今天小编为大家推荐《小语目标教学课堂模式论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。一、什么是教学模式教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础上，为实现特定的教学目标，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构理论框架，并具有可操作性程序的教学模型。简洁地说，就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。
小语目标教学课堂模式论文 篇1：
论高等教育教学模式改革中的全面师生观
[摘 要]从新时期我国高等教育改革趋势看，教学模式改革已成为理论研究和教学实践的热点问题。然而，高等院校在推行各种创新教学模式的过程中却面临着多重阻力。针对当前高等教育教学模式改革中面临的突出问题，本文深入剖析了教学模式的内涵及其在改革过程中的基本观点，提出了在教学模式改革中应着力重塑其缺失的“学生观”以构建“全面师生观”的观点，并从理论和实践层面给出了具体的解决方案，以期能为高等教育教学模式改革研究和实践提供新的思路。
[关键词]高等教育 教学模式 改革 全面师生观 学生观
基金项目：本文系西安理工大学2019年研究生教育教学改革项目“混合式教改的内涵与研究生创新能力提升研究”（项目编号：310-252041935）和西安理工大学2020年教育教学改革研究项目“面向新工科的柔性实验教学模式改革研究”的研究成果（项目编号：xjy2029）。
我国高等教育目前已经进入大众化发展阶段。高校学生逐渐呈现出类型多样化和价值观念多元化的特征。高校学生对于学习的自主性、选择性和个性化的意愿和需求也逐步提升，这对我国传统高等教育教学模式，特别是对本科教育教学模式和人才培养体系提出了更高的要求。在这种时代背景下，教育部高等教育司司长吴岩提出了我国高等教育在提升人才培养质量、推进教育公平和深化教育体制机制改革方面需打赢的三个攻坚战，并在未来全面振兴本科教育的发展路径中明确指出了课程教育教学改革的重要地位，也为实践“以学生为中心”的教育理念指出了改革的方向。然而，就在各大高校引入先进教学理念、革新教学模式的过程中却出现了“水土不服”的情况，教学模式改革的效果并不理想。从教学模式的内涵入手分析其根本原因，在于当前的教学模式改革所体现的仍是一种以教师为中心的“片面师生观”，即过分强调教学模式之于教师“如何教”的范式作用，而忽略了学生“如何学”的范式作用。因此，破解当前高等教育教学模式改革实践中的“水土不服”问题，其关键在于回归到“教与学的范式”这一本质内涵上，在教学实践中着力重塑缺失的“学生观”，充分发挥教学模式之于教师和学生的双重作用，从根本上提升学生的学习效果。从这个角度出发，在高等教育教学模式改革中树立“全面的师生观”也是落实“以学生为中心”的教育理念的重要体现。
教学模式改革实践面临的问题
近年来，在我国高等教育体制改革的总体思想指导下，在教学模式改革方面涌现出一批创新实践，如翻转课堂、MOOC/SPOC、线上线下混合式教学、讨论式教学等模式。然而，在实际教学环境中运用这些新型教学模式时，却往往是“教师费心费力，学生云里雾里”。比如在MOOC/SPOC模式中，教师是尽心尽力，但学生的学习效果却依然不够理想;在讨论式教学模式中，学生由于准备度不足，参与讨论的积极性不高，教师难以调动并引导学生进行深入的讨论;在翻转课堂模式中，学生由于学习力不佳，难以达到教师预期的教学目标;在线上线下混合式教学模式中，由于线上和线下衔接得不是很好，不仅没有达到提升学生学习效果的目的，反而增加了学生的学习负担……总之，从教学目标的达成度上看，现有的不同教学模式都或多或少地存在一些问题或局限性，没有达到教学模式改革的预期目标。
当前我国高等教育正处于内涵式发展、质量提升、改革攻坚的关键时期，特别是教育理念逐渐由“以教师、学校为中心”向“以学生为中心”转变的大背景之下。从教育教学的角度探究教学模式改革过程中出现的问题及应对策略是极为紧迫的任务，而要解决教学模式改革中出现的问题，首先要清楚“教学模式”的内涵。
教学模式的内涵和片面师生观
1.教学模式的内涵
