今天小编为大家推荐《教育与生命哲学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。生命教育在我国已经拉开了帷幕，这是中国现代教育理念的一次飞跃和发展，具有重要意义。但是，客观地说，现行的生命教育存在着根本性的缺陷，主要表现在它缺乏生命理念的引导。然而，生命理念的确立并不是生命教育所能解决的问题，它必须依靠生命哲学才能树立。因此，要开展好生命教育，有必要借助生命哲学的指导帮助我们确立合理的、正确的生命观念。
教育与生命哲学论文 篇1：
庄子哲学与精神生命教育
摘要：当前对大学生命教育研究的不足以及高校学生漠视生命的现象相继涌现，使得我们要加强关注精神生命的教育。而庄子哲学中体现的“求生之本”、“处世之态”、“溯真之源”以及“修养之方”四方面的内容给当下精神生命教育带来重大的启示。护养精神、豁达人生、追求真我以及涵养智慧应是精神生命教育的重要内容，本文以此来探讨当下大学生生命教育的出路。
关键词：大学生命教育；庄子哲学；精神生命教育
尽管当前教育界越来越关注生命教育，但对生命教育的研究还存在着很多的不足，大多数的研究成果也都关注大学生生命教育的重要性，但是不足的地方在于他们都从生命本身出发来了解生命的重要性，就生命之重要性而论教育，而没有真正究其根源来解决人内部的根本问题，即从人的精神层面来解决生命教育的问题。同时，尽管生命教育在许多高校不断兴起，但是在中国，每年还是有很多大学在校生或毕业生，因为人际关系不合或者是求职道路坎坷等原因轻生，让我们对生命产生了敬畏之感和忧虑之心，也给我们的当下教育敲醒了警钟，使我们不得不反思大学的生命教育是否缺了点什么？本文尝试从庄子哲学中体现的“求生之本”、“处世之态”、“溯真之源”以及“修养之方”四方面的内容来讨论当下精神生命的教育，以此作为探讨当下大学生生命教育的出路。
一、求生之本：护养精神
从古至今，对生命的追问是一个永恒的主题。庄子在《养生主》的开篇中留下了脍炙人口的名句：吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆矣！庄子认为对个体而言，以有限的生命去实现无尽的理想愿望和精神追求，是不可能的事情，同时他向世人提出了什么是人的生命中最应该护养的问题，生命之本是什么？是外在的物质满足？还是内在的精神需求？庄子哲学在生命之本这个问题上给了我们深刻的启示。
“庄子主张养神（即养心），亦即通过静功，从而达到养生的目的。《养生主》的要旨是顺其自然，才能养生。庖丁解牛，‘因其固然’，‘依乎天理’，便可以‘得养生’。外篇有《达生》，主旨是全精、养神。守气，全形保真，方能畅达性命，对于世人‘养形足以存在’的观点持批评态度。《知北游》则认为，养心要去掉‘四六’，不以外物所累，方能‘平气’、‘顺心’。”庄子给我们的启示就是人只有在精神上得到了护养，才能真正畅达性命，才会活出生命的本真意义。《逍遥游》其实是一个思想者庄严的人生宣言。他向世人宣告了自己生命意义以及生存法则。正是因为深刻理解了人的真实处境，他的内心变得旷达而澄明。他要尽自己的全部心力游于逍遥之境，不断突破自我的种种局限，去探索那无穷之域的秘密——这是真正意义上的“人的觉醒”。庄子逍遥的人生态度，实质是一种回归生命的本源，是一种对自我精神的护养与超越，他倡导以一种超自然的精神面貌来应对生命中的种种苦难与诱惑。而这种超自然的、自由的精神正是当下大学生所缺乏的，也是当下生命教育所缺少的灵魂部分。
二、处世之态：豁达人生
从庄子的哲学中，可以概括出其处世之态有以下五种：平常之心、应变之力、舍弃之当、利害之衡、用处之智，而这五种的处世之态，对当下精神生命教育有着重要的启示。
第一，要习得一份平常之心。庄子著名的话：吾生也有涯，而知也无涯，以有涯随无涯殆矣。这句话给当下的大学生带来的启发除了“有限胜无限”的含义之外，还有一层“不追求神奇，脚踏实地，活在当下”之意。因为无涯之境是虚幻之境，不切合实际之境，是不可预见之境，只有以一颗平常之心来处世，才会达到不以物喜，不以己悲，宠辱不惊，闲看庭前花开花落，去留无意，漫随天外云卷云舒的人生境界，生命才会活得真实而又有意义。
