第一篇：新课改评价观范文
新课改教学观
新课程的教学观
一.教学是课程创生与开发的过程
传统课程倡导的教学观认为课程是教学的方向，目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先设定的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程，教师是既定课程的阐述着和传递着，学生则是课程的接受者。
新课程所倡导的教学观认为教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。教学不只是课程传递与执行的过程，更是课程创生与开发的过程，教学成为课程内容持续生成与转化，课程意义不断构建与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。
二。教学是师生交往，积极互动，共同发展的过程
传统教学中，教师负责教，学生只管学，教学就是对学生单向的培养活动。新课程强调教学是教与学的交往，互动，师生双方相互交流，沟通，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考过程，经验和知识，交流彼此的情感，体验与观念，丰富教学内容，求得新的发展，从而达到共识，共享，共进，实现教学相长和共同发展，彼此形成一个真正的“学习共同体”。
三.教学重过程甚于重结论
从教学角度来讲，教学结论即教学所要达到的目的或所需获得的结果;教学过程，即为了达到教学目的或者获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的目的之一就是使学生掌握正确结论。但是如果不经过质疑，比较，判断，结论就难以获得。也难以得到真正的理解与巩固。更重要的是，没有以多样性，丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，教学不仅要重结论，更要重过程。
四.教学更为关注人而不只是学科
传统的学校教育以学科为本，重认知轻感情，重教书轻育人。新课程强调以人为本，关注人是新课程的核心理念，“一切为了每一位学生的发展”意味着在教学中，教师应关注每一位学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。
第二篇：中学历史新课改的“知识观”反思
2006年历史教研论文
中学历史新课改的“知识观”反思
东莞市一中彭琪安
[摘要] 现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，往往以重构民族个体和群体的知识谱系开始。历史新课程改革在知识建构方面的革新，倡扬时代性、基础性、选择性，令人耳目一新，也给基础教育的校本课程开发，提供了大好平台。但是，在课程知识观方面，无论是理论研究还是实践探索，我们还处在很不成熟的阶段，存在着很多“知其然而不知其所以然”的困惑。本文从几种有代表性的历史知识观的角度，对历史课程的知识建构规律作了简要解读，有利于廓清迷雾。
[关键词]历史新课程的知识观，知识思潮，人文主义知识观，后现代知识观
一、问题缘起
知识是课程的第一性的问题，而中学历史教学是“确立人的历史知识和基本历史概念的重要时期，一旦有误，贻害无穷” ①，所以更新课程知识内容是此轮高中课程改革的重点之一。中国是一个知识大国，中华民族是一个善于创造、善于发展知识的民族，历史知识以各种方式在市场上“畅销”，我们不妨乐观以待。
《普通高中历史课程标准(实验)》关于课程体系的表述是：“在内容的选择上，坚持基础性、时代性，密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展。”“体现多样性，多视角、多层次、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间，有助于学生个性的健康发展。”但是，如何在知识建构上体现时代性、基础性、选择性?什么样的知识体系更利于培养学生的实践能力、健全人格和创新精神?
当前的问题是：不论坊市百姓，还是象塔学者，大家都在乐此不疲地“解构”历史、“重构”历史(甚至“创造”历史)，连严肃的基础教育历史教科书也不能幸免。哪些史实是真、哪些为假，学者纷争，受教者茫然。教科书是国民大事，不是我们中学教师所能左右，中学历史教师人微言轻，做形而上的理论思考也力不从心，但正本清源仍是本份中的事，我们也有责任和权利了解历史知识怎样被选择、被解释、被要求。因此，本文冒昧向象牙之塔探头，勇气即由此而来。
一、传统历史课程知识观的狭路
现代化首先是一场知识化革命，它的每一步启动，无不从重构民族个体和群体的知识谱系开始。在当代社会转型时代，人们参与重构、创造历史的热情再度高涨，历史学人有责任为国人提供比较、判断、选择的坐标。
著名学者葛兆光批评现行历史教科书三大缺点是：
1、以描述和结论为主的概论式内容，限制了学生的思想;
2、没有故事，内容无趣、枯燥;
3、没有国际视野②。这些缺点的本质就是知识观落后③，看不到历史知识的社会性、解构性、猜测性、价值性所蕴含的广阔育人空间，造成整个历史学科的育人资源的原始贫乏④。
严格来说，中学历史教师受专业素质影响，在课程知识问题上的话语权并不多。教师们最熟悉的方法，是将破碎的知识符号作漫画式解读，并归拢到一个个试题结论下，作庸俗、机械的同类合并，这是如何激发学生的知识创造热情!更为严重的是：我们被动地按教科书操作，结果突然获悉有些知识是不正确的!
