第一篇：吴正宪课堂观后感
《吴正宪课堂教学策略》读后感
研究教材和学生，慢慢进步
——《吴正宪课堂教学策略》读后感
终于结束了培训和教学任务两头重的一年，这才又闲暇时间静下心来，每天拜读一下《吴正宪课堂教学策略》这本书，回想这一年多的浅短的教学经验，确实能从书中得到一些启示和想法。
在新课程改革的今天，教学理念、教材编排等都发生了变化，虽然对于我这个刚刚开始从事教育事业的新手来说，这些变化都没有经历过，但如何面对学生的实际来制定有效的教学目标，实施“以学定教”还是有些难度的。本书中吴老师就支了三招，即把握一个前提——领会课标精神;做到一个基本——读懂教材;树立一个意识——研究学生。回想我那前前后后三个学期的教学，感受颇深。
一、把握一个前提——领会课标精神
课程标准是教育的纲领性文件，有助于我们制定教学目标和开展教学活动。《义务教育数学课程标准》中提出的总体目标与10个核心概念是课堂教学的大方向，通过数学教学培养学生的推理能力、问题意识、应用意识、创新意识、积累活动经验，提高解决现实问题的能力。课程目标中对结果目标和过程使用的行为动词不一样，教学目标的定位也不一样。准确把握每一个目标行为动词的准确内涵，是制定课时目标的前提。回想过去一年的培训中，也有这样的内容。培训时老师将教学目标分为三个维度讲解，并详细到每个行为动词上，至今还是受益良多。但在平时自己制定教学目标的时候还是不能准确的运用恰当的动词，果然要学习、要钻研的还有很多。
二、做到一个基本——读懂教材
在备课制定教学目标前首要做到的就是读懂教材，读出教材里的数学知识、知识产生和形成的过程、学生学习知识的方式、教学知识承载的数学思想和方法等。不仅如此，还需纵向把握知识脉络，横向沟通知识联系，系统梳理知识网络和数学思想网络，全面了解知识体系，明确所教的知识从哪里来，到哪里去，确定好教学的起点和方向。如此才能做到“心中有数“，进而”教学有术“。而这正是没有经验的我的缺陷：不能很好的将学过的和未学过的知识做迁移，从旧知自然地过渡到新知的学习中。在平时挺师傅课的时候是我学习的最好时机，往往会产生“原来以前的知识可以用在这引出新知”的感叹。学生往往对于陌生的知识产生畏惧感，而由他们学过的知识来引入，不仅能巩固旧知，还能很自然地过渡到新知的学习中，让他们产生亲切感，觉得新知识并不难解决，也增加了他们学习的自信。
三、树立一个意识——研究学生
教是为学服务的，课堂是为学生设计的，因此要努力读懂学生，自觉树立研究学生的意识。而且现在又提倡“以生为本”的有效课堂教学策略。书中给了三个方法：在班中选择教学内容进行学生前测与分析，进行群体研究;也可有意识地在班中选择个别学生进行观察和访谈，进行个案研究;还可以通过作业、课堂观察、课后测试等方式对学生的过程进行全面研究。如此可以让我们的教学目标更为清晰，让教学更符合学生的需要。之前居老师也提到过这个思想，并做了些实践。上课之前了解好学生已经学过的知识或者是生活经验，了解学生的学习状况，确定他们的学习起点，以这些为前提制定自己的教学计划。教学过程中想办法在课前引入时培养学生的兴趣，在课上给予学生成功的体验和自信感。
读完认识到自己的不足之处，细细体会吴老师的这三招。努力按照新课程理念要求，从关注学生发展为出发点，深入钻研教材，认真上好每一课，慢慢在教学中成长进步!
第二篇：《吴正宪课堂教学策略》读后感 （xiexiebang推荐）
《吴正宪课堂教学策略》读后感
《吴正宪课堂教学策略》读后感
说实在，读惯了文学类的叙述故事，第一次读教育类的策略方法感觉还是挺枯燥的。但在几次课堂教学后，感到迷茫也无助时，拿起这本书，就像是吴老师在远处给你指明了方向一般。它像是一本工具书，从小学数学课堂的各个方面给你提出建议和改进的方法。
印象深刻的是，在教学习题课时，我们班的课堂气氛总是死气沉沉，孩子们的注意力也都不集中。在我课后反思时，翻开手中的这本书，在书中我找到了答案和方法：我的习题课就是按部就班的从第一题到最后一题，从学生做到老师讲，可见我的课堂没有生趣的原因就在于教学模式过于单一。吴老师告诉我们：对小学生来说，让数学练习伴随着有趣的情境出现是非常必要的。练习的设计要让学生积极参与，要给学生提供积极思考和交流的空间，并在解决问题的过程中享受数学学习的乐趣。习题课的设计也需要由浅入深、环环相扣，老师要先观其全貌，透过数学知识看到深邃的数学方法和思想。
应用此策略，在之后的教学中，孩子们课堂的气氛明显活跃了很多。吴老师给我支的招却不仅限于此，这两天我正在进行《9的乘法口诀》的一课四讲。备好一堂课应从教学目标入手，在新课程改革的今天，教学理念、教材编排等都发生了变化，虽然对于我这个刚刚开始从事教育事业的新手来说，这些变化都没有经历过，但如何面对学生的实际来制定有效的教学目标，实施“以学定教”还是有些难度的。本书中吴老师就支了三招，即把握一个前提——领会课标精神;做到一个基本——读懂教材;树立一个意识——研究学生。
在这里我想说的是研究学生，直面学生现实。在一讲过后，白校长就问了所有学生一个问题：在讲课前都谁已经会背9的乘法口诀了?学生的实际情况是：二年2班共55人，有25人会背9的乘法口诀。我的两个班也大都如此，在学习了1~8的乘法口诀后，编口诀和整理口诀已经不再是学生学习的难点。对大多数学生来讲，口诀的记忆是学生学习本节课的主要困难。因此我也对我的教学目标、重难点的设定做出了调整。相信围绕目标设定教学环节，这样的课堂是更能促进学生发展的。
读完吴正宪老师的《课堂教学策略》，让我认识到自己的不足之处。细细体会，数学教师应当努力运用有效的教学策略，引导学生探索数学的奥妙，在探索中除了学会数学知识，还要形成积极的情感、智慧的思维和完善的人格，让数学教学成为激发学生潜能、积蓄学生能源、促进学生可持续发展的动力。 我将会努力按照新课程理念要求，从关注学生发展为出发点，深入钻研教材，认真上好每一课，慢慢在教学中成长进步!
第三篇：吴正宪估算课堂实录
师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。(板书：估算)关于估算大家已经学过，但是我不知道在你们过去的学习当中碰到过哪些困难、问题?还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来。听懂了吗?
生：有一次，我做一道题：499×3，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。
师：噢，他用估算解决了问题。到底499×3怎么估啊?别着急，这节课就来研究估算有什么好方法?可以吗?(板书：估算的方法)
生：什么叫估算?
师：对呀，什么是估算?(板书：什么是估算?)
生：估算的时候用哪些符号?
师：什么意思?我没听懂。
生：比如：精确计算要用“=”，估的时候会不会出现其它符号?
师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢?好，记在这儿，看今天能不能遇到这问题?碰到了就站起来提醒大家哦!板书(“=”?)
生：把我们想估的数字估成什么样的数字呢?
师：估成几就合适了?有什么好的方法?是吗?(板书：怎样估?)
生：为什么要估算?
师：嗯，问得越来越深刻了。这茬接得好啊!学习估算有什么用啊?(板书：为什么要估算?)
生：估算与实际算有什么不同?
师：是呀，估算的结果与实际结果有什么不同呢?(板书：有什么不同?)
生：估算在什么时候能够用上了呢?
师：我们学习过精确计算，那到底什么时候才估?什么时候用精确计算?这个问题提得就更有思考了!(板书：在什么时候)
生：什么样的估算比我们的准确计算还值得?
