本文一共涵盖3篇精选的论文范文,关于《化学反应论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!从历次改革看，机构撤并只是行政机构改革的“物理反应”，转变政府职能才是“化学反应”。改革不能止于“物理反应”。如果政府职能不转变，只有机构内部整合，机构改革注定会重蹈以往的覆辙，陷入循环往复的怪圈。
第一篇：化学反应论文范文
让化学课堂教学起化学反应
摘 要：課堂教学不能只停留在让学生记笔记、背课文，做作业抄课本、课堂答问念课本上;教师要树立以学生为本的教学理念，在课堂教学中努力使自己成为激励者、参与者、创新幼芽的培育者，让每一位学生都张扬个性，自主学习，充分发展，使学生“想学”“会学”“善学”。
关键词：素质教育;多元化教学;文本教育
一、实验为体，学会观察
化学是以实验为基础的自然学科。化学实验是化学学科自身所具有的独特魅力，它是学生学习化学，获得知识的重要手段。无论是时代发展的需要，还是化学学科的特点，都要求我们重视利用化学实验，培养和发展学生的观察能力。
1.增强演示实验效果，激发学生的观察兴趣
演示实验是教师进行表演和示范操作的实验，是化学教学中应用最广泛、最有效的一种教学形式。教师演示实验的娴熟、从容、实验仪器外形的独特、实验装置的和谐流畅、实验现象的生动有趣，都能激发学生对化学实验的兴趣。
在实验教学中，教师应该在实验现象的生动有趣上下工夫，以激发学生观察的兴趣。如用试管试验，要选择大一些的试管，以使全班学生都看得清，还可以拿着实验仪器走到教室后面，让后排的学生看清，如装置较复杂，可以组织后排学生到前面来观察;需要观察颜色的实验，可以采取适当措施，使观察更清楚。如对碘化银颜色的对比观察，可以在试管后面衬一张白纸，使观察更准确。
2.教给观察方法，提高观察效果
学生一般都喜欢化学实验，觉得实验热闹好玩，但是，他们往往不会观察实验现象，导致事倍功半，达不到观察的效果。教师在教学中，必须：(1)指导学生有目的地观察，避免观察的盲目性，防止对实验现象的察而不准，见而不实，从而影响观察效果。如观察镁带燃烧的实验，应指导学生观察变化前后不同的物质，得出化学变化的概念，防止学生被耀眼的光所迷惑，从而观察不到最本质的东西。(2)指导学生全面、有重点地观察。观察时，既能抓住显而易见的现象，又能觉察稍纵即逝，不易被人注意的细微变化，把握实验的本质现象。如在进行实验室加热高锰酸钾制氧气的实验时，可以指导学生在对整个实验进行全面观察的基础上，进行有重点的观察。全面观察实验装置、实验操作、反应物的颜色状态、化学反应等现象，而对反应物本质特征的现象需做重点观察。(3)指导学生做对比观察，使容易混淆和不很明显的实验现象，获得生动具体的感性认识。如“CO2通入紫色石蕊试液中”的实验为什么石蕊试液变红，可设计对比实验：A.石蕊试液+醋酸;B.石蕊试液+稀盐酸;C.石蕊试液+水;D.CO2+水。通过对比实验认识了CO2与水反应生成酸使石蕊试液变红色。
二、以活动促成化学学习
要真正实施素质教育，让学生得到充分的发展，切实提高教学的有效性，就必须让学生在活动中学习化学。
1.学生动脑与动手活动相结合
百闻不如一见，百见不如一练。化学教学亦是如此，有些知识点，教师讲解，演示多次，不如让学生亲自动手做做，体验一下，即学生“在做中学，在做中思考，在做中领悟”。这样的理解透彻，记忆牢固。为此，教师必须相应地增加学生的实验与演示实验，积极引导学生动手实验与动脑思考。例如，在讲授“金属与盐反应”，演示铁与硫酸铜溶液反应的实验，指导学生观察操作步骤与实验现象后，可引导学生思考“钠与硫酸铜溶液、钠与氯化铁溶液能否置换出金属单质?”然后做这一设疑实验。当出现了与其思考所得不同的结果，且颜色效果明显的现象时，学生大为惊疑，激发出更强烈的求知欲望。课堂气氛热烈，学生思维活跃，迫切需要了解问题的症结所在。教师此时再讲授就可以起到事半功倍的效果。