第二，要获得一种应变之力。庄子提倡人们要做有“水智慧”的人，他认为“水的智慧”是一种很高超的智慧，水是善于变化的，它常常因势利导，最终能取得胜利。当代大学生在应对复杂多变的社会环境过程中，不要被外物损伤自己，也不要为了达到最佳的效果而损人利己，只有善于巧变，才能通达。
第三，要学会恰当舍弃。当代的大学生，往往雄心壮志、志向远大。在理想与现实的冲突中，常常会有无奈和无力之感，生命也变得异常“脆弱”。但是为了实现理想，为他人所不齿而“奋不顾身”。显然这是一种极端化的处世态度，庄子告诉我们只有学会放弃，懂得舍弃，生命才会得到升华。他的逍遥游有四大境界，第四层境界就是“弃风”。“弃风是最高境界，弃风后鹏才是鹏，飞才是飞……放弃，是智者面对生活的明智选择，是一种将生命升华为安然超脱的精神。”
第四，要权衡利害关系。庄子说：以人之言而遗我栗，至其罪我也又且以人之言，此吾所以不受也。这里的意思是说虽然难以猜测福祸的变化，但是也有一定的规律可循。正所谓“福兮祸之所伏，祸兮福之所依”，只有正视事物的利害关系，不为表面的利益所迷惑，才能够真正取得成功。
第五，具备用处之智。庄子以《大葫芦》的小故事揭示了一个大道理：世上无无用之物，关键在于有无一双慧眼。在处理人际关系的过程中，我们不能轻视任何人，所谓“三人行必有我师焉”，每个人的身上都有闪光点；同时，我们也不能自我轻视。很多大学生在求学或者求职的过程中，因为屡次受挫，就轻易自我否定，所以在精神生命教育过程中应该有意去引导学生拥有一双善于发现他人和自己的智慧之眼。
三、溯真之源：追求真我
当小悦悦事件、“最美司机”①等社会冷漠的现象相继涌现，究其根源，不是社会的冷漠和他人的无情，而是由人自身所造成的。如类似老人“假摔”诸事件的频频出现，使得人心开始相互猜测、相互漠视。同时，大部分的商人失去真我，违背良心来追求利益的最大化；相当多的知识分子失去真我，无视道德来追求名利双收等的现象比比皆是。而这种现象也蔓延到了圣洁的校园之中，大学生与大学生之间纯真感情的淡化、物质化、世俗化，使得很多大学生面临着交往的障碍、精神的困惑；随之也带来了很多生命的隐患。在这样的环境之下，生命承受了不可承受的负重，所以追求世界的“本真”面目就要追求“真我”。
庄子在《齐物论》里提到“天地与我并生，而万物与我为一”的境界，其实就是强调了真我的存在。因为只有真我的存在，才能真正实现与天地并生、与万物为一。庄子思想的精神，乃是在于他首先把握住这个真我，然后再破执，使破执成显正的一个前奏。譬如《逍遥游》一文的开端，便揭出大鹏的境界，这是真我的化身说法，由这只大鹏的出北冥，这是把海天打成一片，把时空浑然一体。然后，再反观小蜩小鸠的行为，就能破其浅陋了。再看《齐物论》中从头到尾都在批评世俗的一切观念意识，但并非只是批评而已。因为《齐物论》从头至尾都在衬托着一个真我。可以看出庄子精神的本源在于追求真我，体现真我。很多学者都认为庄子的逍遥是一种忘我之境，究其思想的内涵，其实忘我并非是要世人忘记自己，而是一种超越自我、超凡脱俗的精神状态。
四、修养之方：涵养智慧
生命是一个过程，是个有始有终的过程；因为人作为有感情、有思维能力的动物，所以它更是一个需要修养的过程。庄子的在其哲学中提到了“心斋”与“坐忘”和参透的做法，笔者认为对当下精神生命教育有着重大的启示，是精神生命教育的修养之方。