最近中山大学教授袁伟时先生以其《现代化与历史教科书》长文，掀起一次不小的历史知识讼争⑤。联系起一段时期以来，以影视剧为载体的大众文化潮流中盛行的“历史翻案风”、台湾地区的去中国化风、以及域外冤家日本的拜鬼风、篡改教科书风等等现象，历史的知识问题就愈发严重。历史学术传统是推崇“史论结合”，“史”是指基本的知识事实，“论”是指在一定价值观指导下的解释逻辑。“史”是皮，“论”是毛，皮之不存，毛将附焉?
二、几种历史知识哲学观素描
1、人文主义思想为我们提供了多元思考、多元选择空间
严格说来，人文主义知识是不能独立存在的，它主要表现为自由、平等等人文精神和价值观念，它的价值在于为人类提供了多元思考、多元选择空间。现实中，个人、群体、民族、国家的价值观差别很大，不能说谁对谁错。
今天，我们的大众传媒，如电影、电视、文学、艺术，流行逗笑、取乐，越来越技术化、表层化，忽略人文精神，失去感召力。欧美文化让人感动，就在于它们的人文精神。
2、存在主义知识观
19世纪末期，大工业垄断体制开始对个性、对人产生压抑，人被工业流水线所统治。两次世界大战更让让人类意识到高科技发展对人类的威胁。由此诞生两个划时代的人物：哲学家尼采，心理学家弗罗伊德。
尼采宣称：“上帝死了!”——上帝把人孤零零地抛到世上，人必须为自己负责，这是存在主义的重要观点。存在主义认为：尽管任何东西都是可以被颠覆，但我们还是需要建构。没有建构，我们就没有立足点。人生的信仰、感受、价值观等思想和知识，都是在颠覆、重建、颠覆、重建过程中完成的。中国的鲁迅、毛泽东等受存在主义哲学影响巨大。
3、精神分析学
弗罗伊德最重要发现是：人不是自己的主人，人的行为绝大部分是非理性的、人自己不能控制自己，潜意识决定着人的行为，包括战争、法西斯在内的人跟人之间的恶斗。这跟文艺复兴以来的精神是相对立的。20世纪以来，潜意识理论产生广泛而深刻影响。人们渐渐发现：大到民族疯狂、小到消费行为，人都受潜意识的从众心理影响，放弃自我主观自由、主观尊严、主观判断的从众心理。
精神分析学运用于历史研究，心理历史学由此产生。
4、法兰克福学派和大众文化批判
“二战”前德国美因河畔的法兰克福形成的法兰克福学派，，是现代一切批判性学术思潮与研究的发源地。法兰克福学派揭露阶级社会的潜在矛盾，以推动社会的积极进步和发展。他们通过对美国社会的分析，发现了所谓“文化工业”的问题，从而揭起“大众文化批判”的盖头。改革开放以来的中国大众文化方兴未艾，是一种进步的历史潮流，具有冲击和消解一元的意识形态、推进多元化及民主化进程的历史意义，法兰克福学派在此“水土不服”。
5、后现代主义历史知识观：解构主义
目前西方史学界流行的历史知识观是：将历史视为人类的建构，因而否认绝对历史真
理。重视阅读出当代的含义，将当代经验和知识用于过去更早的时期。不论是重构过去，还是向今人解释，当代的知识绝对都是至关重的。
结构主义是20世纪一个重要人文思潮是。它认为：人类所有文明、所有建构当中，都能找出一个结构，可以被拆解、重构。这为后现代主义的出现提供了基础。后现代主义在结构主义基础上发展过来，变成对所有社会秩序、所有社会文明、所有社会建构进行解构的观念。它认为：既然我们人类能够发现结构，我们就能解除这个结构，知道其怎么建构、被谁为了什么目的建构。后现代主义吸收多种营养，用精神分析法去解构历史人物、英雄人物的内在心理动机，往往是见不得人的、阴暗的、不足挂齿的。这种解构颠覆一切、没有永恒，让人们对这个社会失去信心、信任，活着没有意义、没有价值。
当代学术界的解构风潮，甚至影响到大众思潮，人们站在一个立场上对过去的一切进行解构式的分析、阅读，消解了所谓的永久合理性、永恒的合理性。人们逐渐认识到：任何合理性都是因时因地而转移的。这是一个观念上的飞跃。
2、“即时史”知识：后现代知识和地方性知识
“即时史”是新历史学派的创新概念，是指那些还处于动荡和变动不定的历史事件。“即时史” 提倡从现实出发去理解历史，通过过去理解现在。“生活在迅速变化的世界中的人们，迫切要求即时性的反思，这是我们时代的特征。⑥”
“即时史”知识，符合新课程两大知识构成特征：“后现代性”和“地方性”。