2.课内活动与课外活动相结合
化学是一门实用性很强的应用科学，它与现代高科技、工农业生产和人们的日常生活等方面密切联系。因此，教师应打破课堂教学与学生课外生活的界限，采取有效措施把校内外、课内外、国内外的各种有用的化学资源整合起来，加强同社会各界的沟通、联系，实行“引进来，走出去”教学策略，组织学生走出校园，走进社会，参与社会实践，开展参观调查等活动，邀请相关人员就现实性的化学问题进行讲座、座谈，利用社会大课堂的优势增长学生的见识，拓宽学生的学习空间和视野，激发学生探究化学问题的兴趣。
3.结合学生生活实际、乡土实际进行教学
每个学生对生养他的家乡在许多方面相当熟悉。因此，利用学生所在的当地环境开展化学活动更容易激发他们的学习兴趣，还可以培养学生热爱生活、热爱家园的情感。例如，在讲“自然界中的水”结合“保护洛阳江，善待红树林”科技创新活动，组织学生利用课余时间展开调查、研究，了解水对我们建设美好家园的重要性等。在教学活动中，教师应尽可能引导激发学生关注身边的生产实际、生活实际、乡土实际，尝试从与周围事物的密切联系中学习并提出问题，提出探究问题的思路或解决问题的设想，把化学知识运用到实践中去，服务家乡，服务社会。
参考文献：
[1]胡振开.教育心理学[M].辽宁师范大学出版社，1995.
[2]刘知新，王祖浩.化学教学系统论[M].广西教育出版社，1999.
作者：施金章
第二篇：审批制度改革催生“化学反应”
从历次改革看，机构撤并只是行政机构改革的“物理反应”，转变政府职能才是“化学反应”。改革不能止于“物理反应”。如果政府职能不转变，只有机构内部整合，机构改革注定会重蹈以往的覆辙，陷入循环往复的怪圈。要想产生改革的“化学反应”，行政审批领域是重中之重，必须通过减少行政审批事项、减少对微观事务的干预，扩大向社会和市场放权的效果，建立起“职能科学、结构优化、廉洁高效、人民满意的服务型政府”。检验改革是否成功的标准，关键在于行政审批领域。深化相对集中行政许可制度，强化行政服务中心无疑是一个重要的突破口。
如何从程序集中转向实质集中是一个需要深入研究的问题
行政服务中心作为相对集中行政许可制度的主要形式，大致经历两个发展阶段。行政服务中心建立之初，作为进驻政府部门的办事平台，设置窗口，接受申请，送达许可文件，原行政许可机关的权限、程序均不改变。这种物理意义上的集中使得行政服务中心成为进驻行政许可机关的“收发室”和“传达室”以及相关部门“串联式审批”的载体。虽然在形式上把各有关行政许可事项集中到了一个大厅办理，解决了申请人需要亲自到不同部门去提交申请和领取许可的问题，但总体上没有实现行政许可权限的转移。由于行政许可内容的多样性，许可审核权、复核权、决定权仍在各个部门，以相对集中行政许可权的目的设立的行政服务中心等机构与原行政机关之间关系不清楚，权限不明确，沟通协调不畅，缺乏有效的对接机制，形成众多行政部门与“一站式”服务的交叉叠合，增加行政成本，行政许可“两头受理、多头办理”的“体外循环”状况加剧现实中重许可、轻监管或者只许可、不监管的现象。
“两集中、两到位”是部分地方希望变“体外循环”为“体内循环”的一种制度设计。“两集中”就是把同一行政部门内部分散在各处室的行政许可权，集中到一个内设机构办理，把各部门相对集中行使行政许可权的机构成建制地纳入行政服务中心窗口，集中为社会服务。“两到位”就是行政机关所有行政许可事项在行政服务中心窗口到位，相应行政许可事项的审批权、办事权必须在窗口到位。“两集中、两到位”的核心是行政许可权限实现行政许可机关的内部集中，行政许可实质性审批权限向行政服务中心集中。较之以往，“两集中、两到位”改变了多头受理的局面，向实质性许可权限的集中前进一步，但是并没有改变现行法律框架下法定许可机关的地位和权限。也就是说，原来是哪个机关的许可权还是哪个机关行使，只不过集中在行政服务中心行使。如何进一步从程序集中转向实质集中，进一步为行政权限的整合提供空间是一个需要深入研究的问题。