师：这个问题提得好。这估算学了半天，到底值得不值得呢?(板书：值得?)
生：估算和准确算谁算得快?
生10：估算和准确计算它们的相同是什么?不同是什么?
师：真是名不虚传呐!我在北京就听说你们是最棒的，所以选你们来上课。我们班的同学真会思考，还没有上课，你们就提了这么多有价值的问题。好，下面我们就一起来走进估算。
二 购物称象 形成估算方法
购物：体会估算与精算
【课件视频演示】青青和妈妈去超市购物。
师：请看小青青在超市里遇到了什么问题?
【课件展示】五种商品的价格。
牛奶48元/盒 果汁23元/盒
巧克力69元/盒 饼干16元/盒
水杯 31元/个
师：青青和妈妈买了五种商品。妈妈在想：我只带了200元，这钱到底够不够?收银员阿姨在想：我怎么把数据输入到收银机里?
师：吴老师想请小朋友们考虑什么问题呢?
【课件展示】
在下列哪种情况下，估算比精确计算有意义? A： 当青青想确认200元钱是不是够用时; B：当销售员将每种食品的钱输入收银机时;
C：当青青被告知应付多少钱的时候。
师：在下列三种情况下，你认为哪种情况下用估算?是估还是精呐?用手势告诉我。
师：大部分小朋友选第一种，这个小青青选的是第三种。小青青你过来，为什么选择第三种呢?
师：比如我是收银员。你花了186元，186元接近多少元?
生：200元。
师：那我就这样说：小青青，给我200元吧，给吗?
小青青：不给。
师：为什么不给?
小青青：多给了钱。
师：你大概估一估不就200元吗?给吧?200元。
生：不给。
师：那你们说在这种情况下，我告诉你的是准确值还是估算值?
生齐说：准确值。
师：这就应该是186元。你们都是选1吗?为什么?
生：我们把每种商品的价钱看成整十数，加起来再给200元比一比。
师：对，只要加起来比200元少，就怎么样?(生：够。)比200元多呢?(生：不够。)你看，是不是估一估就解决了这个问题?而收银员把价格输入电脑时，一定输入的是什么值啊?
生齐答：精确值。
师：对给钱记账的时候一定是精确数。估计钱够不够的时候，估算就可以了。到底什么时候估一估，什么时候精确算?我们来慢慢体会，好吗?
称象：探究算理与算法
【课件演示】曹冲称象的故事。
师：看谁的眼力好。看啊，石头上来了，它们一样重吗?
生：不一样。
师：石头和刚才那个大象的质量不一样重?
生齐答：一样。
师：你咋知道就一样了?上来指一指吧!
生：(指图上船边的红色刻度线)这里有个记号。
师：好眼力啊，他发现红的标志在同一位置上。说明船装大象和石头都是在同样的刻度上。他们的质量相等吗?
生：相等。
师：那么我们就称称石头呗!对不对?称啊，称啊，称啊，一共称了几次?
生齐答：6次。
【课件展示】六次称石头的质量如下(单位：千克)
你能估计出这头大象大约有多重吗?
师：现在我们要研究有什么好的估算方法?你有什么招，把你估的过程记在你的练习本上，也可以到前面来写在黑板上。谁来?
学生做题，请7名学生上黑板写，教师巡视。
师：好了，同学们把你估完的结果大声告诉我。
学生分别回答：1400、1600、2000、2200…
师：有一千多的，有两千多的，没有估出来的。那下面我们就来看看黑板上这些同学写的，到底有什么好的方法?我们来总结总结哈!先看这位同学的。(圈出400×6=240)这谁写的?你能说说你是怎么想的吗?你把这6个数都怎么样了?
生：先都看成300，我认为有的不满350，有的又比350多。我想就把它估成400。
师：哦，你这个估法是把这6个数都看成几了?300多，多得多，就把它看成400了，是吗?
生：6个400很快算出来是2400。
师：非常好!那请问小朋友，你们能不能把他的做法起个名字?本来这数有大点的，有小点的，有中点的，他这是往哪里估啊?
生：往400估。
师：那你能给它起一个简洁点的你名字吗?
生：我给他起个名字叫做大数估算法。
师：再简单点。
生：同估法。
师：都看成400是同估法，都看成300是同估法。有什么更有特点的名字没有?
生：统一法。
师：400是统一，这个同学是300也统一。怎么区别啊?
生：大数估法叫大估，小数估法叫小估。
师：你真有招呢!我听明白了，同看成一个数，把这些数都往大点的数估，叫大估法(板书：大估);谁估成300了?(请估成300的女生上台写出来)看看她是往哪儿估?
生：往小里估。
师：往小里估干脆就叫……(小姑)(板书：小估)哈哈，小姑的算式马上就要成功了。
师：(圈出300+300+300+400+400+400=2100)这个算式谁写的，你是怎么估的?有的怎么样?有的怎么样?
生：有的接近300就估成300，有的接近400就估成400。把350看成中间的数，超过350的把它估成400，低于350的把它估成300。
师：听明白了吗?有的是往小点的估，有的是往大点的估。他这方法的特点叫什么?自己说。
生：我是整百估。
师：人家也整百估啊!是不?
生：大小估。
师：同意吗?
生：我觉得有点别扭。
师：那你取个不别扭的?
生：他们的整百统一，我的整百不统一。
师：那就叫整百不统估。他们要么300，要么400，你的不一样，可以。(板书：整百不统估)
师：这个是谁写的?(圈出330+350+310≈990，990+380+400+350≈8320)你是怎么想的?到前面来。
生：把它们都看成整百整十数，把它们的和加起来，用“≈”表示。然后我再把估出来的数写在这下面，然后把后面6个数都估出来。因为这个最接近400，我就把它估成400，然后加起来。我就得到了这里的8300千克。
生：啊?8320?
师：啊什么?你什么意思?
生：太大了，8000多。
师：哦，我们先不看结果，先看她的想法对不对。你把328估成了330，你怎么不估成320啊?在你的心中一定悄悄有个标准，看到328的时候?
生：它非常接近330。
师：那352你怎么不把它估成360，却估成了350了呢?
生：因为它接近350。
师：哦，个位是2的时候，你就看成什么呐?
生：小数。
师：你们知道吗?这个2还要不要了?
生：不要，看成0了。
师：碰到8的时候呢?
生：向上推了。
师：哦，28就是30了。那你要是碰到1的时候，你是升呢?还是降?
生：我是降。因为……
师：不用讲理由了。那你要是碰到9的时候，你是升呢?还是降?6呢?
生：升。还是升。
师：8呢?3呢?4呢?5呢?
生：升!降!降!还是降! 师：从几开始升?几开始降? 生：6开始升，5开始降。 师：(下面有学生不同意)哦?你不同意?
生：5就该开始上推了，5看成6了，应该升。
师：哦，到5这儿有争论了。1234降，6789升，没意见?到5这儿?(学生很多人同意升)其实啊，升也罢，降也罢，不升不降也罢，都没关系的。关键是看你应用时怎么选择。不过，一般的情况下呢，1234就——(降)，56789就——(升)。那按照这样的估法我们能给它起个名字吧?它叫什么法?(生议论)把标准说出来。
生：四下五上法，四降五升法。
师：好，四下五上也好，四降五升也罢，就是我们未来要学习的“四舍五入”，听到过吗?在未来的学习中你们一定会碰到一个重要的概念叫“四舍五入”。就是1234——(降，舍)，56789——(升，入)。(对女生)当然你坚持5降，也没关系，可以再试试，好吗?(板书：四下五上)
师：(指300+350+300+400+400+350≈2100)，和刚才那个同学的差不多，你做了些调整。归到“四下五上法”行吗?留下还是擦掉?(生坚持留)好，留下。有点相似的地方，328可以看成300。
师：这是谁写的?我都看不懂了。(圈出算式)
352-2=350 398+2=400
346-3=343 307+3=310
350+400+343+377+310+328≈2100
你是怎么想的?有道理呢!