1、“后现代”特征：不确定性、基础性、时代性及与现实生活和社会发展紧密联系的个体性。综观高中历史新课程的知识体系，9大模块(3必修6选修)无不是对现代化的回应，突出体现了时代性、社会性及素质化、个性化特征。
2、“地方性”特征：所谓“地方性知识”，是20世纪60年代以来知识观念变革的产物，它关注知识形成的特定情境条件，包括特定地域、特定历史条件下的价值观、特定利益关系所决定的立场等等⑦。它认为知识是随着人们的创造性参与而正在形成中的东西，在本质上是活动或实践过程的集合;知识是一项公共的事业，它的有效性必须以别人的实际认可为前提。“参与”、“过程”、“情景化”、“局域性”构成“地方性知识”的精神实质与主体概念。
历史知识的“地方性”意义在于：人们的一切活动都可以理解为在从事创造“历史”知识(奇迹、成就、标志等)的公共事业。这不正是历史新课程改所期待、所倡导、所努力的吗?
3、辉格式和反辉格式历史知识观
在历史研究过程中以当代为中心，是惯常现象。人们无法避开时代价值标准，为了要对所研究的课题有所观点，人们不得不戴上当代的“眼镜”。
比如，当代中国的历史研究常常不由自主地选择西方科学作为参照标准，而较少以中国特定的环境与价值标准作为研究重点，如为了宣传“爱国主义”，历史研究、教育费尽心力地论证“中国第一”，致力于搜索中国古代与西方近现代类似的科学成就，而实际上，这两者的含义与内容显然是不完全一样的。
这种历史知识观，具有“辉格式的历史”特征。19世纪初英国一些历史学家从辉格党的利益出发，用历史作为工具来论证辉格党的政见，开创了一代辉格史学。1931年，英国历史学家巴特菲尔德出版了《历史的辉格解释》，反对“辉格式的历史”，指出辉格史学
的主要问题在于：把今人的观念强加给古人、以今天的标准来评判过去;它参照今日来研究过去，这种以今日的观点和标准来选择和编织历史的方法，对于历史的理解是一种障碍，因为这意味着把某种原则和模式强加在历史之上，必定使写出的历史完美地会聚于今日。巴特菲尔德揭示了“辉格式的历史”的知识节略问题：“在某种意义上，历史研究的全部困难都来自有关节略的根本性问题。”节略就是选择，选择就带有时代性、个体主观性，从而存在不合理性。正确的“节略”应该是对复杂性进行节略，在不受某些人为原则影响、不丧失主旨的前提下有机地压缩细节⑧。
这种历史观引起了史学界的重大变革。但实践表明：绝对的反辉格史学也是不可能的，历史总是要有一定的辉格倾向。从历史新课程的知识建构情形看，当代中国历史研究更多地倾向于“辉格式的历史”。
三、小结
我国历史学研究在理论上基本上与西方亦步亦趋，这极大地影响着我们的课程知识建构。从总体上讲，以后现代知识观为代表的西方观念，对我们的积极影响是主要的，符合当代知识发展思潮，切合中国现代化建设中变动不居的知识形态和人文需求，也为历史教育开拓历史与现实沟通的渠道，为历史课改开拓了知识“新大陆”，因而值得我们做更深入思考和探讨。
参考文献：
①参阅李喜所《编写中学历史教材的三点建议》，《历史教学》2003年第5期;
②《中华读书报》，2006，3.29;
③参阅：陈其《高中历史课程知识和教学体系浅议》，《历史教学》，2004年12期;
④参考王凤杰《后现代知识观在历史教学中的作用》，《历史教学》2005，3期;
⑤《中国青年报〃冰点》，2006年1月11日;
⑥巴勒克拉夫《当代史学主要趋势》，上海译文出版社，1987;
⑦盛晓明：《地方性知识的构造》，《哲学研究》，2000年12期;
⑧刘兵《历史的辉格解释与科学史》，原载《自然辩证法通讯》，1991，No.1;
另参考：宋太庆《知识革命论》，贵州民族出版社，1996.6;布洛赫《历史学家的技艺》，上海社会科学院出版社1992;刘兵《克丽奥眼中的科学》，济南，山东教育出版社，1996。
第三篇：新课改下的语文课堂教学观
文县临江学校李武平
新的课程标准突出了学生主体地位，以培养学生创新精神，增强学生实
践能力为目标。它着眼于学生的发展，关注学生的未来。对人文性、工具性极强的语文这一基础学科，我认为教师应与时俱进，树立新的语文课堂教学观。创新语文课程的内容和形式，全面提高学生的语文综合素养。