教学模式是指教学活动所遵循的样式或范式。在教育理论的研究过程中，尽管都用到了“教学模式”这一词汇，但中外学者对其的理解和定义却不相同。黄甫全和王本陆认为，教学模式就是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。李秉德认为，教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题形成的相对稳定的、系统化的、理论化的教学范型。吕渭源认为，教学模式又称教学结构，是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的比较稳定的教学结构框架和活动程序。美国的乔伊斯和威尔认为，教学模式是试图系统探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材以及社会和心理理论之间的相互影響，以设法考查一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的模型。以上这些表述的出发点虽然不同，但总体上都表达了以下三层意思：一是教学模式是在一定教学思想指导下形成的;二是教学模式是在理论指导下为教学提供环节和运行程序的规范;三是教学模式具有实践操作性。由此可见，教学模式承载了教学理论逻辑，并为特定教学目标服务的、相对稳定的教学活动结构，这也就决定了教学模式是抽象的，并不与具体的教学设计相对应。
2.以教师为中心的片面师生观
教学模式的本质是一种符合教学逻辑的抽象结构。在教学实践过程中，教学模式的意义在于教师可以依照教学模式所设定的结构框架，选择具体的教学手段，然后形成具体的教学活动安排。传统观念认为，教学模式的实践意义在于其可以帮助教师高效地完成课程设计、教学方法选用和教材指定等，最后切实地实现预定的教学目标（如图1所示），即解决“如何教”的问题。现代教育理论认为，教学过程是由教师、学生和教学内容三个要素构成的动态统一的过程。在这一过程中，教师通过对教学内容的传授，学生通过对教学内容的学习，共同达成目标，完成任务。传统意义下的教学模式只单一地关注教师在参与教学活动中的作用，忽视了教学模式对学生的意义和价值。因此，当前教学模式改革的基本观点仍然是一种“以教师为中心”的“片面师生观”，即单方面推动教师使用创新的课程设计、教学方法和教材等，并以此改进教学质量，忽略了学生对新教学模式的认知和匹配程度。
3.教学相长的全面师生观
在教学模式这个语境下，学生的主体地位不容忽视。与“教师观”相对应，教学模式中的“学生观”是教学模式改革中不可或缺的重要组成部分。这种“学生观”主要体现在以下方面。
（1）以学生的心理发展规律为研究基础的学习理论是教学模式研究的理论渊源
不同的教学模式是不同学习理论的具体体现，是根据对学习的本质与过程的不同理解转化为具体教学实践的范式。从行为主义学派到认知主义学派，再到建构主义学派，随着人们对于学习实质的认识由外部逐渐发展到内部，所倡导的教学模式的重心也相应地由强调教师和教材的指导作用逐步发展为强调学生的主动参与和自我建构上来。无论教学模式的形式如何推陈出新，其背后的学习理论总是以学习心理的理论研究为基础的，而学习心理最主要的研究对象就是学生。因此，脱离学生的心理发展谈教学模式改革是缺乏科学根据的。
（2）学生是教学活动的主体，也是教学模式的服务对象
传统观念认为，教学模式最主要的功能是帮助教师“如何教”，即在教学活动中有效地设计课程、选择采用的教法和指定教材（如图1所示）。除了教师以外，学生不仅是教学活动的参与者，还是教学活动的主体。教师根据教学模式所设计的课程、采用的教法和指定的教材等最终需要通过学生付诸相应的学习活动才能发挥作用（如图2所示）。同时，学生也需要借助教学模式解决“如何学”的问题，即通过对教学模式的认知和匹配来优化自己的学习策略，以更好地掌握知识，提高能力。因此，学生和教师一样，都是教学模式的服务对象。
（3）学生能力的提升是教学的根本目标，也是评价教学模式的标准
从面向产出的教育理念（OBE）出发，教学效果的评价标准不是学校师资规模的大小或软硬件资源投入的多寡，而是学生经过培养后其能力相对于基线的提升水平。从建构主义学习理论出发，学生的学习过程是一个建立在已有认知结构之上的，通过对新知识的主动建构实现对原有认知结构更新与重构的过程。教师的职责所在正是采用合适的教学模式促进和提升学生的主动建构效果和效率。由此可见，无论是宏观层面的教学模式改革，还是微观层面的教师课堂教学，其评价的标准都应该落实到学生及其能力的提升水平上。
在教学模式改革实践过程中，片面强调“教师观”而忽视“学生观”是造成教师费心费力而教学效果却不理想的根源之一。因此，在教学模式改革中树立“以学生为中心”的教育理念，就是要着力重塑缺失的“学生观”，使之与“教师观”相匹配，形成如图2所示的“全面师生观”。在这种状态下，教师借助于教学模式的范式设计课程内容、采用教法并指定合适的教材;相对应的是学生在教学模式的指导下调整自己的学习策略，以及时适应教师的课程安排、教学方法和教学材料等。如此才能有效发挥教学模式之于教师和学生的双重作用及各个教学元素的功效，进而形成推动教学质量提升的合力，促进培养目标的达成。