生：我把352减2等于350，弄成整十数;再把398加上这个2等于400。
师：别急，他把352减走的2，加在398这里，凑成整百，可以不可以?(生同意)
生：可以。
师：按照这个思路，你们可以继续想下去。虽然它的方法有点复杂，但是他的思路和你们真的不一样呢。他把这里拿出来补到那里去，很好的思路。
生：这叫移多补少。
师：哦，还有词呢?赶快写上吧!
(板书：移多补少)
师：(圈329+347+308+377+399+353)，这谁写的，每个数都加1，再算?加了这么多没算出来?有劲吗?再琢磨琢磨吧!(板书：?)
师：还有一个，(指300×7)这是谁写的?6个数啊?怎么多了1个300呢?别急!你懂了，你支持他?你也支持他?你不支持?支持的小朋友，你来说。你是怎么想的?
生：先看有6个300。在把个位和十位那些数加起来就有300。
生：我觉得先估6个300，再把减下那些数凑起来，但是我觉得应该上300乘8，再往上长两个300。
师：先算6个300，剩下的28、46……凑合凑合又怎么样了?大声点，解铃还需系铃人，你来说。
生：把十位和个位凑合凑合凑成了300。
师：明明是6个数，他却整来整去整成了7个数，整得这么精彩。他不是全部都估，他估当中怎么了?凑一凑，调一调，可以吗?
生齐答：可以。
师：那你们说他的方法叫什么方法?
生：凑估!多估!凑整估。
师：凑一凑，调一调，真就是它的特点。干脆，我们就叫你“凑估”。(板书：凑估) 对照：辨析合理与适用
师：小朋友们，在你们估的时候，我的电脑也在悄悄地工作。像这个同学一样，它可没这样折腾，它是一步一步精确计算的。你看，(出示20108千克，2108千克)它算出了两个结果：第一次两万多，第二次两千多。你认为是哪一个结果，用手势告诉我是第一还是第二?
生齐答：第二。
师：第一个怎么不可能呢?
生：太多了。再怎么估也估也估不上啊?
师：哎呀，直观的感觉到太多了，你呢?
生：我把百位上的6个3看成6个300，才1800，1800只有进位才能到2108，也不可能进位到20000多。
师：你们听懂了他的意思了吗?他说，我根据我估的结果，再进位估大点才两千多。这位小朋友你很会思考。虽然你和他们的意见是一致的，但是你能够利用你刚才的解题的经验来阐述这个观点，我建议把掌声送给这个会用经验的小朋友。(鼓掌)多好啊!他说不可能是两万多，你还想说什么?
生：第一个太大了，我在黑板上总结出来的四下五上都是黑板上最大的，我算的八千多都太多了，又冒出个两万多的，就是错了的。
师：你就够冒的了，还有更冒的哈?我正找你呢，来，来，来，这个结果肯定是差得太远了。你对你的8000多不想说点什么吗?自己看，都估成400才2400。你的呢?知道你错在哪里了吗?
生：我把先算的900多在这里又加了一次，在计算中肯定出问题了。这个结果太大了，没有想到这个上面还有比我估得更大的。(哄堂大笑)
师：你的结果虽然错了，但你估的方法给我们启示多多啊!四下五上法，很好。结果错了，不要紧，再算算?好不好?
师：我们有这么多方法，你就不想说点什么吗?你是什么估?
生：我是整百不统估，结果非常接近了。
师：哦，你估得好。那你就自我陶醉吧!“大估”你在哪里?“小估”你在哪里?你们两个不想说点什么吗?你们估的结果怎么样?
“大估”：我估得的结果有点太大了。
“小估”：我估得的结果有点太小了。
师：哦，太大了，太小了。不过，调一调就对了。好了，同学们不管你怎样估，你们的方法都是正确的，都估得挺好的。大估和小估还能和别人比较中发现自己的一点偏差，再做调整，非常好!
师：(指“?”)这位同学不想说点?哦，你会有新的考虑!相信你。不知不觉到点了，下课了。
生：上，再上。
师：那好!同学们，先前有人问：什么是估算?这就是估算!方法就在你的中间!一起说。
生齐答：小估，大估，整百不统估法，四下五上估，凑估，移多补少估。
三 乘车过桥 论辩估算策略
师：有人问估算有没有用?我们来看看。
【课件出示情境图】350名同学要外出参观，有7辆车，每辆车有56个座位，估一估够不够坐?
师：350个人外出参观，7辆车，每车56个座位，这个座位够吗?
生：够。不够。够!
师：说不够的同学把手举起来。你来说，你把56看作多少?
生：我把56看成60，7辆车，7×60=420，肯定够了。
师：他说了一个非常关键的词语“肯定”，把56估成60这是大估了，还可以怎么估?
生：小估。把56估成50，7×50=350，刚好350个座位，肯定够了。
师：估成50都够了，估成60就更够了。请问这个问题，估成50好，还是60好?
生：小估好。56个座位看成50都够了，那56个座位就肯定够了。
生：我觉得小估点好。因为看作60，万一……
师：万一怎么样?快到前面来说说。
生：估成60估大了，万一多的4个，有人要来坐，就不够坐了。
师：看你都把我说糊涂了，都看作60了还不够坐?那4个是没有的?
生：那4个没有的，多估28个，万一有人来，就不够坐了。
师：哦，你认为小估好。要是估成60，多估了坐位，万一有人来就不够了。所以，小估就肯定够了。小估点好!(板书：肯定)
师：上课的时候，有人说这弯弯的等号“≈”怎么用啊?你看56乘7是350吗﹖大约是350，就用弯弯的等号。明白吗?
【课件出示情境图】
一箱货物285千克，有6箱。车重986千克，桥限重3t。这辆车能过桥吗?
师：货车能不能安全通过大桥吗?
生：能，不能。
师：你说不能，来，你来说说。
生：把285千克看作300千克，6×300=1800千克，986千克看作1000千克，合起来是2800千克，限3吨，不能通过。
师：3吨多少千克?能过吗?
生：3000千克比2800千克多，能安全通过。
师：这个题是大估点肯定还是小估点肯定?
生：大估!大估都可以过了，比它小的，那就肯定能过。
师：你又说了“肯定”，我建议大家把最热烈的掌声送给“肯定”同学。(鼓掌)你好有影响力哦!“大估”都不到3吨，肯定能过。
师：请问第三种情况出现了，你是选择大估还是小估呢?
生：…大估…小估…不确定。
师：这“肯定”又说什么了?又给别人不一样?
生：我说不确定。
师：你也跟着说?你也过来。还有“不确定”吗?人家要么大估要么小估。你说什么?
生：我说不确定。
师：为什么?
生：因为前面有大估，有小估。第三种情况我选择……
师：说不下去了。你说说。
生：如果你大估，还能通过，万一不能过……
师：你不忙说。还有不确定的说说。
生：如果大估的话，万一小了;如果小估的话，又大了。
师：哦，那“肯定”同学说说，为什么?
生：因为第三种情况你还没有说。我说大估，万一不合适;我说小估话，万一又不合适。 师：哦，你的意思是说什么?
生：要知道是什么题目，才能确定是大估还是小估。(掌声) 师：嘿，又一阵掌声响起来!
师：喊大估的就是你，声音那么大。听出点什么了吗?
生：应该不确定。因为你没告诉我们下一个题目是什么。
师：就是啊，你喊啥呀你!(笑声)第三种情况都还没有说，你怎么知道用什么估法。所以不确定。只要给出题目，适合大估就——(大估)，适合小估就——(小估)。或者中估合适也可以。(笑声)好了，数学课就上到这儿，你到这儿听出了味道。你们听懂了吗?(听懂了)我们不能老是做个陷阱就往里跳啊!得像这位同学一样，学会用自己的脑袋思考问题呢!什么都还不知道就大估啊，小估啊的。这位同学就知道，不确定。要学会根据不同情况选择不同的方法。我建议把最最热烈的掌声送给这位最有创意的同学。(掌声，握手)
师：你太有才了你!哎呀，该下课了，还上吗?