一、构建平等、和谐的课堂教学观
一般来说，学生总喜欢面带微笑、待人真诚、幽默善导、宽容赏识的良师，而心底里害怕表情严肃、心胸狭隘、苛刻责备、讽刺挖苦的教师，所以教师更新理念，改变角色非常重要。新课程理念是以“生命”为逻辑起点，其核心是：教育直面生命。中学教育面对的是一群希望平等、渴望自由、充满幻想的少年。这个时期，我们应该和学生交朋友，让学生喜欢我们 ，让他们感觉到老师是他们成长中的益友，我们是平等的，我们的目标是一致的：都是为了学生的成才。在学习中我们可以敞开胸怀，自由思考、自由讨论、自由发表见解，老师是他们忠实的听众，是他们学习天地中的一份子，我们的关系是平等的、课堂气氛是和谐的，每个人都敢于表现自己，乐于表现自己。作为教师，要善于反思与创造，把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力;重视课堂上学生的表现，鼓励他们发表自己的看法，重视教学情境的创设工作;要学会充分合理地使用现代化教学手段;努力营造平等、和谐的课堂。
二、巧设师生互动平台
如何在语文课堂教学中发挥学生的主体作用，作为一名语文教师要改变以往“满堂灌”的上课方法，我们老师的责任主要表现在：1. 培养学生的自信;2.让学生养成发现问题、解决问题的好习惯;3.调动学生敢于发言、乐于表现的自主学习的好态度。这三方面要求我们老师由以前的讲的多讲的好要转变成善于导，设平台设的好。这就要我们当老师的要搞好教与学的互动，课堂不再是老师个人的舞台，它是师生沟通的桥梁，使老师和学生能在平等的地位上探究新知、合作交流;教师已成为同学们的学伴;现在我们应该明白：课堂上的提问应该是相互的，不能局限于教师问，学生答这一种形式，应该给学生质疑的机会，并鼓
励他们勇于质疑。让他们真正感到在上课时思考问题、参与讨论是多么快乐的事情啊。
三、激发兴趣，培养信心。
“兴趣是学习之母”，没有兴趣是学不好语文的。因为有兴趣，学生就会产生积极的情绪;为满足好奇心，学生就要看要听要想要问，思维也被激活。教师精心设计教学，就是要激发学生学习的兴趣，并在成功的体验中使学生的兴趣受到保护和激励。教师要善于通过各种手段，找准教学的切入口，诱发学生的求知欲。
如果一个老师能够激发起学生的学习兴趣，让学生感受到学习的乐趣，则你的教学就算成功了一半。
作为一名语文教师，在新教育理念的指导下，应创设多种多样的教学情境，运用情境引入、启发式谈话引入等，激励学生主动参与，用外部刺激引起学生学习的直接兴趣。如在教《三峡》这篇课文时，我运用投影仪等教学仪器，创设出三峡四季山水多变、多情、多彩、奥秘无穷的情境，并配上优美的音乐 ，展示给学生欣赏。一上课就把学生引入美的境界，使学生对三峡山水，这半是仙境，半是人间的美景，产生了无限的好奇，浓厚的兴趣 。在学习课文的过程中，我又用妙乐唤起学生美的体验，设计各种巧练，品味美的意蕴。学生们积极开动脑筋，在品味文章遣词造句之精，三峡之美时，说出了自己的见解，主动与老师交流，与同学争论，整堂课气氛活跃。朗读课文更是抑扬顿挫，有声有色，语言积累水道渠成，达到了优化的效果。并鼓励学生吸取这种写法，写一写自己的家乡的山山水水，比一比谁把家乡写的好，谁的作文有创新。
第四篇：我看新课改的学生评价
上一篇 / 下一篇2010-09-25 10:17:38 / 个人分类：添加
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内容摘要：新课改下的学生评价，强调过程性，关注个性的差异。以发展的眼光看待学生，整合知识与技能，情感、态度与价值观，过程和方法。激励学生主动、健康、全面、和谐地发展，以多元的评价尺度，及时的给学生积级向上的评价。不但培养学生成为合格的公民和人才，而且是有能力追求幸福生活的个体，
真正展现新时代的教育观、质量观、人才观。
关键词：激励 及时 多元
学生评价的内容是教育目标的具体体现，反映了具有时代特点的教育观、质量观和人才观。
论文百事通