健全教学模式改革中的全面师生观
结合当前教学模式改革实践中存在的问题和阻力，笔者在深入剖析教学模式内涵的基础上，认识到了教学模式改革中“学生观”缺失这一问题实质。那么，解决问题的目标和思路就明确了，即在教学模式改革的过程中树立“全面师生观”。其关键则在于如何践行以学生为中心的教育理念，努力重塑缺失的“学生观”，充分发挥各种创新教学模式之于学生的积极作用，从根本上促进学生的学习。
下面，笔者就高等教育教学模式改革实践中如何重塑“学生观”，形成“全面师生观”，从理论到实践层面提出了三点建议。
1.坚持教育理论发展对教学模式改革实践的指导性作用
通常认为，教学模式的产生有两种来源：一种源于教育教学理论研究，属于学术派;另一种源自一线教育教学实践，属于经验派。教学模式原本属于教育教学理论研究的范畴，是验证学术研究成果的一种形式。随着我国高等教育体制改革的不断深化，越来越多的一线教师和管理人员也参与到教学模式改革实践的进程中，并不断贡献宝贵的经验。经过对传统理论教学模式的不断改良，衍生出了很多富有特色并卓有成效的新型教学模式，并已付诸实践。如前所述，许多源于教师经验的教学模式仍具有明显的“教师观”，原本由教育理论支撑的“学生观”在改良的过程中容易被忽略。因此，重塑教学模式改革中的学生观，就是要理解和掌握学生的心理发展规律及学习理论的研究成果在具体教学模式中的体现，从根本上注重教育理论对教学模式改革的指导作用。
2.开展针对学生的教学模式认知教育
模式化的教学之于教师的意义在于教师可以基于已有的范式高效地设计教学过程，因而教师对教学模式认知的必要性是十分重要的。学生对教学模式缺乏明确而系统的认知，不知道在特定的教學场景下应该采取何种学习策略最有效，因而常常“空着脑袋”听讲，等到逐渐适应教学模式的时候，课程已经快要结束了，学习效果自然不好。尽管高年级学生对各种教学模式已经具有了一定的感性认知，但对于不同教师在教学设计和要求之间的差别仍然缺乏及时和明确的指导，需要大量时间去摸索适应。鉴于此，在教学模式改革实践中，建议教师安排专门的课时用于向学生介绍本课程所采用的教学模式，帮助学生理解其促进学习的原理，并在此基础上明确需要学生配合的项目和要求。通过强化学生对教学模式的认知与理解，促进师生之间的教学契合度，共同发挥教学模式的积极作用。
3.基于学情分析的教学模式改革策略
我国的高等教育已经由原先的精英化教育发展到大众化教育阶段。高校学生在心智方面的发展程度呈现出多样化的趋势。教学模式改革的根本目的正是为了适应这种时代特征，保证在不同层次、不同定位的高等院校采取与之相适应的教学模式。从根本上来看，学情的差异是影响教学模式改革的关键因素。比如翻转课堂的效果受学生自学能力、知识面的宽度、表达能力和思想敏锐度等因素的影响;MOOC/SPOC的效果受学生自控能力、总结能力、学习主动性等因素的影响;讨论式教学能否成功，不仅与讨论主题的设计、教师的引导有关，还与学生是否具备广泛调研和主动表达的能力有关。尽管上述多数能力本身就是高等教育培养的目标，但在教学模式改革实践过程中，选用何种具体的模式应该兼顾学生的实际情况，应当以准确而客观的学情分析作为基础，避免一味求新。
以上论述从教育理论对教学模式的指导作用着眼，强调教学实践应遵循科学规律。立足于学生在教学活动中的定位认知，即学生是教学的主体，而教师应充分发挥自己的引导作用，帮助学生学习，促进学生的全面发展。同时，教学模式改革不是空中楼阁，而是基于现实进行相应的改革的，同时要兼顾学生的实际发展水平和接受能力。
结 语
我国的高等教育体制改革已经进入关键时期，高校学生身心发展的多样化及其对高等教育需求的多样化使得全面振兴本科教育，重塑“以学生为中心”的教育理念成为新时期高等教育发展的重要任务。同时，各类创新教学模式的改革实践遍地开花。结合当前教学模式改革过程中存在的突出问题，本文先从教学模式的内涵分析入手，澄清了教学模式之于教师和学生在教学活动中的双重意义。然后揭示了当前教学模式改革片面强调“以教师为中心”而忽视“学生观”这一本质特征，并将其作为解决当前种种教学问题的重要线索。基于这种认识，本文指出在教学模式改革中建立“全面师生观”是问题的解决之道，其关键之举是在教学模式改革实践中着力重塑缺失的“学生观”。最后从坚持教育教学理论的指导作用、开展针对学生的教学模式认知教育和兼顾学情的改革策略三个方面提出了重塑“学生观”以构建“全面师生观”的具体建议，以期能为高等教育教学模式的改革创新及如何促进学生全面发展、教学相长的相关理论研究和教学实践提供新视角。
参考文献：
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[10]郑玉飞.论教学模式改革的限度[J].教育科学，2018，34（3）.
