扩大生源，提高竞争力，在强调自身是教育机构的同时，更强调自身也是个服务机构。在这种风气下，部分学生对于师生关系简单理解为雇佣型，即知识买卖的关系。学生认为，自己花钱上大学，是消费者，就应该被服务，学校有义务保证自己顺利完成学业，因此出现要求教师提分、缩小考试范围等不合理的要求。还有的学生在学期初末或逢年过节给老师送礼，以求考试及格或者推优入党等。这种误解的直接后果就是师生关系淡漠，教师缺乏对学生思想等方面的指导，学生缺乏对教师的信任。而学生则缺乏学习的主动性，注重结果而不注重提高，从而严重地影响了高职教育的水平。同时，部分高职院校，尤其是民办高职院校为了生源及利益的需要，对学生管理相对较松，甚至放纵，使得老师想管又不能放手管，进而懒得管。这也在一定程度上，导致师生关系淡漠。
4.名义师生关系，没有现代公关意识。
高校师生关系是一种特殊的人际关系，也是现代公关关系的重要方面。对于师生而言，用现代公关思维处理师生关系，不仅仅有益于构建和谐师生关系，更是一种行之有效的人际资源整合途径。但当前高职院校师生关系呈现名义上的师生关系，是一种基于角色而存在的临时关系。由于学生选择了某所学校、某个专业、某门课程，而与老师之间建立了师生关系。这种关系看似直接，而实际上由于师生间缺乏必要的交流与互动，二者间的关系只是处于一种松散的、甚至是毫无关联的状态，从而使得这种关系实质上表现为一种名义的、表面的关系。当学生毕业后，这种角色将不复存在，关系自然解体。而现代公关理念则强调，关系维护应面向未来，将师生关系作为一种社会人际关系进行长远的规划，使得这种关系成为师生双方的人脉渠道，从而拓宽人际交往范围。
三、现代公关视角下的新型高职师生关系特征
1.以民主平等、相互尊重为前提。
传统的师生关系以专制为特征，在现代公共关系中，主体地位的平等，相互尊重是处理好公关的前提。因此，构建新型高职师生关系，应以民主平等、相互尊重为前提。
首先，民主平等、相互尊重能够增强高职学生自信心，有效改善师生关系的对立情绪。毋庸讳言，相对普通高校的学生而言，目前高职院校的学生总体上综合素质相对较差。对此，教师应该承认学生的人文性与发展性。这是民主平等的基础。尊重学生的平等人格就是要承认学生的人文性，把学生作为与自己平等的主体看待；不管学生存在什么样的缺点和不足，都承认他们是完整的个体，他目前的一切变化都是在其发展过程中因特定的群体生活而产生的。尊重学生的平等人格就是要承认学生的发展性，承认每个学生都有由其独立要求而发展出来的特定发展意识，蕴藏着独有的创新潜能。有了这种观念，教师就不会对学生感到绝望，就会有耐心去发现每个学生身上的优点和特长，就会有信心去引导学生更好地发展、成材。同时，承认了学生的人文性和发展性，教师也更容易接受全面的人才观和当代人才多样性的观点，并以此去激发学生改变现状的决心和勇气，也使双方相互接受，有效舒缓了师生之间的对立情绪。
其次，民主平等、相互尊重能够加强师生之间的沟通交流，改变当下高职师生之间淡漠的关系，促进师生关系和谐发展。高职院校学生，由于其自我管理能力较差，自我学习能力不足。在教学过程中，始终处于被动的“受”的地位。师生之间缺乏有效的沟通与交流。在现代公关中，加强目标对象的沟通交流是公关实施的重要手段，也是确保公关效果的有效方式。遵循民主平等的基本准则，教师平等对待学生，学生也平等对待教师，在教学管理上师生相互配合、共同参与的民主管理，培养学生的自我约束和自我管理的能力，变被动接受管理为主动参与管理，让学生成为各种活动的真正主人，从而增强师生间的亲和度和心理融洽度，以更为积极、自信的心态进行师生交往，有效改变了师生之间的淡漠关系。
2.注重学生的人际关系能力提升。
良好的人际关系和人际交往能力不仅有助于学生个性的健康发展，还可以使他们获得安全感、归属感和幸福感，也是构建和谐师生关系的基础。高职学生文化基础相对较差，知识视野面较窄，从而看待问题的视角往往比较单一，比较喜欢以自我为中心，甚至偏执，进而在人际关系交往上形成一定的障碍。新型高职师生关系，更加注重学生的人际交往能力的提升。
一是塑造高职学生良好的个人形象，增加个人魅力。对大学生来说，良好的个人形象无疑是良好人际关系的一个重要砝码，也是影响师生关系的重要因素。注重高职学生内外个人形象的塑造，打造人际交往名片。新型师生关系建立在平等对话机制之上，良好的个人形象能够拉近师生之间的距离，为进一步的平等交往打下良好基础。
二是帮助学生树立自我营销意识。公共关系学中的“营销”观念则要求无论个人还是组织，都应该积极主动地宣传自己，使别人更好地了解自己。大学生树立自我营销意识，就是展示自我，主动拓宽交际圈。由于在现实中，教师在师生中的相对主动局面并不能完全消除，树立自我营销意识使学生变被动交往为主动，从而促使师生之间建立其更为深入和广泛的人际关系。
3.强调角色的规范性，摒弃师生关系的功利性与实用性。