第一，心斋与坐忘。庄子认为“心斋”与“坐忘”都是人要达到“无己”的自由的精神境界。其实“心斋”是达到境界的方法，而“坐忘”就是其工夫。关于“心斋”，庄子提到：若一志，无听之以耳而听之以心；无听之以心而听之以气。听止于耳，心止于符。气也者，虚而待物者也。唯道集虚。虚者，心斋也。“心斋”其实是一种去除忧虑和欲望的精神修养之方，促使心不被外界的物所困扰，从而保持一种空明清静的状态。关于“坐忘”，庄子明确指出：堕肢体，黜聪明，离形去智，同于大通，此谓坐忘。“坐忘”即一种端坐而物我同一，从而达到精神自由的境界。在当下有很多社会人士为了争名逐利，而患得患失，没有了安然自得的精神家园，这种风气也逐渐蔓延到学校里面，尤其是当代的大学生，面对工作的忧虑，面对金钱、名利的诱惑，使得精神极度地迷惘。而庄子的“心斋”与“坐忘”正是我们大学生在应对复杂的社会过程中急需的一种修养之方。
第二，参透。庄子说：语道而其序者，非其道；语道而非其道者，安取道哉。东方夫子认为，庄子的道是存在于事物当中，说出来的道非事物中的道，参透即是一种在实践中领悟道的过程。在精神生命教育中教师应该鼓励学生积极参透，将书本知识与社会实践有机结合，只有这样，才能悟出生活之道、生命之道。而纵观当下的大学生，有很多过着“衣食无忧”的生活，他们很少参与社会实践活动，而一旦走出学校的时候，便措手不及，无从适应。因为他们虽然在校积累了丰富的知识，但还是不懂得如何巧妙地处理人际关系，如何智慧地运用文化知识。所以这些也应该是生命教育中不可缺少的一部分。一个人只有参与实践活动，积累实践经验，才能使真正了解世界，悟出生活的真理和生命的真谛，也只有这样才能使自己的内心不断强大。
生命教育在关注如何使大学生的珍爱生命的同时，应该更加关注大学生精神生命的教育，因为只有抓住问题的根源，才能真正治本。不言而喻，大学生的精神生命教育对引领大学生树立正确的世界观、人生观和价值观有着非常重要的影响作用，而庄子的哲学对当代大学生精神生命的教育有着深刻的启示，同时它也是当代的大学生走出时代困惑，精神迷惘的智慧之源。
注释：
①2010年12月，在济南长途汽车总站南区，司机为保护乘客行李身中五刀，乘客冷漠旁观。
参考文献：
[1]熊铁基.二十世纪中国庄学[M].长沙：湖南人民出版社，2006：426-427.
[2]东方夫子.国学与人生[M].北京：海潮出版社，2006：141.
[3]庄子·人间世[A].郭庆藩.庄子集释[C].北京：中华书局，1982：147.
[4]庄子·大宗师[A].郭庆藩.庄子集释[C].北京：中华书局，1982：284.
作者：吴秋连
教育与生命哲学论文 篇2：
生命哲学与生命教育
生命教育在我国已经拉开了帷幕，这是中国现代教育理念的一次飞跃和发展，具有重要意义。但是，客观地说，现行的生命教育存在着根本性的缺陷，主要表现在它缺乏生命理念的引导。然而，生命理念的确立并不是生命教育所能解决的问题，它必须依靠生命哲学才能树立。因此，要开展好生命教育，有必要借助生命哲学的指导帮助我们确立合理的、正确的生命观念。当然，从另一个角度来说，生命哲学确立的生命观念也必须借助生命教育才能深入人心。因此，生命哲学和生命教育相辅相成，密切相关。
一、生命哲学：建构人的“镜像自我”
生命教育开展的前提是确立人的生命观念。这种生命观的表达体现在人的概念上。但是，人的概念，根据德国哲学家卡西尔的说法，是功能性而非实体性的，因此，难以静态地陈述，只能表达人对自身结构的理解。这种理解会形成“自我形象”，人借助这种“自我形象”来塑造自己，尤如人们对着镜子梳妆打扮。因此，本文借助“镜像理论”来说明人对自身的理解和模塑。
1、镜像自我的含义
“镜像理论”是由法国思想家拉康提出来的。他认为，儿童在六个月左右，心理状态进入“镜像阶段”。他指出，镜像阶段是人类特有的现象。动物看到镜子中的自我，或无法辨认。或无动于衷。但儿童不仅能够辨认，而且还会产生与镜像同化的愿望。不过，拉康还只是从心理学的角度指出人借助镜子认识和塑造自我。美国社会学家库利则不仅明确提出了“镜像自我”的概念，而且把“镜子”扩展为他人与社会。库利认为，自我的形成是在个人与他人交往的过程中，从别人对自己的认识、态度和行为中获得对自己的了解。由于“镜像”理论能够形象、准确地说明人对自身生命的理解，本文借鉴了拉康的“镜像阶段”理论和库列的“镜像自我”理论来阐述人的生命观。不过，我这里提到的“镜像自我”扩大了“镜子”的范围，我认为“镜子”可以是当下的“他人”，也可以是历史的“他人”。事实上，人对自身的理解往往来自文化传统，当下“他人”的评价，其根据也主要来自于文化传统。