哪些许可事项进入行政服务中心对许可权影响不大
目前全国各省规定进入行政服务中心的许可事项，存在三种情形，第一种是要求全部进入，没有例外，如吉林、宁夏、四川。第二种是原则上行政许可事项应当进入，例外的情形各省规定不同，大致包括：涉及国家秘密、国家安全、商业秘密、个人隐私、宗教、意识形态的;或者涉及审批事项少、申请量小、服务面窄、关联度低的，可以不进入。第三种是没有明确规定，由地方政府根据情况决定。由于行政服务中心并不涉及许可权限的实质集中，因此，哪些许可事项进入行政服务中心对许可权影响不大。
行政许可权是政府管理社会的一种重要的行政管理权，广泛存在于各级各类行政管理中，既有基于许可事项的重要程度为主要考量因素而进行的纵向层级配置，也有以不同行业和专业为主的横向的部门配置。随着行政管理专业化发展，一方面，执行性行政权力按照行业不断细化职能，另一方面，社会事务的复杂性决定了行政职能的界限不断模糊，并进而在部门之间形成权力的交叉和重叠。
行政权力本身固有的膨胀性和部门利益又必然带来各行政机关乐于强化自身权力，造成行政机关各自为政，行政权力配置的专业化有余而综合协调难度增加，相互牵制有余而相互配合困难，行政效率低下，行政资源浪费。按照行业设置的行政管理系统使得绝大多数部门都是“一条龙”管理，从制定规则到执行法律，从管理、审批到监督、处罚，都由一个部门决定;部门自己给自己设定权力，又自己去行使权力，缺乏有效的监督机制，行政管理中存在很大的随意性。从省到市、县的同一方面的行政主管部门都行使同样的权力，都管同样的事情，在多头许可之外，又形成多层许可、重复许可的问题。
相对集中行政许可权制度按照“精简、效能、统一”的原则，调整归并行政管理职权，重新配置部门的职能，精简政府机构，对于解决多头许可、重复许可等问题，形成集约化的行政许可机制，合理配置行政权力，简化行政许可项目，减少行政许可环节，缩短行政许可时限，节约行政成本，规范行政许可，便利行政许可申请人，转变政府管理方式，提升行政效能等方面具有重要意义。
推动行政审批制度改革
只有深入推进行政审批制度改革，精简行政许可项目，减少行政许可层次，才有集中许可权限的可能和空间;同样，随着行政许可权的集中，也必然带来行政许可项目的整合，可以说，行政审批制度改革既是相对集中行政许可权制度存在和发展的前提性条件，同时相对集中行政许可权也可以促进行政审批制度改革。
相对集中行政许可权制度不可能脱离中国行政审批制度改革和行政管理体制改革而“单兵突进”，三者之间互为条件和结果。相对集中行政许可权制度的发展可以为大部制改革提供借鉴。推行大部制改革，几个行政机关合并，包括行政许可权在内的行政权限都要整合，必然带来行政许可权的集中。同时行政许可的集中，也在一定程度上为大部制改革提供经验，通过行政许可权的集中行使，为其他权限的整合以及机关调整提供思路，并最终推进大部制改革。
(作者为中国政法大学法治政府研究院副院长、教授)
本文是国家社科基金课题《相对集中行政许可权研究》的阶段性成果之一，课题编号：11BFX090
责编/马静 美编/李祥峰
作者：王敬波
第三篇：关于选择性必修1《化学反应原理》热化学迷思概念的探讨
摘要：由于许多化学概念本身存在高度抽象性以及教材对部分概念定义的不完善性，导致学生极易产生迷思概念，对学习产生不利影响。以鲁科版和人教版高中化学教材中对概念的定义方式及语义描述为着手点，对选择性必修1《化学反应原理》热化学部分内容可能产生的相关迷思概念进行探析。不仅可帮助学生解除迷思概念、提高对概念的认识深度，还能促进学生形成正确的知识结构、提高思维能力。
关键词：迷思概念;热化学;化学反应原理;概念定义类型