生：还上!
师：还上?都什么时候了﹖有收获吗?今天我遇到了最最优秀的班级。没有想到，你们刚刚进入三年级，就有这么聪明的头脑，大家这么会思考问题，特别是提了这么多问题，看看，这些问题都解决了吗?(学生一一作答)上课的时候，你们问：学习估算值吗?
生：值!
师：你终于有了感悟了。那我们就把问号变为叹号吧!(板书：!)
四 感悟赏析 享受课堂营养
第四篇： 读《吴正宪课堂教学策略》有感
近期，有幸拜读了我国小学数学领航人吴正宪老师主编的《吴正宪课堂教学策略》一书。在读的过程中，我深深地感受到了吴正宪老师对学生的关注和理解，正如北京教育学院杨文荣教授所写的书评：强调儿童的主体地位，发挥儿童的积极性、主动性，让儿童有尊严地生活，这是吴正宪儿童数学教育思想的一大亮点，也是吴正宪教学成功的根本原因。
吴正宪老师对学生的尊重不是口头说说而已，而是一点点地渗透进了课堂教学的细枝末节。下面，我谈谈令我感触较深的几点。
一、教学目标也可以因学生而修改
对于多数教师而言，教参书上所列写的教学目标是我们进行教学设计和教学评价的重要依据。大多数教师会逐字逐句仔细解读教学目标的内容，然后谨慎地遵照教学目标的内容设计自己的教学活动。但在吴老师看来，只要学生有需要，教学目标也是可以修改的。
在教学《9的乘法口诀》一课时，教参书上所写的教学目标为：经历9的乘法口诀的编写过程，会用9的乘法口诀计算表内乘法，能解决简单的实际问题;结合直观图，发现9的乘法口诀的一些规律，能巧用双手记忆9的乘法口诀;通过编口诀，尝试运用类推的方法学习新的知识。
在对学生进行前测的过程中，老师发现，56.8%的学生能将9的乘法口诀全部写对，11.4%的学生表达不规范，25%的学生写出了大部分(写到六九或七九)，6.8%的学生写出了少部分。从对学生的实际调查来看，大部分学生在老师教学之前，已经能写出9的乘法口诀，不会的只有少数学生。
根据这个实际学情，老师将教学目标调整为：在学生初步了解9的乘法口诀的基础上，进一步理解9的乘法口诀并熟记口诀;学生通过观察、交流、归纳等方法，发现口诀的规律，能根据发现的规律找到口诀之间的联系;学生在寻找9的乘法口诀规律的过程中，感受数学的规律性，获得探索规律的一些方法，体会自信，增强对探索的兴趣。这样的教学目标的调整，更加符合所教学生的实际情况，是针对学生的具体情况而确定的教学目标，可以让学生有一个更好的发展。正如吴老师所说的，教是为学服务的，课堂是为学生设计的，要努力读懂学生，自觉树立研究学生的意识。
二、错误也是一种美
教师对于表现出色的孩子总是喜笑颜开，当看到学生出现的错误，大多数老师都会愁眉不展。但在吴老师看来，学生的学习过程不可能一帆风顺，学生对知识的理解和掌握是一个循序渐进、螺旋上升的过程，在这个过程中，必然会出现各种各样的问题，错误是不可避免的。不仅如此，吴老师对学生的错误很是看重，在她的课堂上，学生的错误经常能绽放别样的美。
在教学《三角形三边关系》时，班里有个小男孩坚持认为5厘米、3厘米和8厘米的小棒可以围成三角形，而且他用符合条件的三根小棒摆出了三角形给大家看。这个时候，吴老师没有直接否定他的想法，而是先用放大镜领着大家逐个观察三角形的角，让大家发现用小棒摆出来的三角形在衔接处的误差，然后再用课件验证这样长度的三条线段是围不成三角形的。通过仔细的观察和严谨的求证，这个小男孩终于发现了自己的问题，主动修正了自己的观点。
吴老师的教育教学智慧令我折服，她不仅欣赏学生的出色表现，肯定学生的些许进步，而且能够深入地理解学生出现的问题，并对其进行恰当的处理，她往往能将一个学生出现的小错误转化为全班学生的学习契机，引导大家针对问题进行更为深入的思考并发现新的问题。
三、隐含在故事中的数学问题
孩子的世界与大人的世界有着很大的不同，他们喜欢幻想，爱玩好动，思考问题仍然以直观思维为主。吴老师在组织教学的过程中，充分尊重了孩子的思维特点，总是想办法创设一些孩子们感兴趣的、符合孩子认知规律的教学情境。
在教学有关周长的数学问题时，吴老师创设了这样的情境：一个叫巴霍姆的人想在草原上买一块地。卖地的人说：你如果愿出1000卢布，那么你从日出到日落走过的路围成的地就都归你。不过，日落之前你必须回到原来出发的地方，否则你的钱就白花了。巴霍姆觉得很合算，就付了钱。他想走出最远的路线，得到尽可能多的土地。第二天，太阳刚刚升起，他就开始在大草原上奔跑起来。故事引发了学生的思考：巴霍姆该怎样围地呢?他使尽全力，跑的路线长短是不变的，关键是看他围成什么形状。也就是周长一定，什么图形的面积最大的数学问题。
吴老师创设的故事情境很快吸引了学生的注意力，充分调动了学生思考问题的兴趣。学生在有趣的故事情境中，不知不觉的，已经进入了数学问题的深入探究中。在吴老师的课堂上，她经常会费尽心思创设各种符合学生认知特点的情境，比如生活情境、游戏情境、比赛情境、童话情境等，这些情境有一个共同特点，就是学生喜欢。
四、延迟三五秒
很多时候，老师将更多的注意力放在了教学内容的设计上，对教学评价关注的比较少。但对于学生而言，老师的评价是非常重要的，老师的评价可以左右学生的情绪，可以影响教学的进程，也直接决定着教学的效果。有研究证明，当老师把等待时间从3秒延长到5秒时，就会出现下面一些结果：学生回答问题的时间增加，回答不出问题的情况减少，学生提出更多的问题，主动回答问题的情况增多，学生的自信心提高。可见，老师的等待、延迟评价对促进学生的思考多么的重要。
在教学质数合数时，吴老师创设了用12个小正方形摆不同长方形的情境，学生顺利地摆出了三种长方形。紧接着，吴老师追问：给出的正方形个数越多，拼出的长方形的种数会怎样?好多学生脱口而出：也越多这个时候老师没有做任何表态，只是静静地做思考状，等待着学生有不一样的思考。过了一会，一些学生高高地举起手，表示刚才的回答有问题&&这就是等待的力量，这就是延时评价的效用，正所谓，此时无声胜有声!
这本书介绍了吴正宪老师数学教学的21个策略，细细品来，这些内容不同的策略背后始终围绕一个核心，那就是以生为本。这也正是吴老师教育思想的根本所在。
第五篇：吴正宪八大特色课堂之机智敏锐的灵动课堂
吴正宪机智敏锐的灵动课堂
雁峰区六一小学校长 余雁平
一、机智的捕捉火花----预设灵动的学习资源
叶兰教授说过这样一句话：一个真实的课堂教学是一个师生及多种因素相互动态的过程。他们相互作用，相互推进，由于参加教育活动的诸多因素非常的复杂，因此教育过程的发展过程也有多种的可能性，那么教育的推进就是在这多种可能性中做出选择，使新的动态不断生成，并且影响下一步的进程。也就是说，新课程要求我们课堂应该是具有灵动性的。那么什么是机制敏锐的灵动课堂呢?我们以特级教师吴正宪老师的课堂为例来探讨这个问题。
走进吴正宪老师的数学课堂，你就会发现有这样一种现象，好像吴老师随时都能够洞察学生的学习进程，知道学生在看什么，想什么，知道学生的困惑点是什么，也能捕捉到学生思维上的火花，把它们放大和渲染，引领着学生不断地学会知识，而且增长了智慧，完善了人格，那么吴老师究竟有什么样的法宝能够让学生的课堂充满了灵动性呢?