作者单位：西安理工大学自动化与信息工程学院 陕西西安
作者：董可 柯熙政 李晖 陈丹 赵太飞
小语目标教学课堂模式论文 篇2：
关于语文教学模式的思考
一、什么是教学模式
教学模式是指建立在一定的教学理论或教学思想基础上，为实现特定的教学目标，将教学的诸要素以特定的方式组合成具有相对稳定且简明的教学结构理论框架，并具有可操作性程序的教学模型。简洁地说，就是在一定教学理论指导下，以简化形式表示的关于教学活动的基本程序或框架。教学模式包含着一定的教学思想以及在此教学思想指导下的课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等。
由此可知，教学模式的构建，是在深厚的教育教学理论支撑下，经过反复的教学实践验证，多年的不断修改完善，再上升到理论层面，最后总结提炼出来的一种教学理念或者教学样式。语文教学模式就是在语文教学过程中探索形成的某种固定的教学程式。
其实，早在20世纪八九十年代，语文界就出现过许许多多的教学模式，像钱梦龙的“三主四式导读法”，魏书生的“六步自读教学法”，宁鸿彬的“五步阅读教学程序”，还有黎世发的“六课型单元教学法”等，后来又陆陆续续出现过很多种教学模式。这些教学模式，有些是一种教学理念，有些是一种教学方法，有些是一种教学流程或教学环节，不一而足，形式各种各样，也都在一定范围内产生了很大影响，取得了良好的效果。
二、语文教学模式流行的现状
新课改以来，语文教学界出现了空前活跃的景象，许多名家提出了“××语文”的旗号，表明自己对于语文教学的见解和主张，旨在引导语文教学走到符合语文教育规律和课程特性的道路上。
但是，在基层学校，特别是一些教育欠发达地区，却出现了另外一番景象：一是学习模仿别人的教学模式。许多学校和教师，热衷于学习那些创造了“神话”的所谓“名校”，以为那些所谓“名校”的教学模式就是改变自己学校面貌的金科玉律，要求教师全面接受，盲目学习，步步模仿，甚至也规定了教师一节课讲的时间不超过几分钟，小组合作几分钟，成果展示几分钟，等等。
二是创建自己学校或个人的教学模式。为了展示学校或教师个人的成绩，或者是为了这样那样的目的，有些人忙于构建学校或教师个人的教学模式，哪怕是刚参加工作三两年的教师。于是，出现了许许多多诸如“三三六”教学模式、“三转五让”教学模式、“三四二”教学模式，或者“三步四环节”模式等。在一个学校的宣传展板上，笔者看到了语文教研组构建的教学模式是“读、说、品、写”四字玩味法教学模式，每个字下面又有三条左右的教学环节，学校要求所有语文教师每节课必须严格按照这个所谓教学模式施教。
这种情况在基层许多学校很流行，甚至有些学校每个教师还都有自己的教学模式。学校和教师把这些所谓教学模式作为课程改革（其实是课堂教学改革）的经验大肆宣传。一些上级部门也极力推广这些所谓教学模式，使得教学模式现在又很流行起来，而且有愈演愈烈之势。
三、教学模式流行的根源分析
现在的中国基础教育，创造出了许多“教育神话”，加之一些媒体的大肆包装宣传，使这些“神话学校”红遍大江南北，坐收名利。在这种“神话”效应下，教学模式的大流行也就可想而知了。
其实，只要我们仔细思考一下就清楚了。
一些基础薄弱甚至生存都困难的学校，为了像那些“神话”名校一样，在很短时间内完成“乌鸡变凤凰”的巨变，打着学习“名校”的旗号，大力推广那些“名校”所谓的教学模式，要求教师严格按照这些“成功”的教学模式施教，目的主要是为了摆脱学校当前的困境。
一些学校和教师，急功近利，浮躁不安，学习了那些“名校”的教学模式后，也急于取得成就，就急急忙忙提出自己学校或个人的教学模式，而且大力推行自己的教学模式，无非是浮躁、功利思想在作怪。
这些所谓的教学模式，既没有多少教育教学理论的指引支撑，又没有较长时间的教育教学实践验证。如果放在教育教学发展历程中，那只能是昙花一现罢了。现在流行构建、推广的所谓教学模式，既不考虑它存在的合理合法性，也不管它对教师专业发展和教育教学带来的后果，图的就是一时的名声，要的只是此刻的功利。说到底，还是虚夸浮躁、急功近利思想的具体表现，既不想扎扎实实地静心研究、静心搞好教育教学，又想急于搞出点新鲜的花样来赢得自身的需求。于是乎，就出现了教学模式遍地开花的现状，表面看起来这是教学改革和教学研究的繁华景象，实则是虚夸、浮躁、功利之风在中学语文界的真实反映。
四、真正的语文教学不需要固定的模式
一切教育教学活动都有自身的规律，语文教学尤为如此。如果把生动鲜活的语文教学硬要用所谓的教学模式套起来，那只能把语文教学引向死胡同。
盲目学习或模仿别人的教学模式，且不说这些所谓的教学模式本身是不是符合教育教学规律，是不是经得起考验，是不是放之四海而皆准的真理，单就模仿照搬来说，就有水土不服的可能。“橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳。”不同学校校情的实际、教师的实际、学生的实际、教学的实际，都是有很大差别的，就是同一所学校内班与班之间、师与师之间、生与生之间，也是有很大差别的。这样差别大、多样化的教学实际，能简单地用一个所谓的教学模式统一来施教吗？