科学概念是构成科学理论体系的基础，是学生形成认知结构的基石，所以任何学习都离不开对概念的认识。化学概念是化学事实的结晶，是化学学者站在化学历史发展的角度将化学事实性知识通过类比分析、归纳比较、科学抽象以及高度概括而形成的理性知识，它是对化学现象的本质阐述，是化学学科理论体系的骨架，同时也是学生深度把握化学知识、发展核心素养的关键所在。正因为科学概念具有高度概括、抽象的特点，所以学生在认识化学核心概念时易产生迷思概念(Misconception)。“迷思概念”是由我国台湾学者翻译英文而来，而对于它的理解和界定，不同学者有不同的看法：Bransford认为迷思概念是指学生不正确的已有概念;Disessa认为迷思概念是学生头脑中片段的、零散的、简单的、有待形成网络化结构的概念;Watts D.M.和Gilbert J.K.认为迷思概念是学生在进阶性学习建构中由于理解偏差或缺乏有机联系而形成的有碍于新概念形成的知识或认识;Gunstone认为迷思概念是一种似是而非的理解，是学生的概念和科学概念之间的差异性概念，这种差异概念可作为教学的基点。尽管不同学者对迷思概念的解释有所不同，但这些解释的内涵大体一致，即迷思概念是不完善的、有瑕疵的、甚至是错误的有待转变成科学概念的已有概念。
热力学在化学学科中扮演着十分重要的角色，是选择化学学科的学生必学的重要内容之一，因其具有高度的抽象性，所以学生在学习热化学相关内容时极易产生迷思概念，阻碍学生进一步的学习。作为教师，要帮助学生解除迷思概念，促进学生正确理解化学概念，使学生深度把握化学知识的同时发展学科核心素养。针对迷思概念，本文以人教版及鲁科版高中化学教材为依据，基于教材中概念的表达形式及其本质特征就选择性必修1《化学反应原理》热化学部分的内容浅谈个人看法。
1化学概念定义类型
概念是通过语言对客观事物认识的总结，随着认识的发展而发展且具有高度的抽象性和概括性。有学者根据不同的认识水平总体上把概念分为：常识概念、具体概念及抽象概念，而热化学相关概念几乎全为抽象概念，因此学生在学习热化学相关内容时极易产生迷思概念。一个完整概念的最基本特征便是它的内涵和外延，内涵指向事物的本质属性，外延则规定概念固有的范围。因此传统的概念定义方法是以“属概念加种差”的形式进行的，如“在水溶液或熔融状态下能导电的化合物叫做电解质”这一定义中属概念是“化合物”，种差是“在水溶液或熔融状态下能导电”，这里就揭示了电解质与其他化合物的本质区别。传统的概念定义方式并不能囊括所有，因而有学者在此基础上进行了延伸。武衍杰、王秀红总结前人经验并基于化学学科特点将化学概念定义类型分为内涵定义、外延定义及语词定义，其中内涵定义包括本质定义(揭示事物本质特征)、发生定义(揭示事物现象产生过程)、关系定义(揭示不同概念问的特殊关系)及功用定义(揭示事物的特殊功能);外延定义包括列举定义(列举概念所包含的对象);语词定义则包括规定性定义(以“规定”的形式下定义)、上下文定义(引证上文具体示例)、说明性定义(对专用名词做出说明)及类比定义(与熟悉的现象进行类比)。不同的定义方法会影响学生对概念的理解，例如旧人教版高中化学教材将“共价键”定义为“共价键是常见的化学键之一，它的本质是在原子之间形成共用电子对”，根据概念定义类型可以判断其为本质定义，但是这样的“共价键”定义有很大的问题，常常使学生产生以下迷思概念：(1)共价键其实就是共用电子对;(2)之所以形成共价键是由于形成共用电子对的需要。显然，学生这样对共价键的理解是错误的，共价键是两个原子核对共用电子对所形成的负电区域的吸引力，其本质应为静电作用力。化学概念定义类型的总结如图1所示。
2鲁科版和人教版《化学反应原理》热力学相关的概念统计