吴老师曾经这样说过：“真教育应该是心心相印的活动，唯独从心底里发出来的，才能达到人的心灵深处。那么做为老师就应该努力地把自己的生命和孩子们的生命融在一起，使他们迸发出情感、智慧的火花。”吴老师就是以这样的情怀、理念来引导着自己的课堂，引导着孩子们学习数学、喜爱数学和享受数学的。
1、一起出发(预设的问题是学生想研究的) 要想上好一堂数学课，必备的教学预设是不可少的，这也是我们老师今天要遇到的问题，那么怎样给孩子预设灵动的学习资源呢?能够机智地捕捉到学生在数学课堂上那些思维上的火花呢?下面以吴老师《估算》一课来具体地谈谈这个问题。老师们都知道，估算在我们日常生活当中有着广泛的应用，那么如何培养孩子的估算意识、让他们不断学会估算的技能，而且应用于数学学习当中和数学生活当中,能够拓展孩子们的思维呢?在课程标准当中特别强调运算教学当中要先估后算，把培养学生的估算意识和估算技能放到很重要的一个方面。那么我们学生在入学之前和入学之后接触的最多的都是精确计算，特别是我们老师细致耐心地辅导，培养学生计算的准确性之后在学生的头脑当中有一种根深蒂固的认识，那就是计算就应该精准呀!在此时引进估算教学，学生又会有什么反应呢?我们的老师又应该如何去做呢?走进吴老师的估算课堂，你就会发现，吴老师预设的问题为什么就是学生想要研究的问题呢?下面从吴老师的教学片段当中来感受一下她是怎么预设学生想要研究的估算问题的?
课伊始，吴老师向学生们询问：同学们，有关估算的知识我们在二年级的时候就接触过。关于估算，你在学习过程中碰到过什么困难?有什么问题吗?
生1：为什么要估算呢?
生2：估算对我们有什么好处呢? 生3：估算是什么人发明的?
生4：估算有方法吗?如果有的话，能把他们分类吗? 师：大家提了这么多，这么好的问题。还有一个学生曾经提过这样的问题，吴老师，在什么情况下我们就要估一估?在什么情况下就要精确计算啊?同学们，你们遇到过这样的问题吗?
有学生立刻回应：遇到过!
吴老师笑了：今天我们就带着这些问题一起来研究。
我们不禁要问，为什么学生提的这些问题正好就是要研究的问题呢?那么我想答案不难发现，这就是吴老师她能够俯下身来以学生的视角来看待估算，这时候自然而然的就会产生 “嗳，什么是估算或者为什么要估算?估算都有哪些方法呢?为什么我们学习了准确计算还要学习估算呢?那么在什么情况下我们要用估一估的方法，那么在什么情况下我们又需要准确的计算呢?”一系列的问题就是学生头脑中产生的问题，那么也就是估算要解决的问题。看来以学生的视角来看待数学，看待数学知识是非常重要的。我们都想给学生创造学生喜爱的课堂，创造享受的数学学习。那么怎样的数学学习才能让学生享受呢?首先要让学生感到亲切，让学生感到数学是离我们是那么的近，就在我的身边。有了这样的感受，学生进行学习才能很自然地进行，并且在接受数学学习的过程当中慢慢地喜爱上数学。那么要想预设好恰到好处的问题，预设好使学生想要研究的问题，我们刚才说了，要以学生的视角来审视数学知识。那么还有很重要的一点，就是要读懂学生。怎么读懂学生，我们可以从教育学、心理学上来读懂学生， 但那是书本上的，是理念上的。我们更应该注重在教学实践当中来观察学生，体味学生在数学问题当中什么时候会高兴、什么时候会不高兴，他们什么时候会遇到困难、什么时候需要老师的帮助。特别是有些老师还会在教学当中把学生易犯的错误点集中到一起进行共性和个性的分析，这是一种非常好的方法。那么在分析的基础上我们还可以怎样去读懂学生呢?可以对学生进行各种形式的调研。比如说在学习两位数的乘法之前你可以先做一个简单的小测试，看看学生在自己的学习当中没有经过老师的教学有哪些学生会了，他们会到什么程度，还有哪些学生不会，他们主要的困难点哪里。那么，基于这样的了解再进行教学预设，针对性肯定会大大提高。另外，课前也可以对学生进行一下简单地交流。例如在讲圆周率之前你可以问一问学生对于圆周都有哪些地认识和了解，因为现在学生的信息量那么大，他们对圆周率的认识和了解的知识范围肯定要广，但是并不是所有学生都知道，那么我们的教学就应该结合已经知道的学生我们应该怎么办，不知道的学生又应该怎么办?然后再进行圆周率教学的设计，这样就能够面向全体学生。所以，课前对学生的了解、对学生的读懂、读懂学生的知识基础、读懂学生的经验基础、再读懂教材和学生之间的距离是非常重要的。
比如说在《估算》一课当中，吴老师就选取了青青小朋友和妈妈去购物这样一个场景。那么购物的过程当中吴老师提出了这样的三个问题：让学生考虑在什么情况下青青是要估算，在什么时候就应该准确计算?我们就一起来看看有哪些问题：①当青青确认200元钱是不是够用时，那么他可以怎样做呢?②当收银员将每种商品的价格输入收银机后，那这个时候应该怎么做呢?③当青青被告知应付多少钱时。那么在这三种情况下什么时候需要估算、什么时候需要准确计算?多数学生选择的都是①，也有的学生上选择的是③当青青被告知应付多少钱的时候可以用估算。那么吴老师提出了这样一个问题：如果说你买的商品整好是168元，那么收银元说差不多200块钱，你就交200块钱吧，那么你会交吗?同学们强烈回答当然不会交，该多少钱就是多少钱。对了，吴老师说，你们这种该多少钱就是多少钱不就是准确计算吗?但是当你带着钱在购物的时候要考虑一下买的商品有多少，我带了多少钱，这个时候是需要准确计算还是估算呢?估一估就可以了，看看今天的钱够不够买所有商品的价钱。其实青青购物，我们所有的同学都有过这样的购物的经历。吴老师选择这样一个生活的场景引入了估算的课堂，学生自然感到很亲切，在这种距离自己非常近的场景当中他们思想上肯定会产生共鸣，把他们的生活经验和估算的数学知识联系在一起，这样的感受是多么的深刻呀!学生不但知道了什么时候需要估算、什么时候需要准确计算，而且还对估算产生了喜爱的数学情感，不再拒绝估算了。
这样的情景设计，也正好解决了学生学习的困惑点：就是为什么学习了计算还要学习估算?什么时候需要估算，他们经过自己的生活经验和课堂上的情景把这个孩子们最困惑的问题就迎刃而解了，学生在学习的过程当中也会产生这样或那样的困难。
2、一起到达(预设的目标是学生能达到的)
刚才我们从估算当中知道，吴老师抓住了学生学习估算的一个困惑点：就是什么时候要用估算、什么时候要用精确计算设计了青青购物的情景。那么在我们其它的教学当中又应该怎么预设学生的困惑点呢?能够把这个困惑点预设在老师的教学当中、预设到解决这个困惑点的方法、帮助学生很好的跨越学习上的障碍呢?以学生的视角来看待数学和数学知识，以学生的视角来看待我们所要研究的数学的方法。读懂学生，读懂学生眼中的数学和我们教材上的数学之间的距离，才能够像吴老师一样恰到好处的静静地守候在学生学习的进程当中，适时适度地推学生一把，或者给学生提供一个解决困惑的小妙招，帮助学生逾越学习当中的困惑点，那么这样的逾越应该是有体验的，是有过程的，他们增长的不但是知识，更是智慧，完善的是学生的人格。 正如著名的教育家乌申斯基说过的那样：教育缺乏了所谓的教育机制，无论他怎样去研究教育理论，倒背如流，滚瓜乱熟也好，那么其实他永远也不会成为实际工作的老师。所以我们的老师要学习教育学、心理学，要懂得儿童的发展规律，认识事物的规律，同时更应该在实际当中去读懂学生、研究学生、研究教材、研究课堂，把实际跟理论对接起来，这样我们预设的教学资源才是学生想要学习的，我们预设到的困惑点才是学生眼中学习的困难点，那么这样跟学生之间的课堂学习才是有生命力的灵动的课堂，才能像吴老师那样不但能够捕捉到学生思维上的火花，还能在学生最需要帮助的时候伸出一臂之力。因为我们的学生和我们的成人是一样的，他们需要被理解、需要被关注、也需要被认可，如果我们在教学当中盲目代替学生大包大揽，什么都代替，那么学生是不会感激你这样的老师的，因为你埋没了他研究的意识，你忽略了他发现的可能性，学生觉得老师不够尊重我，他和老师之间是不公平的。因此，我们的老师要想在课堂上给予学生真正的帮助，一定要读懂学生。
课堂是开放的，教学是生成的，机智敏锐的灵动课堂必然是预设与生成的完美统一。让预设与生成和谐融洽，课堂上才会精彩不断，才会出现与众不同，恰好印证了弗莱登塔尔的观点：学生学习的过程是一种再创造的过程，一个人要学好数学，就应该根据自己的体验，用自己的思维方式，创造数学知识。那么老师们，我们静静地想一想，我们给没给学生这样的机会，给没给学生这样的时空，给没给学生预设灵动的学习资源，预设到学生学习的困惑点了吗?我们课堂上是不是学会了等待学生花开的时候，是不是在学生最需要你帮助的时候给予了他必要的帮助，给予了他必要的认可呢?