盲目学习或模仿别人的教学模式，还会扼杀教师的教学风格。每位语文教师都有自己的教学特点，都会根据自己的教学特点，结合自己所教学生的实际，设计自己的教学思路，调整自己的教学策略，发挥自己的教学智慧，从而使教师的教和学生的学融为有机的整体，使自己的语文教学不断走向成熟。盲目学习或模仿别人的教学模式，只能使每一位语文教师失去自我，成为流水线上生产出来的“标准件”，也必将使语文教学走向单一、单调、作秀、浮躁、乏味的泥淖。
东施效颦、邯郸学步的故事我们都熟悉，齐白石先生也曾说“学我者生，似我者死”，意思是要把握齐画的神韵，并不是刻意地临摹，要做到神似而不是形似。绘画如此，语文教学也如此。
所以，对于确实行之有效的教学模式，也可以学习，可以借鉴，但必须实行“拿来主义”。要学习借鉴这些教学模式的教育理念、教学主张，学习借鉴这些教学模式的内涵精髓，对于这些教学模式的外在表现形式和框架结构，则要像鲁迅先生说的那样，“我们要或使用，或存放，或毁灭。”[1]绝不能盲目模仿推行，语文教学不需要统一固定的教学模式。
作为普通教师，我们没有深厚的教育教学理论功底，仅凭几个简单的教学步骤或教学环节，就构建一个所谓教学模式，贻笑大方不说，还会影响教师的专业发展。特别是青年教师，急于构建所谓教学模式，没有养成潜心研究、静心学习的良好习惯，在教育教学过程中华而不实，在自身专业发展道路上浮躁不安，这样只会走向语文教学研究的
歧途。
五、语文教学的关键在于“活”
著名语言学家吕叔湘在《关键在于一个“活”字》中指出：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。”“如果说一种教学法是一把钥匙，那么，在各种教学法之上，还有一把总钥匙，他的名字叫做活”。[2]“活”堪称语文教学法之精髓。刘国正先生也指出：“语文教学要追求活。”[3]著名特级教师钱梦龙早就告诫同行：“语文课要生动活泼，上出‘语文味’。”[4]
由此可见，语文教学关键在于一个“活”字。统一固定的教学模式，无法使语文教学活起来;灵活多样的教学方式，才能满足教学的多样化需求。即使一个教师形成了自己的教学模式或教学风格，也不可能在不同的班级、不同的课堂上用完全不变的教学模式去套。如果硬要用一个教学模式去套不同内容、不同文体、不同教师、不同学生的教学，语文教学势必是僵死的;如果用固定的教学模式去套所有的教学，那这个模式也是徒有形式的摆设罢了。所以，语文教学不需要统一固定的教学模式，而是要根据教学的实际，采用灵活多变的教学方式。
所以，前辈们的“活”字，才是语文教学的灵魂，是我们语文教学需要追求的最高境界。语文教学的各个层面都要追求一个“活”字。
教学策略要活。袁振国指出：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。”[5]但教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。教学方案只是一种教学预设，教学过程的生成又是千变万化的。所以，施良方教授说：“教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。”[6]教学策略的“活”，就要根据学情的不同和教学内容的不同，随时灵活变化，以适应教学的需求。
教学内容要活。语文教学首先需要选择教学内容，不同的文本，教学内容选择的侧重不同;同一文本，不同班级、不同学情，教学内容选择的侧重也不同;同一班级、同一学情、同一文本，教师不同，教学内容的选择也会不同。所以说，在具体教学过程中，教学内容也要根据教师、学生、文本、学情的不同而灵活处理。
教学形式要活。所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目标和教学内容以及教学主客观条件组织安排教学活动的方式。我们目前的教学形式主要是班级授课制。教学组织形式是为教学内容服务的，不是为了让别人看的。有些课堂教学组织形式，为了体现合作探究的理念，也不管在课堂上是否真的合作探究，或者一节课真正的合作探究能占到多大比例，就一直让学生围成小组形式坐着。教学组织形式要根据教学的实际需要来决定。
教学过程要活。教学过程是师生思维碰撞的过程，是教学不断生成的过程，变化多样，如果不灵活掌控，不灵活处置，怎能应对得了丰富多彩的课堂教学？
教学方法要活。教学方法多种多样，没有最好的。只有适合自身教学、根据教情、学情灵活运用多种教学方法，才是教学的真谛。小组讨论教学法再好，也要思考一下教学问题是否值得小组讨论，是否有合作探究的价值。否则，唯一种教学方法为好，也会把课堂教学引导教条、死板、低效的道路上去。
教学评价要活。不同教学内容，教学要求不同;不同班级、不同学生的状况不同，对其要求自然也不同。我们不能用一个共同的要求，去衡量不同的教学内容以及个性、学识不一样的学生。表现在教学评价上，也就不能简单地用分数来统一评价所用学生。在课堂上，要根据学生的学习状态和具体表现灵活评价学生，在学业成绩上也要根据学生的基础与成长灵活地评价学生，使教学评价对每个学生真正起到诊断、激励、鞭策的作用。
语文教学关键要活，语文前辈的话说到了教学的核心上。如果固守于某种教学模式，那语文教学的“活”怎样体现呢？因此，我们要准确把握语文课程的特性，积极探究语文教学的真谛，回归语文教学的本真，追求语文教学的个性，让语文教学真正丰富多样起来！
参考文献
[1]鲁迅.且介亭杂文[M].北京：人民文学出版社，1973：8.