2、生命哲学与“镜像自我”的获得
所谓生命哲学，就是对生命进行整体的、系统的研究，以期从根本上解决生命问题的学说。生命哲学之所以能够建构人的“镜像自我”，正是因为生命哲学把人放置于宇宙背景、社会关系中加以考察，从人与自然、人与社会(他人)以及人的身心关系中进行整体性、系统性的考察，从而寻找出人的生命的本质。生命哲学首先使人确立人在自然界中的地位，为构建人的“镜像自我”奠定宇宙论背景；其次，生命哲学明确了人的社会关系，为人类探寻自己的本质指明了方向；同时，生命哲学还对人的身心关系作出了理论说明，为人类理解自身的情感、精神、意义等问题提供了前提。
总之，生命哲学从人类的宏观大背景和复杂的关系体系中勾画自己的形象，在人类思维的最高层面上体现了人类对自身的认识和理解。只有生命哲学，才能从宏观上、整体上对人的生命作出说明，使人获得对自身的认识、构建“镜像自我”；也只有生命哲学，人才能有效地建构“镜像自我”。
3、我们需要怎样的“镜像自我”
实际上，人的生命观念是不断发展的，不同的历史时代有不同的生命理念。那么，当今，我们应该确立怎样的生命理念呢?让我们来看看学人对生命的探索，如何从生命构成和生命活动两方面为我们揭示生命的本质。
在生命结构问题上，高清海先生在上世纪就提出了“人有双重生命而非单一生命”的观点。他认为，“人除了与动物相同的生命以外，还有着与动物不同的生命。我们应当从两重性的观点去理解人的‘本性’，也必须以同样的观点去理解人的‘生命’，即把人看作有双重生命的存在：他既有被给予的自然生命，又有着自我创生的自为生命。我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’。种生命与类生命的分别，可以从我们平常所熟悉的个体生命与社会生命、物质生命与精神生命、自然生命与文化生命、自在生命与价值生命、本能生命与智慧生命等的区别中去理解，因为它们大体上是相当或相互对应的”。高先生是我国较早阐述生命存在多层面内涵的学者。
当前，我国学者一般把生命划分为三个层面：血缘性生理生命、人际性社会生命和超越性精神生命。所谓血缘性生理生命，顾名思义，即指人从父母那里获得的肉身。但是，人如果仅有肉身还不能称之为人的生命。之所以称其为人的生命，关键就在人生活于社会之中，与社会其他人和组织结成复杂的关系，其生命必然打上社会的烙印，这就是人际性社会生命。但人的生命不能仅仅停留于此，人在前两者的基础上，还必然具有精神性超越生命。需要指出的是，上述对生命存在三个层面的划分只是理论上的抽象，事实上，只要是人，就不会只有纯粹的生理性生命，也不会只有纯粹的社会性生命或精神性生命，人的真实生命都是三个层面的统一。
不过，人的生命不是静态的，要合理地理解生命的本质，还必须从人的活动出发。德国哲学家卡西尔说：“如果有什么关于人的本性或本质的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不是实体性的定义。”人的定义的功能性特征。要求我们在认识人的本质时，必须立足于人的活动。
在生命活动问题上，美籍华裔学者傅伟勋的归纳很具代表性，他构想出“生命的十大层面及其价值取向”模型。依照生命存在的诸般意义高低层序与自下往上的价值取向，他认为，人的生命应该具有下列十大层面：身体活动层面、心理活动层面、政治社会层面、历史文化层面、知性探求层面、美感经验层面、人伦道德层面、实存主体层面、生死解脱层面以及终极存在层面。生命的层面，决定了生命哲学探讨和需要解决的问题。