教育不仅要为社会培养合格的公民和人才，还要使每一个学生成为有能力追求幸福生活的个体。学会做人、学会做事、学会合作、学会学习，达到一个公民的基本要求。强调评价的过程性，并且关注个体差异。要能够进一步激励学生主动、健康、全面、和谐地发展。强调知识与技能，情感、态度、价值观与过程和方法的整合。因此，依据教育教学目标，对学生进行多方面的评价是促进学生全面发展的必然要求，是教育
观、人生观、质量观的根本变革。
1、激励——学生发展的“泵”
众所周知的“举左手和右手案例”告诉我们既然学生站起来，就要让他体体面面的坐下去，以使他充满自信地又一次站起来。“为了每一个学生的发展”，是本次课程改革的核心理念。这一理念的确立，是对评价改革的重大突破。这一理念所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数与他人比较，而是了解学生发展的需求，重视被评价者的差异，关注学生在学习过程中的进步和变化，及时给予评价的反馈，帮助学生认识自我，强调通过反馈、促进学生改进，促进学生在原有基础上的提高。用一句形象的比喻：评价不再是分出等级的筛子，而是激励学生发展的“泵”。清代教育家颜昊先生曾说：“教子十过，不如奖子一长”。是的，发展性评价，既是一种教育理念，也是一种教育方法，融入每一堂课，每一
个教育环节之中，使其成为一种微妙的教育工具。
因此，我们要树立以人为本的评价观念，发挥评价的激励功能。当然，激励也不在于对学生一味表扬或“藏拙”，只要教师与学生形成坦诚、关怀和相互尊重的关系，并用发展的和全面的眼光看待学生，逐步培养学生客观地认识自己，提高他们反省能力，不因存在某些不足而怀疑自我价值，这样即使教师指出学生的不足甚至是批评，学生所感受到的仍是教师对自己的关注和期望，并由此产生进步的动力。
2、及时——学生评价的“匙”
每个孩子都渴望得到赏识，怎样艺术地鼓励学生，又怎样科学的评价学生呢?及时给学生的一声赞许
是打开他们心灵的一把“匙”。
口头评价是一种及时的评价，它已经成为教师教育智慧和能力的一种表现。黑龙江宁安实验小学尹玉兰老师班里有一名留级女生，学习吃力，常常受到批评，精神压力大，每天总是用怯生生的目光注视着老师。一天，她的字写得特别认真，尹老师面带笑容地说：“来，握握手，祝贺你取得进步。”放学后，她跑
回家，兴奋地告诉妈妈：“今天老师和我握手了，我敢和老师说话了。”从此以后，孩子的目光不再躲避老
师，每天有说有笑，学习也变得主动了。
评价，作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学的始终，教师这些看似平常而又不平常的话语，却是孩子们的阳光，是课堂生命，极大地激发孩子们的兴趣和主动参与的积极性，最大限度地为学生的发展提供了空间。这种评价低起点，小目标，勤评价，快反馈的做法，学生最感兴趣，最容易接受，也最能拨动孩子的心弦。现代心理学表明，当学生某种良好的行为出现之后，如能及时得到相应的认可，就会产生某种心理满足，开成愉悦的心境，并使同类行为继续向更高层次需要做出积极努力。在承认个性差异的前
提下,发挥学生的个性特征,实行成功教育。
教师满腔的热情、饱满的精神、丰富的情感，对学生一个微笑、一个眼神、一个竖起大母指的赞许、拍拍肩膀的激励、握握手的感激，都是及时有效的评价，它像一丝花香、一股清泉沁人心脾。这种评价，
简便、直接，虽然没有量表，也无法记载，但对学生的成长起着重要的作用。
3、多元——学生评价的“尺”
美国哈佛大学的加德纳(Howard??Gardner)打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力。他试图拓宽人类的潜力,并严肃地指出,一个人的智能不能以他在学校环境中的表现为依据,而是要看这个人实际解决问题的能力以
及在自然合理环境下的创造力。
这就是说每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价学生。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，