[2]全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选[M].北京：开明出版社，1995：9.
[3]刘国正.也谈一个“活”字[J].课程教材教法， 1991（10）.
[4]朱斌.语文教学三大弊端：去知识去传统去训练[N].温州日报， 2014.9.21（03）.
[5]袁振国.走向政策研究[J].华东师范大学学报：哲学社会科学版， 1998（3）.
[6]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：8.
责任编辑：赵彩侠
zhaocx@zgjszz.cn
作者：曹公奇
小语目标教学课堂模式论文 篇3：
“汉字—词汇”二元动态教学模式在汉语综合课中的应用分析
摘 要： “汉字—词汇”二元动态教学模式是基于后方法理论提出来的一种新型教学模式，突破单一“词本位”或“字本位”观念下汉语教学方法的局限，将词汇教学和汉字教学融为一体。这种新型教学模式相比常规教学模式有优势，应用于汉语综合课教学中有一定的可行性，基本符合综合课课型的教学要求。但由于继承了语素教学法一些不可避免的弊端，需要在应用中对课前词汇的筛选、汉字词汇扩展的分寸把握和总课时对教学内容的倾斜加以注意。
关键词： 教学模式 汉语综合课 应用分析
长期以来，不同学者对于对外汉语词汇教学持有“字本位”和“词本位”两种不同的本位观。词本位观念下的整词教学方法长期受到重视并在教学实践中广泛应用，重视单字和语素的“字本位”在对外汉语教学界应用较多，但在现行教材和教学实践中受到的重视明显少于前者。一方面原因在于汉字作为汉语语言要素之一，对于汉语教学的意义和重要性仍然没有引起一些教师和学习者的共识。另一方面原因在于“字本位”观念下的教学模式本身存在一些暂时没有得到有效解决的问题。汉语综合课是一门基础性综合课程，其中词汇教学一直处于核心地位。综合课特别是初级阶段综合课的词汇教学方法一直是学者们的研究重点，在单一零散的教学方法基础上成体系的词汇教学模式并不多见，“汉字—词汇”二元动态教学模式的出现是带着亮点的。将这种新型教学模式应用于汉语综合课尽管有需要注意的地方，但值得一试。
一、“汉字—词汇”二元动态教学模式
“汉字—词汇”二元动态教学模式是对外汉语一线教师在当前汉语教学本位观长期争论的背景下基于后方法理论提出的一种新型教学模式。旨在突破传统单一的“词本位”或者“字本位”观念下教学方法的局限，通过整词的新知呈现、整词拆分为单字、单字组合为整词、汉字词汇二元结合四个环节将汉字和词汇教学融为一个有机的整体。这种教学模式充分考虑学习者的认知心理，“在教学中借助语言习得的联想记忆，拆分整词中的单字并进行音义分析，通过构建含有同一语素（单字）的系列词语，以较小的记忆负担掌握更大量的汉字和词语，实现汉字教学与词汇教学的融合统一、彼此推动”[1]。
二、“汉字—词汇”二元动态教学模式应用于汉语综合课的适切性分析
（一）符合綜合课课型基本特征和教学要求
1.基础性特点——满足学习者对词汇量积累和词汇搭配扩展的需求
汉语综合课担任着系统学习汉语语音、词汇、语法、文化等语言知识的主要任务，要为其他专项技能课的训练提供语言基础和技能基础[2]。学习者在综合课上学到的东西是用来打基础的，因此需要量的积累和质的讲究。“汉字—词汇”二元动态教学模式提倡在字词的组合和拆分间通过联想扩展策略讲解和训练，很大程度上能帮助学习者巩固原本的词汇并拓展新的词汇及相关搭配。对于保证学习者词汇量的积累和词语搭配扩展这一点上，该教学模式同汉语综合课的要求是一致的。但需要注意的是，不同级别的综合课应用该教学模式的适切性有所不同。这种教学模式需要学习者具有一定的词汇和汉字储备，教学对象是零基础的，初级综合课一开始并不适合运用此教学模式，初级水平的学习者可以考虑运用。
此外，汉语综合课教学质量的讲究可以在汉字词汇教学的系统性上得到体现。这种教学模式特别强调联想扩展，语素法指导下的词汇扩展考虑的标准之一是语义场，教师围绕语义场引导学习者扩展新词能帮助学习者形成“语义场”概念，使词汇的呈现和操练更系统、规范。
2.综合性特点——满足对语言要素综合训练的要求和针对语篇的综合能力的培养