现代公共关系认为，对于公关对象进行角色定位是进行人际交往的前提。新型师生关系强调规范性，即师生双方的角色各自回归到应有的定位上。教师回归到“传道、授业、解惑”的传统角色，学生真正做到尊重知识、尊重学习、尊重教师。教师对学生知识的传授，一方面基于对自身职业道德的规范性和认同，另一方面基于对知识的尊重。而学生对于教师的尊重，同样出于对教师人格和劳动成果的尊重。这里的规范性强调教师在课堂教学中，按照现代教学规律，将知识有效传达给学生；强调学生在感恩的同时，尊师重教，促进师生关系的和谐发展。这也是现代教育理念中所强调的教学相长，注重关系主体间的相互学习。同时，强调角色的规范性，就是要摒弃传统师生关系中的功利性和实用性，使师生关系回归到原有的纯洁。
4.积极创新，面向未来。
面向未来的新型师生关系是指“在教育教学活动过程中，师生之间所结成的人际关系，不仅指向当前，而且着眼长远，指向未来”。在传统思想观念支持下建立起来的师生关系，仅仅是为了完成教育教学任务服务，只具暂时性的。师生关系只是“授”与“受”的关系，缺乏教育性，学生一旦升学或走上社会，这种关系便结束，师生之间各不相干。师生关系的未来性要求师生之间所结成的人际关系应该面向未来，突出未来性，从根本上改变传统的师生之间僵化的“教育者”与“受教育者”关系，注重学生对教师产生的“反向社会化”的作用，认识到教育的过程是师生共同发展不断社会化的过程，即教师在对学生进行教育的同时也使教师受到教育。
四、新型高职师生关系构建对策
新型高职师生关系的构建在于认知高职师生关系特点的基础上，基于现代公关理念，从师生角色定位上、现行考核机制上、学生人际关系能力培养等多方面入手。
1.完善考核机制。
完善考核机制，这是促成教学相长的制度保障。高职院校的发展必须以人为本，而这里的人既包括学生，也包括教师。首先，考核机制要体现出高职高专的特色，对教师的考核要侧重于师德，要把学生对老师的评价也作为考核的一个指标，从而促使教师改变常规的观念，增强责任感；其次，必须加强师德建设，增强教师的职业操守，引导他们正确认识学生和职业，树立正确的师生观和职业观；最后，加强双师型师资培养，规范教学行为。
2.注重高校教师的职业道德建设，转变教师潜意识中的师生交往传统观念。
注重高校教师的职业道德建设，这在高职教育中尤为重要。当前高职院校面临市场经济中的生存与发展问题，忙于抓生源、找资金、扩专业、建校园，强调硬环境的建设，应付没完没了的检查。对于教师的职业道德要求相对放松，对生动、和谐的师生关系则更少关注。教师职业道德淡薄，对学生漠不关心。在师生关系处理上，由于传统的“师道尊严”教育伦理思想在每一位教师的潜意识中都存在或大或小的影响；再加上现实社会中功利主义和实用主义思潮的影响，以及教师在教育和管理中的特殊作用，师生之间的交往处于一种不对等的状态。努力为教师打造合理有度的工作平台，使得教师在整个社会大环境和学校小环境中牢固树立正确的师生关系定位。同时，教师加强自身学习和修养，按照现代教育理念的要求，自觉转变自身潜意识中的师生交往传统观念。通过观念的转变，使“教师的学生及学生的教师”转变为“教师学生及学生教师”。
3.加强公共关系教育，增强学生在师生人际交往中的主体意识。
加强高职学生公关关系教育，提高大学生人际交往能力。帮助大学生树立自我形象，增强大学生自我营销的信心，不仅仅是当代公关的题中要义，更是构建新型师生关系的必要手段。提高学生在师生人际交往中的主体意识，就要求师生双方在人际交往的过程中，必须换位思考对方的实际情况和特点，遵循人际交往和谐发展的规律，采取双方都乐于接受的交往方式，这样，才能切实做到增强学生在师生交往中的主体意识。这种重视学生在师生人际交往中主体意识的师生关系，容易使学生自觉、主动、真诚地与教师交往，建立适宜的交往模式。这样，就调动了学生自身主观能动性，可以使学生自觉为构建高职院校和谐师生关系努力。
基于现代公关视角的新型高职师生关系，对于高职学生正确处理人际关系，解决高职学生人际交往技能，培养公关能力具有深远意义。构建新型师生关系，是建立和谐师生关系，促进教学相长，培养高职学生综合素质的必要手段。
参考文献：
［1］杨思燕.影响高职院校师生关系和谐的因素及其对策［J］.大众商务，2010.12.
［2］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学［M］.顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
［3］屈勇.基于角色理论视角的高校师生关系失调的研究［J］.煤炭高等教育，2011.06.
［4］吴利敏.新型高校师生关系探析［J］.吉林省教育学院学报（学科版），2008.11.
［5］周亮梅，罗运阔，杜侦.新时期高校师生关系存在的问题及对策［J］.重庆与世界，2010.11.
［6］马玉娇，景庆虹.公共关系教育对改善大学生人际关系的功能探讨［J］.企业技术开发，2010.8.
作者：牛艳莉