评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
(1)新型的学习评价
学习评价是学生生活中最重要的评价，也是评价改革最核心的内容。根据新课程标准，学生“情感、态度、价值观及”“学习过程与方法”也应该成为评价的内容。纸和笔的测验，偏重于考查对知识的记忆，却无法考查学生的真实的、动态的情景中对知识的掌握和应用。那么，如何在实际生活及广泛的背景中，通过
多方面的观察、记录、分析，对学生的理解能力、操作能力、应用及创造能力进行评价?
对学生综合素质的考查，包括行为习惯、学习习惯、心理品质、沟通交流、合作学习、动手操作、观察能力、组织能力、创造精神、社会责任感等，实验学校创造了多种多样的方法，如在“行为习惯”考查中，教师设置了这样的情景：将一把扫帚放在教室前面显眼的地方，让被测试的学生走进教室，观察学生是否将扫帚放回原处。在“心理品质”测试中，主要观察学生能否大胆展示特长。在“沟通交流”考查中，除考查学生如何发表见解外，重点考查学生是否倾听别人的见解，并做出自己的评价。在“社会责任感”考查中，让学生讲讲2001年中国所发生的重大事情，谈谈本市面临的最大环境问题及对策，以此考查学生对国家及
社区关注的程度。
以往的考试，主要是纸笔测验，而且是一次完成。而如今，增加了许多操作性、实践性的内容。如二年级数学测试，要求学生量出小组每个人的身高，并记录下来。到操场上量一量20米有多长?走一走，大约有多少步?艺术课的试题是，用歌表演的形式表现美好的春天，用熟悉的乐器演奏一首喜欢的乐曲。让一年级的学生听音乐《请来看看我们的村庄》，说说音乐里有哪些小动物，并且画出来。科学课让学生讨论“渔民想让渔网在水中围成一堵墙，将鱼群围住，能用什么办法使渔网在水中立起来?”让学生做实验，将乒乓球、鸡蛋、暖壶木塞、蜡烛、玻璃等物品按沉浮分类。检测桌子是否放平了?请学生分析西北地区沙尘暴产生的原因，应采取哪些措施防治?评分标准中增加了“兴趣浓厚、富有情感、表情丰富”等内容。
由此我们不难看出，如今的评价，关注的不仅是知识和技能，而且包括过程和方法，尤其是解决问题的能力以及情感态度和价值观。在许多实验学校，考试还可以不限定在某一时间，而是一个阶段，一个过程。方法一改变，思路大大开阔。浙江某实验学校设置了三类试卷，即自主答卷、合作答卷，复习题、探索题、谋划题，综合运用题，歌表演题等。开放性试题由教师编制测试卡片，让学生抽取，经过一段时间的准备，进行答辩、讲解，学生评分，而且提供再次解答的机会。有的学校采取分项考试和分散考试的办法，还有的实行多种水平的分层分卷考试，还有的可以重考和免考。增加对话性题目，使题目变得轻松活泼，具有激励性。如一年级语文试卷“连一连，细心点，你一定能做对。”“看一看，写一写，你一定能写对。”“找
朋友”、“给语词找家”等。
百事通
这样的考试，无论是观念、内容、方法都是全新的，极大地调动了学生的积极性，在这种宽松、和谐的氛围里，学生的想象力、创造力得到了最好的发挥。在对考试结果的处理上，也有很大的改变。小学实行等级制，不公布学生成绩，不排名次，全面分析学生的进步与不足，并提出改进要点，帮助学生制定改
进计划。
评价结果的表述，不再只是单纯的分数或等级，而是全面地刻画一个学生的学习状况，包括知识背景、经验、认知特点、思维水平、数学理解、数学才能及其发展过程和数学能力倾向等，还包括一些说明和建议，如学生学到了什么，更适合学什么、做什么等。它是改进教学的一种参照，是学生终身学习历程中的一种记载。教师极其认真慎重地对待每个学生平时考试、测验的结果，引导学生自己去分析总结，有针对
性地指导学生进行富有个性的学习，在这个过程式中，教师也不断地分析和反思自己的教学行为。
(2)成长记录袋
实验学校在传统评价方法进行改革的同时，使用了科学、有效、简便、易行的新方法。成长记录袋(或档案袋)作为一种新的评价方式，在语文、数学、外语、科学、艺术等学科中得到比较广泛的应用。反映
学生在达到目标过程中付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高的成就。