汉语综合课的第二个基本特征是综合性，这种课型重在对语言文化知识的综合教授和对语言技能的综合培养。有学者提到，相比“词本位”教学法，“‘字本位’词汇教学更能全面地培养学习者的汉语综合素质，因为强调字本身的理据性，强调视觉书写形式、语音听觉形式与结构组织单位的三位一体”[3]。“汉字—词汇”二元动态教学模式在这些方面与“字本位”词汇教学达成了一致。
“汉字—词汇”二元动态教学模式把汉字和词汇教学结合起来，并且整个教学流程中重视对字词的音、形、义的讲解和训练，这就将语音、词汇和汉字三个语言要素的教学融合。在这种教学模式中，“字本位”观念下的语素法实际上得到了很好的体现，由于汉语词语内部的关系同句子内部的关系具有一致性，在运用语素法分析讲解构词的时候对句法结构有很好的启示作用，这就将“语法”要素教学很好地同其他三个语言要素的教学结合。此外，汉语综合课重视学习者对语篇的阅读和理解，课文教学往往是同听说读写四项技能的培养结合起来的，这种对综合能力培养的要求同“汉字—词汇”二元教学模式提倡的教学理念是相契合的。
（二）相比常规教学模式更有优势
汉语综合课的词汇教学基本遵循展示、讲解和练习三个步骤[4]。不论是“词本位”还是“字本位”理念下的词汇教学模式都对“整词的新知呈现”这一环节基本没有异议，但讲练环节如何操作存在一定的差异。目前对外汉语教学比较通行的教学模式主体一般是“词本位”理念下重视整词讲练的模式，通过英语翻译、同义释义、反义释义、图片释义等手段进行词义讲解，通过选词填空、搭配练习等题型进行整词的巩固和扩展训练。“字本位”教学理念强调把语素作为教学的基本单位，强调帮助学习者建立“语素”的概念，因此在讲解环节要通过词语的拆分和组合解析语素义，在练习环节设置大量的替换、扩展练习。现在常规的词汇教学模式一般会在讲解环节引入一点“字本位”理念提倡的语素法，形成一种“整词呈现—词语拆分讲解—整词讲练”的基本程序。“汉字—词汇”二元动态教学模式就是在这种常规教学模式基础上进一步延伸形成的。这种新型的教学模式主要有以下几个方面的优势。
1.进一步强化“字本位”和“词本位”教学理念的结合
“汉字—词汇”二元动态教学模式在常规的“词—字—词”模式上又引申出“汉字词汇二元结合”的环节，一方面借助联想策略扩展新词及相关词语搭配，另一方面通过字形辨析、部首归类等步骤强化汉字教学。很明显将常规教学模式中引入的一点“字本位”理念扩大化，肯定了汉语教学中汉字教学的重要性。实行这种“汉字—词汇”相结合的二元动态教学模式，既能帮助学习者知词解字，又有助于他们认字识词。这是一种高度强调突破“字本位”和“词本位”单一教学理念局限的教学模式，对于实现汉语综合课培养汉语综合运用能力的课程目标大有裨益。
2.充分发扬语素法的优势
“汉字—词汇”二元动态教学模式对语素法的运用是非常明显的。在“整词拆分为单字”这个环节中帮助学习者从语素角度理解词语义，后面“汉字—词汇二元结合”环节引导学习者分别从汉字和词汇两个层面巩固和扩展。
首先，这种教学模式有利于学习者不断巩固旧知、拓展新知。比如，初级下水平的综合课上讲到“食品”一词，可以拆分为汉字“食”和“品”，“食”与“吃”可联系起来，复习巩固“吃饭”“吃水果”等相关搭配，还可扩展“吃食”“食物”等新词;“品”即“产品”，可联系相关旧词组合扩展一系列新词，“作品”“用品”“奖品”等。还可以从汉字层面对“品”进行字形结构的拓展解析，复习巩固汉字“森”，扩展新字“晶”等。
其次，有利于学习者培养猜词能力。由于“学生离析语素的能力越强，掌握的语素越丰富，对汉语的感悟能力越强，猜词的成功率越高”[5]，在不断巩固拓展的过程中，如果教师结合语境引导得当，学习者就能提高猜词能力。猜词能力的提高又可以反过来帮助学习者联想扩展，形成良性循环。
再次，有利于在词汇教学中体现文化因素教学。汉字虽难教难学，却历来在对外汉语教学中被强调不可忽视，一个很重要的原因在于汉字承载的中华文化。“汉字—词汇”二元动态教学模式强化汉字教学的地位，在词汇扩展的同时进行汉字字形的辨析和部首的归类，在讲解中很容易引入汉字背后的文化内涵。
3.有利于词语教学、汉字教学、语法教学、语篇教学的融会贯通