二、敏锐的发现学习契机----创造灵动的学习机遇
1、宽容接纳(呵护生成)
我们在日常的教学当中都有这样的深刻体验，课堂是动态生成的过程，动态资源的形成往往产生于学生的思维与新知识发生碰撞的那一瞬间，作为老师，我们就是要把握住这意外的生成资源，因势利导，及时调整我们的教学流程，有效的加以反馈和利用。构建出和谐、灵动的生成性的教学。可是我们也深深知道，一位教师要想做到把预设和生成和谐完美的统一起来，特别是有效的把握生成资源是一个巨大的挑战。但是，这种挑战又是我们每一位老师不可回避的问题。那么吴老师曾经说过，一名好的数学教师，首先是一名组织者，她有引导学生朝着有益的方向来研究问题，这一点，相信我们的老师都在努力做，我们在教学预设的时候，肯定精心地预设了符合孩子们的学习目标，其次，我们是孩子的合作者，与学生平等交流，分享彼此的知识、智慧和思想，还有就是我们是一名指导者，要有效的利用课堂中生成的资源，引导学生在观察、实验、猜测、验证、推理及交流的学习活动当中，真正经历数学化的过程，这对我们是最严峻的考验。课堂是千变万化的，学生也是不尽相同的，学生产生的问题也是各种各样的，那么，哪些问题需要我们及时的捕捉过来，作为有效的学习资源会推动后进的学习进程呢?而哪些学习资源生成问题需要我们暂时的放一放，以后再研究呢，这是老师们在思考的问题，也是我们在尝试的问题。面对这个问题，吴老师又是怎样的宽容接纳和呵护这些生成的呢?我们还是以《估算》一课为例来看一看。
在《估算》的教学当中，吴老师给学生提供了《曹冲称象》这个小故事，并且出示了曹冲称石头的六次数据，让学生根据这六个数据，来估一估大象到底有多重。学生的估算方法有这样的，那样的，其中有一种方法别出心裁，视角独特，看看吴老师是怎样抓住这种特殊的方法并加以渲染的。
师： 300×7=2100 这是谁写的?人家明明是6个数，你怎么整出7个数呢? 有学生想解释。吴老师把目光投向这一“特殊”方法的创造者。 师：还是请我们的创造者自己来说一说吧!
生：表面上看是6个数，但是我把每个数取走300以后，又把剩余的部分凑在了一起，像28,46,77...凑着凑着差不多又是1个300。我想，7个300一定比6个300更接近准确值吧!
欣赏、赞同的掌声自发的响起。
吴老师用红粉笔在这种具有鲜明特色的方法旁边画了个大大的 “☆”。
面对着这种独特的方法，老师没有妄加评断，她是用假装疑惑，自言自语来激励创造者来阐述理由，然后，给予肯定与众不同的想法，并且画了一个大大的五角星。这种与众不同的赞叹给创造者究竟带来的是什么呢?是对成功的认可，是对后续学习的喜爱，是对学生人格的完善。然后吴老师没有停留在此，而是引导学生，你明白这种方法是怎么来的吗?你们听，学生的语言多质朴，又是多生动呀。弄一弄，凑一凑，听一听，就整出了第七个300，正是这种生动、具体、形象的语言，揭示了这与众不同方法的数学的本质，也正是这种方法的内涵所在。我们看，为什么吴老师能抓住这种与众不同的方法呢?那是因为她读懂了学生，读懂了课堂，因此，我们要想能够理智的接受这种生成的资源，并且能够恰到好处的运用好这种生成资源，还是我们前面说到的，要做的三读懂。课堂是千变万化的，课堂生成的资源有的时候需要我们这样有效地利用，并且，这种生成的资源，往往跟我们前面的预设非常有关系，我们从这个片段中不难发现，板书当中已经出现了大估，小估、中估和四舍五入估，这么一大堆的估，再引出一个凑全估，不也是水到渠成的事儿吗，看似意外，实际是意料之 中的事，但是这种意料之中，还是来自于精心地预设。预设的是教学的环节，但是生成的却是学生认知过程当中的数学思想。我们的有的老师要感慨了，“吴老师呀，她可是特级教师，作为一个普通老师，我们有的时候预设的就不是那么尽善尽美了，或者是十分的完全，只要我们老师按照三读懂去做，随时在思考：我们的学生需要什么，我们给他们提供尝试体验的过程，我们尽量的满足他们阐述自己观点的需要，我们尽量的引导学生出现问题，解决问题，体验成功，增强自信，经历这样的学习进程，我们就会成为一名学生满意的、需要的数学老师。那么要想做到这些，还是要了解我们的孩子，特别要了解学生数学上的需求，这是改善我们教学行为，设计出符合学生需要的数学学习的重要出发点。
2、理智筛选(呵护成果)
吴老师说过，好玩的数学，有魅力的数学，一定是伴随着孩子千奇百怪的问题而开始的，那么教师呢也应该满腔热情的保护好每一个孩子的好奇心，这是一颗火种，我们要小心翼翼的去呵护。那么面对学生的生成，我们不但要有效的利用，那么如何做到有效的利用，还有一个关键，就是要理智的删选，因为再好的预设，也不能把教学当中方方面面的问题都想到，正如布鲁姆说过的那样：人们是无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。的确，在我们自己的实践当中，我们一方面期待要把学生产生的所有问题都想到，同时也有一些细细的期待，就是说，如果能产生一个意想不到又很精彩的过程，那不是锦上添花吗。其实，这是一种很矛盾的心理，但是就是在这种有矛盾的纠结当中，我们的老师在成长，我们的教育机制在增长。 还是回到《估算》的一课，大家可能还记得，在《估算》一课开始的时候学生还提出了那么多的估算方法，什么时候用呢、怎么用呢?怎么选择呀，这样的问题，所有为了回应学生的这个问题，吴老师提出了这样一个问题，“就是由350个学生要外出参观，有7辆车，每辆车56个座位，估一估，够不够坐。”那么学生他们是怎么回答的呢?学生说了，太够了。嘿，吴老师听到“太够了”这个词，立刻一怔，“太够了”是什么意思?你是怎么估的?学生回答道：我把56个座位，看成50个，一共就是350个，可实际上，每辆车有56个座位呢，所有说太够了。还有的学生帮忙补充道：我也是大估的，把56看成60,60乘7是420，所有够用。还有的学生说：我是把56看成55,55乘7也够用。有把56看成50的，有看成60的，还有看成55的。确实，学生掌握了多种估算方法，但是，还没有解决什么时候应该选择哪种方法这个问题呀，于是，吴老师追问道，既然有这么多的估算方法，那么对于这个问题，你们认为是小估好一点，还是大估好一点呢?有的学生认为小估好，吴老师继续穷追不舍，为什么不选择大估呢?学生解释说，本来一辆车只有56个座位，你估成60个，万一来的人多了，可就不够了。诶，又是一个关键性的词语出现了，“万一”这个词。吴老师抓住“万一”向其他学生提问，这位同学说的“万一”是什么意思呀?能举个例子吗?貌似一个普通的追问，却逼近了问题的实质，又一次引发了同学们热烈的讨论。