这是一种非常典型的发展性评价。它除了帮助学生与教师 了解学习与进步的状况外，对于学生自主性、反思能力 、创造性的发展有重要作用。同时，客观存在不仅反映学生知识与技能的掌握情况，还可以反映
学生其他方面的发展，从而有效地克服评价标准单
一、片面强调学业成绩的做法。
实验学校还通过“档案袋”、“收获袋”等方式，收集起记录学生成长与进步的一件件实物，一篇篇作品，最满意的作业，自画像、寻找到的生活中的数学、一题多解、相片里的故事、与各科学习相关的资料、小制作、习作随笔、家长反馈卡、小组评议、统计图表……还有的学生作业做错了，老师鼓励他再做一次，然
后将两次或三次作业装订在一起，让学生体会自己的进步，而“作品集”、能力汇报会、学习成果展览更是从情感、态度、能力等多方面展示学生的成绩，反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步，并通过学生的反思与改进，激励学生取得更高的成就。如今，立体动态地评价学生，已经成为班级文化、校园文化
一道亮丽的风景线。
这种评价，相比那种板着面孔打分、评比，来得更活泼，更便捷，也更为有效。它培养学生的反思能力，关注了学生的个体差异，有效地降低了学生的学习与考试焦虑，减少了学生过程中的消极心理感受，增加了学生成功的体验。学生非常喜欢这种评价方式，在记录的过程中表现出深厚的兴趣。收集的过程就是成长的过程、提高过程，每个袋子都是沉甸甸的。捧着它，学生心中的成就感、自豪感油然而生，有的
学生甚至抱着档案袋又亲又笑。
(3)多主体评价
发展性评价提倡改变单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，将评
价变为多主体共同参与的活动。多主体评价对于学生的发展是有利的。
首先，鼓励学生进行自我评价能够提高学生的学习积极性和主动性，更重要的是自我评价能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。其次，学生对他人评价的过程也是学习和交流的过程，能够更清楚地认识到自己的优势和不足。最后，多主体评价能够从不同的角度为学生提供有关自己学习、发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我。通过多主体评价，使学生及时把握自己的发展状态，看到自己的进步、潜能、长处及不足，从评价中认识自我、发展自
我。在实行多主体评价时，要注意以下几点：
第一，要注意多主体评价的实效性。并不是所有的内容都要进行多主体评价，这样会造成费时费力，而且有可能出现形式主义。一般说来，多主体评价的目的是能够获得更多的信息，或者使评价的多个主体都能从评价中受益。如学生间相互评价促进学习和交流，家长评价学生使得家长对学生的学习有更多的了
解，教师也能从家长那里得到更多有关学生学习的信息。
第二，多主体评价必须有明确的评价内容和评价标准。对不同的评价主体来说，其评价内容和评价标准往往是不同的。例如，家长对学生进行评价，可能主要是在家中的学习态度、学习方法，如果让家长对学生具体的学科学习进行评价，家长可能感到无从下手，这样做还会造成家长感觉教师推卸责任，教师感觉家长不负责任。同样，学生之间互评也要有明确的评价内容和评价标准，引导学生关注他人的长处和优
点，进而改进自己的学习。
第三，在多主体评价时，特别是学生互评中要淡化等级和分数，淡化学生之间的相互比较，强调对“作品”的描述和体察，强调关注同学的优点和长处，强调自我的反思。不要让学生的注意力集中在给对方打分数或划分等级上，这样不但无助于学生向他人学习，还往往会造成同学之间互不服气，只关注对方的缺点
和不足，评价变成互相“挑错”和“指责”。
评价的目的是为了全面了解学生的学业情况，激励学习热情，促进全面发展。我们教师要反思两点：一是评价是否发挥了应有的功能，是否更好的为教学服务了。二是评价是否关注了学生在学习过程的变化和发展，是否关注了学生的个体差异，保护了他们的自尊心和自信心。只有这样不断的思考和创新评价，才能促使新课改的顺利实施，才可能培养出新时代合格的公民和人才，才能使我们的祖国更加繁荣、富强!