从本质上看，两个版本的高中化学教材对热化学相关概念的内涵阐述基本一致，但从形式上看，不同版本教材对相关概念的语义描述有所差异，而概念的形成和巩固要靠词语的帮助，词语是概念的“形”，概念是词语的“心”。因此，尽管内涵相同，不同的表达形式也会影响学生对概念的理解，从而使学生产生迷思概念。在人教版高中化学教材中，热力学内容主要集中在选择性必修1《化学反应原理》的第一章“化学反应的热效应”及第二章第3节“化学反应的方向”中;在鲁科版高中化学教材中，热力学内容主要集中在《化学反应原理》的第一章第1节“化学反应的热效应”及第二章第1节“化学反应的方向”中，两版教材中热化学相关概念及其定义类型的归纳统计如表1所示。
根据统计，鲁科版选择性必修1《化学反应原理》中涉及热化学并有较为明确的定义阐述的概念共10个，其中“热容”“比热”“体积功”及“自由能变”以非正文形式出现;人教版《化学反应原理》中涉及热力学并且有一定阐述的概念共有9个，其中“自由能变”以“资料卡片”栏目方式呈现。对两版本教材中出现的热化学概念进行整合，统计其概念定义类型分布情况如图2所示。
相较于人教版教材，鲁科版教材增添了“熱容”“比热”及“体积功”的概念，在“焓变”的解释上强调能量转化形式问题，其条件化的描述更加准确;对于“燃烧热”及“自发过程”，鲁科版教材未做相关定义阐述，而人教版则有一定的解释说明，并用类比定义的方式呈现自发过程;“热化学方程式”在鲁科版教材中是以功用定义的方式出现，在人教版中则是以上下文定义的方式出现，鲁科版教材强调了物质变化和焓变化的共时性，其概念阐释更加科学。在对“内能”的概念描述上，鲁科版教材结合了微观视角，强调物质微观粒子能量总和，而人教版仅从宏观物质视角呈现;对于“反应热”“盖斯定律”“熵”及“自由能变”概念，两个版本的描述几乎一致。从概念认识水平的角度来看，热化学相关概念多为抽象概念，因此大多数定义类型为“内涵定义”，而内涵定义中属“关系定义”居多，可见相关概念环环相扣、联系紧密。对于有些化学概念，因其定义本身的复杂性以及定义分类标准的不完善性，导致这些概念可能从属于多种概念定义类型，如人教版教材中“燃烧热”的定义为“在101 kPa时，1mol纯物质完全燃烧生成指定产物时所放出的热量”，它既可以是规定性定义，也可以为发生定义，前者表明该概念处在一种规定的情形，后者则表明它的属概念为“热量”，种差为“在101kPa时，1mol纯物质完全燃烧生成指定产物”，这里笔者将其划分为规定性定义。虽然这种划分有一定的模糊性，但总体上能够反映教材中概念定义的类型。
3相关迷思概念分析
3.1反应热、热量以及能量之间相关迷思概念的思考
对“反应热”“焓变”“内能”及“键能”等概念的掌握是学生中学阶段学习热化学的重要基础，而理清反应热、热量以及能量三者之间的关系能够使学生更加清晰地认识化学热效应，学生只有深刻把握这些概念之后方能进行下一步的学习。然而由于这些概念本身的抽象性以及教材中概念描述的不完整性，导致学习者很可能会产生迷思观念。
尽管反应热与热量以及能量之间的逻辑关系不是中学热化学核心知识点，但它们却是学生进一步学习热化学的重要基础。倘若在教学实践中适当地引导学生理解它们之间的关系，使学生建立正确的符号表征观念，无疑会帮助学生更加深刻地认识相关概念，有助于学生进一步深入地学习。
3.2反应热与焓变相关迷思概念的思考
對于“焓变”的定义，鲁科版和人教版均采用关系定义的方法。人教版教材从反应热与焓变的关系入手进行“焓变”概念的描述，其语言表达首先规定的是“等压”这一关键条件，其次再阐明“反应热等于焓变”;与人教版不同，鲁科版除了阐明“等压”这一条件外，还强调了“没有电能、光能等其他形式的能量转化”，在条件的表述上更加严谨，学生比较容易理解反应热与焓变的关系。但是，为什么要引入“焓”?“焓”有什么样的物理意义?这里，想必会有学生产生诸如此类的疑问——对“焓”本质认识的不足将会导致学生后面学习的困难，学生带着模模糊糊的概念往后学习将会导致更多迷思概念的出现。