案例说到这里，我们的老师不难想象，经过这样的热烈讨论之后，学生的结果将会是什么呢?学生是不是就已经自己回答了前面提出的问题。什么时候选择什么样的估算方法更好一些呢?就是这“太够了”和“万一”，让学生体会到要恰当选择和使用估算方法，不漏痕迹的教育是最有效的教育，教师不能只是传授一种知识，表达一种形式，而应该重视数学核心的教学，让学生去经历一些现实的富有挑战性的问题，让其面临“心求通而未得,口欲言而未能”的境界，去解决问题，去展开数学思考。我们看到乘车整好就是这样一个现实的问题，她和前面吴老师预设的问题如出一辙，都是特别贴近孩子们生活的，孩子们带着生活的感受，重新用数学的眼光用估算的眼光来看审视乘车的问题，并且在体验当中自己解决了是大估好，还是小估好?哪一样更保险?哪一样不会出现万一的情况?不整好就解决了估算问题方法的选择问题吗。所以，有人这样来评价吴老师的课，她不仅仅是用理智来上课，同时投入了情感，他的喜爱、兴趣、同情和幽默，让学生受到感染，产生了情感的共鸣，师生的双边活动，形成了以情促知，以知增情，情知交融，达到了认知与情感的和谐统一，这种情感交融和共鸣，是数学活动化平淡为神奇的催化剂，使干巴巴的数学课，变得生动活泼，妙趣横生，平平淡淡的白开水瞬间变成了浓烈醇香的茅台酒。老师们，你们是不是又要感慨了?吴老师那是经过几十年历练出的特级教师，作为我们普通老师我们如何达到理智的筛选呢?那么还是：我们有教育学，心理学，儿童发展规律学，作为我们的理论依据，我们要勤奋学习，研读这些理论，同时，我们更要重视我们在实践当中的经验积累，把实践和理论结合在一起，以平和的心态宽容的接纳，以机智的头脑理智的筛选。 教学之中,一方面我们要善于根据教学的实际提出具有挑战性且有价值的问题，另外一方面，我们要引发学生的探究，提升学生的数学思考，使这些生成问题成为学生的继续研究的重要资源，在这个过程当中，老师除了要做的精心的预设以外，还有学会理智的筛选，为可能在学习中自然生成的资源搭设平台，给生成资源以着陆之际。当然，要想很好的把握利用有效的生成资源，需要我们老师在课堂当中不断的历练，就像吴老师说的那样，好课不能复制，不是模仿出来的，是在扎扎实实的教学当中实践当中历练出来的。
三、巧妙利用细节----激发灵动的学习智慧
1、探讨中的思维变化(真诚孕育真质)
激发灵动的学习智慧，巧妙地利用细节。细节决定成败，这句话呢同样适用于我们的数学教学。的确，在教学中对细节的巧妙利用常常成为新观点、新思维诞生的燃点，在前面的交流当中，我们从生动的课例当中是不是已经捕捉到这样的细节点呢，孩子的凑求估的诞生，吴老师为孩子画出的大大的五角星。是的，教学当中的细节如果利用的好，他真的可以激发灵动的学习智慧，那么要想阐述这个问题，我们首先还是回到吴老师估算的课堂，当学生们有多种多样的估算方法，他们估出了大象的重量之后，吴老师又组织孩子们在反思了，和精确值比一比我们估的怎么样?学生首先对自己的估算方法进行了评价，然后吴老师还不忘适时的组织学生同学之间相互欣赏。的确，在我们大班级的授课当中，要引导孩子们相互欣赏、相互倾听、相互借鉴是非常非常重要的学习资源，集大家的智慧于一身，集大家的思考于自己的思考之中，这样我们的教学是不是更有效呢?看，吴老师引导孩子们发现中估更准确，小估真的有点小估了，大估又离得太远了，而学生们自己也发现了，大小估也差不多。就是在这种比较、反思、和发现当中学生们在探讨着不同估算的方法带来不同的结果。那么在本节课快要下课的时候呢，吴老师询问学生们的收获，有的学生说了我认为今天学的估算使很多问题都变简单了，还有的说了，我知道什么时候用估算，而且用的时候还特别的恰当，吴老师追问你的恰当是什么意思?那么，这个恰当与否，学生做出怎样的回答呢?学生的回答是该大估的时候就大估，该小估的时候就小估，要选择合理的方法，学生的回答不也就是我们这节课要达成的教学目标吗?那么此时的吴老师他也没有忘记其实班上还有一个坚持精算的同学呢，这个同学在别人估算的时候，他一直坚持要把精确值算出来，吴老师当时非常幽默的管他叫精同学，此时的精同学会有什么想法呢，精同学的回答是估算有好处，但是那也什么事不能都估算呀!该精算的必须精算，吴老师称赞到该精算的必须精算，不需要精确计算时估一估就可以了，要学会选择和调整，经验需要慢慢的积累。
多么亲切的话语呀!这不就是对学生思维的引领吗?不也是对学生人格的尊重吗?有了吴老师这样的循循善诱，精同学还发表了让别人意想不到的惊人见解呢?精同学说：“该精算的时候必须精算，那么不该精算的时候我也知道了，可以利用估一估的方法。”吴老师终于等到精同学自然花开的时候，她由衷地称赞道：“你真棒，具体问题具体分析，这是多么深刻的感悟呀!”所以说我们的数学课堂不仅是传授知识、发展思维、还在完善学生的人格，看似简单的该估算的时候估算，该大估的时候大估，该精确计算的时候精确计算，其实，隐藏着深刻的哲理，隐藏着学生思维的变化、人格的完善。他们正在学会具体问题具体分析。我们的数学课不也达到了学科育人的目的吗?这样的细节捕捉得多好呀!借助精算同学的结论，使全班同学对估算有了更深刻的认识，这时候我们能不由衷的说：“生成的不仅是方法，是教师和学生的智慧，也是教师和学生的人格。”托莱斯曾经指出要在承认儿童可开发的最大潜能的基础上为其提供新的机会，让儿童能够独立的进行创造学习或从事其他的活动。减少不必要的规定，培养增强儿童的自信心，所以，教师要用心、用情、小心翼翼的呵护那些可贵的与众不同，稍纵即逝的偶发资源，真正发挥他们的价值，让课堂在动态生成中充满智慧与力量。
2、碰撞中的情感交流(真诚孕育真挚)
看了估算一课，我们老师都在尽情回味吴老师和同学们在课堂上和每一位同学互动的细节，抓住这些细节吧!同样可以激励我们老师灵动的智慧。那么教学的本质是什么呢?是生命与生命的交往、心灵与心灵的对话、情感与情感的呼应、智慧与智慧的交流。我们不妨用两个字概括教学的本质，那就是互动，有效地、高质量的互动靠什么呢?是教师对生命的理解，对生命的呵护。一句话就是对生命的尊重，这是有效互动的核心，也是任何学科课堂的固有之道。精神是不能复制的、思维也不能克隆。智慧不能靠我们老师去填充，只有当学生在爱的光芒的投射下的个性张扬和力度，才能有精神的挺拔心智的成长，生命的安全。