在语素法词汇教学中，由于分析语素和构词法，实际上就是在词汇教学阶段让学生感知汉语的句型特点[5]。“汉字—词汇二元结合”首先使词汇教学和汉字教学同步进行成为可能，再利用语素扩展法为语法教学和语篇教学做好铺垫和衔接。在第二语言教学中，特别是在中高级阶段，猜词能力的培养对于语篇阅读至关重要，学习者在“汉字—词汇二元结合”环节通过联想扩展进行操练使得猜词能力得到提高，无形中为语篇教学打下了基础。在汉语综合课上运用这种新型的教学模式必须严格遵循“字—词—句—篇”的教学程序，适当模糊界限、融会贯通，是这种教学模式的特色，也是优势之一。
三、“漢字—词汇”二元动态教学模式应用于汉语综合课的建议
（一）课前准备要筛选词汇并做不同的处理
虽然“汉字—词汇”二元动态教学模式是在原本以“词本位”为主体的常规教学模式基础上发展而来的，在这种模式中整词的讲练仍然是非常重要的步骤，但由于“拆词为字”“语素扩展”这些步骤是不可或缺的，无法完全规避语素法的弊端。语素法重视拆词为字、一一分析，弊端之一是不是所有汉语词都可以拆分讲解，由于语素义和词义常常存在不一致的情况，有的词刻意拆分反而给教学造成负担，因此课前对本课生词进行一次筛选是有必要的，适合拆分的词语可以集中起来直接使用这种教学模式，而不适合拆分讲解的词语以整词讲练为主，在“拆词为字”环节强调拆分后语素义和词义的不同。对于第二种情况的词语教学，“汉字—词汇二元结合”仍然是可行的。比如，“花环”一词直接用图片或者实物呈现和讲解足以让学生记住，但从拓展学习者新知的角度来看，仍然可以将其拆为“花”和“环”，其中“环”和“圈”意义相同，但“花环”和“花圈”的意义却完全不同，教师需要特别强调;这样处理对于后面“花”和“环”从汉字层面和词汇层面继续扩展和操练并没有影响。
（二）汉字和词汇的联想扩展要把握分寸
这种新的教学模式强调将整词拆分为单字帮助学习者理解和巩固词语，并且从汉字和词汇两个层面通过联想引申扩展，这种扩展不能是没有限度的扩展。根据克拉申‘i+1’可理解性输入理论，第二语言学习者得到的输入量和难度最合适的程度是在本身能够理解的基础之上再加一点儿。汉字和词汇联想扩展的分寸把握十分重要。在初级阶段运用这种新型的教学模式几乎不可避免地超出汉字词汇等级大纲要求初级学习者掌握的范畴，并非没有好处。但扩展的字词最好是使用频度较高，跟所学词汇相关度较高的，这样的扩展对于学习者才是有效的。比如，将生词“结婚”拆分为“结”和“婚”，“结”可以扩展出“结绳”“结仇”“结晶”“结账”等新词，前三个词中“结”的语义相似性很高，它们与“结婚”一词中“结”的语义相关度也很高，而“结账”一词中“结”的语义则不然。笔者认为这时进行词汇扩展的分寸把握就是考虑被扩展汉字在不同词汇中的义项相关度。而“婚”可扩展出“离婚”“婚礼”“赖婚”“婚配”“手婚”等新词，其中前两个词使用频度高，与“结婚”语义相关度高，适宜作为补充词汇教授给学习者，而后三个词使用频度则相对较低，在扩展讲解时需要根据学习者的可接受程度做取舍。
（三）总课时安排上适当向汉字和词汇倾斜
这种新型的教学模式需要在词汇汉字教学上花费大量时间，一堂常规的45分钟汉语综合课在词汇教学环节分配的时间大概是20分钟左右，这种情况下如果运用这种教学模式，能讲练的字词非常有限，不一定能实现教材规定的生词教学目标。这一点可以在总课时安排上进行一定的弥补，适当地给汉字和词汇更多的教学时间。因为这种教学模式本身重字词教学，对语法和语篇教学有打基础的作用，基础打得越牢，后面语法和语篇教学在取得相同教学效果的前提下花费的教学时间就越少。加之综合课教材中生词、语言点和课文相关度很高，适当花费多一点时间在词汇和汉字的拓展讲练上，对于语法和课文教学有很大好处。总课时安排上适当向汉字和词汇教学倾斜，可以让这种新型教学模式更好地运用于综合课教学。
参考文献：
[1]郭修敏，刘长征.基于后方法理论的“汉字—词汇”二元动态动态教学模式探索[J].学术论坛，2016（5）.
[2]周小兵.外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆，2007.
[3]王晓庆，赵君.字本位视域下对外汉语单音动词教学模式探析[J].延边大学学报，2017（6）.
[4]王青.对外汉语初级阶段综合课的课堂教学模式研究[D].北京：北京语言大学，2006.
[5]肖贤彬.对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题[J].汉语学习，2002（6）.
作者：胡冰倩