3.3与“自发反应”相关的迷思概念分析
什么是自发反应?一般认为，自发反应在某种特定条件下，不需要外在助力就可以自动进行。而在鲁科版和人教版教材中没有明确的定义，其中对于自发过程人教版倒是有所涉及：“自然界中存在着一些具有方向性的自发过程。例如，水总是自发地从高处流向低处，而相反的过程却不能自发”。显然，这是采用类比定义的方式描述自发过程，使学生较为容易地理解什么是自发过程。但是当把这种自发过程迁移到自发反应时，学生往往会混淆“自发反应”和“自动发生”、“一定条件”和“外界帮助”的关系，产生“自发反应一定能自发进行”的迷思概念。
化学上的自发反应与自然界中的一些自发现象是有一定的差异的，因此不可等同而言。一些化学反应需要在一定的体系环境中方能进行，而非在“常态”下就能自动发生。譬如，碳酸钙的分解CaCO3(s)=CaO(s)+CO2(g)在常温(25℃)下无法进行，在高温条件下可以自发进行，那么这个高温条件属于“外界帮助”吗?所谓外界帮助，是指除维持一定的热量交换及体积功之外的其他形式的能量输入，是推动反应进行的非环境因素如通电、光照等，而加热改变的是反应体系的起始状态，当温度达到某一点，反应不需外界帮助便能自发进行，于反应而言，此刻反应条件是确定的，因此温度的改变不属于外界帮助，它并未改变反应本身，只是为反应创造条件环境;“一定条件”指的是反应发生所需要的体系环境，如温度、压强等。综上，学生混淆“自发反应”概念的根本原因是学生未认识到条件的重要性，自发反应不一定能自动发生，但在一定条件下可以自发进行。在实际教学中，教师要帮助学生理清“一定条件”和“外界帮助”“自发反应”和“自动发生”的关系，引导学生建构自发反应的正确观念，促进学生知识结构的形成，解除学生的迷思观念。
3.4与“熵”相关的迷思概念分析
“熵”在热化学当中占有十分重要的地位，深刻认识“熵”是学生建构热化学观念以及通过熵增原理认识世界、感悟人生并形成辩证思维的关键。鲁科版教材通过探讨固体在水中溶解的共性即体系的有序程度降低、无序程度增大，引出物理量熵的概念;人教版教材以功能定义的方式呈现熵的概念，围绕自发反应的条件和一些宏观现象逐步引出熵，把熵看做是描述一定体系混乱度的状态函数，使学生较易理解熵的内涵。我们知道熵的表达公式：S=klnΩ，在实际教学中，教师可以适当地引入粒子的微观状态数Ω，通过排列组合的方式模拟微粒的排列方式，使学生更加直观地感受微观状态数对熵的影响，引导学生从微观的视角认识熵，再结合相应的宏观现象，使学生能够从宏微结合的视角认识熵，提升学生对熵的认识深度。熵增原理的重要的前提——“孤立体系/绝热体系”，学生往往会忽略这一重要条件而产生“任何体系的自发过程将导致熵的增大”的错误观念。人教版教材对其进行了补充说明，指明了孤立体系或绝热体系的先决条件。在实际教学中，教师可以将熵增原理与生活实践联系起来，使学生认识到熵增对社会产生的不利影响，体会到个人的自律、社会的进步、国家的发展在某种意义上是克服熵增、从无序到有序的过程，引导学生在日常生活及学习中克服熵增、力求熵减。
4结语
学生产生迷思概念的根本原因在于未理解概念的内在逻辑，往往只知其然而不知其所以然。教材中所呈现的化学概念定义会对学生产生影响，其中不完善、不严谨的概念描述更是会直接误导学生，促使学生产生迷思概念。在热化学概念的文字表达方面，两个不同版本的教材可能会有不足之处，如在“化学反应的方向”这一节中，对于“自发过程”及“自发反应”的阐述有些模糊，学生很可能会产生一些疑惑或迷思概念。因此，作为化学教育研究者，要不断地研究化学概念，不必拘泥于一种概念定义类型，应结合多种呈现方式去表达概念，从多种角度去诠释化学概念。在实际教学中要灵活多变，不囿于教材所呈现的内容，在概念教学中要做到溯本求源，使学生知其然也知其所以然。
作者：叶华涛 许招会 李瑜珏