吴老师的课就是这样流淌着生命的活力，她让学生的真性得到了保护，同时他释放给学生的也是教师的真性情，她让学生的灵性得到了释放，让学生的真性得到了满足，那么让学生的人性得到了健康的、和谐的全面的发展。在这样的课堂当中，我觉得受益的不仅仅是学生，也是我们老师心灵的净化。下课以后，孩子们一下子拥到老师的讲台前，把吴老师围的水泄不通。有的让吴老师签名，有的和吴老师照相，孩子们都成了吴老师的粉丝了，吴老师像明星一样被孩子们推崇着，也被听课的老师推崇着。有的孩子非常不情愿地离开教室，他们说： “吴老师我真的喜欢上您的数学课，吴老师我一定会记住你的，而且会记到老，无论走到天涯海角我都不会忘记您曾经给我们上过这样的一节课。”所以，当我们的教师把真爱、真性情融入我们的教学的时候，我们学科育人、完善学生的人格就再也不是一句空话了，它是实实在在的。那么，在我们的课堂当中，我们对学生的真诚可以表现在方方面面，吴老师这样一位特级教师真诚的情怀，宽厚的情怀、对学生的理解、对听课老师的理解。
3、评价中的智慧火花(真诚孕育真智)
在吴老师的课上，她总能够发自内心的欣赏每一位学生，她不但关注成功的学生，更关注暂时失败的学生，给予他们温暖的帮助，让所有学生都扬起自信的风帆。合理有效的评价导向，不仅提高学生显性的学习效果，而且积淀了学生隐性的学习资源。这种隐性的效果将成为学生可以持续发展的资源积累，别看我们的学生年龄小，其实他们的思维不是那么简单的，他们有自己的理解、有自己的喜好、有自己的敏感、也有自己的丰富。那么，一个具有生命力的课堂，总是在动态中生成的，我们如果把学生视为灵动的生命体，虽然他们的丰富、灵感、意志、富有黑白分明的独特视角，显得有些稚嫩，但是依然是色彩斑斓的思维之路，学生的这些智慧依然可以营造出千变万化的数学课堂。所以，我们的老师一定要尊重学生的智慧，尊重学生的思考，让学生充分的表达。
在学生充分表达的同时呢，老师要给与他恰当的评价和鼓励，这种评价和鼓励不是简单的说你真好，你真棒，而是借助问题要害，比如就像吴老师说的那样，他是从这个角度观察的，谁还可以从其他方面考虑一下呢?再比如有的同学借鉴了前面同学的讲法，老师又有另一方面的肯定，她是集中这样、这样、这样的想法来进行解释的，多会学习呀!她把大家的智慧集中在一起了，有吴老师这样的课堂评价，我想其他同学一定会受到感染，他么也像这位同学那样借鉴别人的想法，集大家的智慧于自己的头脑之中，所以教师的评价语言非常重要，他引导着课堂的发展方向，也引导着学生的思维方向，更引导着学生的成长方向。感受了机智灵锐的课堂，我们产生了哪些思考呢?
思考一:是我们在读懂课堂、读懂学生、读懂教材的基础上精心预设，这三个读懂看起来并不复杂，但是要真正做到还需要真正的实践。小学数学绝对不能只对知识与技能的传递来进行教学设计，我们教师在教学当中一定要把握师生互动的灵动课堂，而这一切要读懂我们的学生开始，老师们要善于俯下身来以学生的视角来看待周围的世界，特别是要注意看待数学知识在学生的眼里是什么样子。所以说读懂学生走进孩子的心灵、关注并满足孩子在知识上的需求、思维上的需求、情感上的需求，使教学预设在学生成长需要的基础之上，这并不是一件容易的事，需要我们在教学中，在实践中逐渐的积累、体味学生、感味学生。
思考二：面对那些不期而至的生成，我们要精心的呵护，宽容的接纳、理智的筛选、有效的利用。这就是我们老师常说的预设与生成的关系应该如何处理的问题，归纳出这样几点并不难，难的还是在于我们的实践，课堂教学是教师与学生、学生与学生思想碰撞和情感交流的过程，我们要唤起学生积极思考的状态。促使学生不断的追求新的发现，这种境界是课堂的至高追求，教师就是在这样的追求中利用自己的教学技能、智慧和情操的。所以说，面对学生的动态生成我们首先要以平和的心态来宽容的接纳，不管孩子提的问题有没有道理，有什么样的道理?我们老师都要以平常的心态宽容的再宽容的允许学生以他自己的视角、以他自己的思维来看待同一件事，产生不同的结果。同时，我们也不能一味的、盲目的被学生的思想牵着走。我们必须在极端的时间内做出理智的筛选，选择合理的、有效地、对全班大多数同学有帮助的生成资源作为我们进一步探讨的问题，推动我们课堂的进一步发展，那么，对于那些极个别的带有个性色彩的问题，我们在课堂上暂时做一个小小的隐藏，但是老师我们一定说话算数，等到下课的时候您一定要把提出这样问题的学生找到身边，和他进行进一步的探讨，不要小看这样一次、两次的单独点拨，在孩子的心中留下的是诚信，留下的是对学习问题的深入思考，留下的是爱学习、爱老师、爱数学。所以，这种能量的积蓄我们一定尽心尽力的做的真正的关注、呵护每一个孩子思维上的火花。
思考三：尊重儿童发展的需要，用灵动的课堂提问，灵动的课堂对话、灵动的数学思考。灵动的很多很多。教师只有发自内心的欣赏、关爱每一名学生的今天和未来。才能以自己的真情激发出学生的真情。不要小看我们的学生，他们真的能够区分真与假，即使你面带笑容但是你言不由衷的时候，学生也会透过你的笑容看到不真诚三个字，那么只有在相互尊重、真正生命课堂当中才能产生心灵的对话，你对学生是真的，学生对你才能说真话、说实话、才能不人云亦云，才能不敷衍了事，教师和学生这种思维的碰撞正是知识增长的必然阶段，我们的老师就是和学生在这种互动的过程中感受着成长的快乐着，完成学生健康人格的同时其实也在完善自己的人格，我就曾记得我的学生曾经这样评价过某些老师，你别看他平时对我们挺严厉的，我们知道他真的为我们好。我们不拒绝严厉的老师，严师出高徒吗，还有的学生说：“今天老师真的不高兴了，为什么呢?那是因为我们做的这些事实在是有些不合适。”所以说，我们的孩子当你对他释放的是真情的时候，也许你的这个真情带着一点点的急躁，带着一点点的不容忍，我们的孩子当他感受到你的真的时候他也会宽容的接纳，并且反思自己，老师为什么生气了，是我做的不好，老师真的是为我好，因此，我们要尊重孩子和孩子平等相待。进行心灵的对话，只有这样，学生才会因为爱你才会爱上数学，学生也会因为爱上数学而爱上学习。
老师们，通过上述的交流，通过我们一起感受吴正宪老师机智敏锐的灵动课堂，我不禁联想的行龙的一首《生命其实也可以是一首诗》这首诗歌，吴老师的生命课堂就是一首生命的诗，所有置身于课堂的人共同经历40分钟，不同的人可能会有不同的理解和感受，但是，这些感受离不开吴老师的初衷，那就是注重学生创新精神的培养，健全人格的发展，是传授知识、启迪智慧、完善人格三者有机的结合起来，创造孩子们喜爱的数学课堂，用机智敏锐的灵动课堂返还于属于学生的精彩世界。关于数学课堂的追求，我们每个人都有各自的目标，但是，追求生命的课堂，度过每一个宝贵的40分钟，让我们和孩子在生命的课堂中共成长，一定是每一个老师的原界，为了实现这个原界，还是让我们脚踏实地、兢兢业业返回到吴老师那朴实的三读懂，读懂学生、读懂教材、读懂课堂。利用我们每一节课、每一个教学环节利用我们在课堂上捕捉的生命的火花，和学生一起营造机智灵动的生命课堂。