第五篇：新课程学生评价观
传统评价只看重学生通过死记硬背得到的考试成绩，结果导致了大量的所谓“差生”和失败者，挫伤了学生学习的兴趣、积极性和主动性，导致众多家长对自己的孩子抱有“恨铁不成钢”的心态，觉得自己的孩子总是不如他人，严重的甚至伤害了亲子关系。
基础教育课程改革纲要指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”新课程评价不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价对象、评价方法与手段等方面的转变。
1、评价理念：重视发展性，关注学生整体素质
从传授知识为主转向注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力，以及健康的身心品质等。评价的功能不再是为了选拔和甄别，不是“选择适合教育的儿童”，而是通过评价的诊断和激励作用，关注学生的成长与进步，帮助学生找出发展中的问题，提出改进建议，从而“创造适合儿童的教育”。
2、评价标准：关注整体发展的多维标准
承认学生发展水平的差异性，强调用多种标准评价学生，使得每个学生都能在不同的水平和位置上体会到进步与收获。
3、评价重心：从结果转向过程
先对被评价对象现有发展水平作诊断性评价，然后在学生学习过程中随时进行多维评价，包括学习方法、态度等，通过学生在实际情境中应用知识的活动、作品、笔记、设计等第一手资料，来评价学生的发展过程及其成果。同时结合学生自我评价与学生之间的相互评价做好形成性评价，最终再此基础上对被评价对象的各方面发展做一个终结性的评价。
4、评价方法：多样性，尤其强调质性评价
改变传统的量化评价方法，采用质性评价(成长记录袋、学习日记、情景测验等)全面考察学生的综合素质，对学生的学习和发展进行全面评价。
5、评价主体：走向多元
评价主体多元化，强调教师、学生、家长、管理者、社区甚至专业研究人员在评价中共同参与的交互评价模式，尤其强调被评价者对评价过程的主动参与，关注被评价者的地位和感受。
如何做好学生发展性评价
教师在任何教育教学环节中，都要始终对学生抱有期望，相信学生有一个更好的未来，相信评价应该能够促进学生的发展。
1、教师要对每个学生形成合理、积极的期望。教师要根据每个学生的具体情况，确定学生的“最近发展区”，使学生明确自己的努力目标。该目标既要富有挑战性，也不能难度过大，以免使学生丧失信心。
2、教师在日常评价中通过多种渠道表达对学生的期望和激励。
3、教师在评价中要给与处于弱势的学生更多的激励。
素质教育下的学生评价是通过多种形式的评价活动，全面了解学生发展中存在的问题和不足，以事实为基础，进行价值判断，找出原因和症结之所在，为学生的进一步发展提出指导性的建议，或进行针对性的教育，促进学生更快更好的发展。
素质教育下的学生评价，把学生的发展置于中心地位，评价活动的开展完全是为学生的发展而服务的。
素质教育下的评价实际上是发展性评价，是为了学生发展，而不是对学生进行奖惩的评价。
素质教育下学生评价是关注学生的长远发展，认为每个学生都有成功的可能，都应该得到各有特色的发展。评价是为了学生的发展提供服务的，通过评价，全面了解学生的学习情况，一方面使学生从评价中看到自己的进步，获得成功的喜悦，增强学习兴趣和信心，另一方面也要让学生认识到不足，为学生的发展指明方向。同时根据每个学生的不同情况制定学习计划，取长补短，获得持续的进步和全面的发展。
1) 评价要注意学生原有的基础，评价是为了促进学生的发展。 2) 评价要注意过程，而不仅仅是结果。
3) 评价也是一种导向，为学生的发展确立目标。 4) 学生任何的发展、进步都需要爱的鼓励。