从上述对生命结构和生命活动的揭示来看，人是一个整全的概念。从生命结构上来说，人是生理生命、社会生命和精神生命的统一；从生命活动来看，人的生命是由多种活动建构起来的。人的各种活动建构起人性的各个扇面，丰富人的内涵。人的三重生命和由活动所获得的各种属性，就是人的“镜像自我”。这种“镜像自我”体现了我们对生命的全面理解，是我们当前应该建构的“镜像自我”。只有这种体现了当代先进生命理念的“镜像自我”，才能成为我们进行生命教育的出发点。
二、生命教育：实现人的“镜像自我”
所谓生命教育，就是以一定的生命哲学为基础，以生命哲学所确立的生命观念为目标而进行的教育。如果说，生命哲学是确立人的“镜像自我”，那么，生命教育就是实现人的“镜像自我”。因此，生命哲学不仅从根本上树立了人们的生命观，为生命教育确立了目标，同时它也规定了生命教育的基本特征。
1、生命教育必须是整全教育
人的“镜像自我”是由多个维度构成的，
不同的维度构成了人生的基本问题。根据上述关于生命结构和生命活动的认识，我们可以概括出生命存在面临着生存根据论、身心观、生命境界观、修养工夫观、欲望观、生死观等基本问题。生存根据论确立人的生存的形而上学基础，为人的生命境界提供本体论依据，并由此建立人的意义世界。它体现了人对生命的终极关怀、终极意义和终极存在所采取的立场，是人的生命的首要问题。身心观则表达了人对自身的认识，包括对自身生命存在的结构及其关系等问题的考察，是形成人的自我观的基础。人的生命首先是生理性存在，而生理性存在必然产生相应的生理欲求，因此欲望是任何一种生命哲学所必须思考的对象。欲望观不仅体现了一定的身心观，也制约着人们的生命修养观。而所谓的生命修养在一定程度上就是一个制欲的过程，这在理学中表现得很显著。生命境界观体现了人们的精神追求，是生存根据论在生命实践过程中的具体体现，是人的生命活动的展开。生死观是生命哲学的最终归旨，是一切理论的终结点。生命哲学的这些基本问题是相互联系、相互影响的，构成一个关于人的安身立命之道的有机整体。当然，这种“有机整体性”可能在形式上就具备，也可能只有在实质上具备。
生命问题的联系性和整体性，要求生命教育也必须是整体性的教育。宽泛地说，人的所有学说都或远或近、或隐或显地和生命有关。但是，它们是以人类的某一特定问题为研究对象的，不涉及人类的整体。正如“割下来的手不是手”一样，失去了生命整体性的观照，这些学科就难以理解。也只有在生命哲学的观照下，才能从人的整体性中彰显这些学科对人的生命的意义。生命哲学之为生命哲学，是因为它直接以人的生命为研究对象，是对人的生命的整体性、宏观性和系统性的把握。也只有这种以生命问题为直接理论对象，以对生命问题的根本解决为目标，对生命问题进行整体性研究的学说才能称之为生命哲学。概括地说，生命哲学有两个基本特征：一是它从宏观上、整体上，系统性地探究生命问题；二是它直接关切生命问题，不经过中间介质。
因此，针对人的某一属性、某一层面的教育虽然和生命有关，但都不能称之为严格意义上的生命教育，更不能代替生命教育。比如。德育是针对人的道德属性进行的教育，心理教育是针对人的心理品质进行的教育，都只是针对人的一种属性的教育，因而都不是严格意义上的生命教育。只有从人的生命整体来观照的生命问题的教育才是生命教育。当然。德育、心理教育在人的整体生命的观照下可以也应该成为生命教育的内容。
由于生命教育具有整体性，生命教育可以分等级，但不可分科目。在中国古代教育中，基本的成人教育是不分科的，如《三字经》就具备天文、地理、历史、哲学等多方面的知识，它能实现“使人成为一个人”这样一个基本的教育功能。即使是像千家诗、唐诗、宋词等这样进一步提升人格的教育，也始终是在提升生命境界这一主题观照下进行的，绝不是支离破碎的知识教育。
2、生命教育必须是文化传统教育
如前所述，人的生命是由生理生命、人际生命和精神生命三重生命构成的。其中，人际生命和精神生命是文化的产物，都来源于特定的文化传统。因此可以说，文化传统就是人的生命(人际生命和精神生命)的构成部分，进行生命教育必然要进行文化传统教育。
长期以来，我们只关注人的生理性生命，忽视了人的人际和精神生命。比如，在解释人的由来的时候，总是把人的来源归结为猿猴，这只能说明我们生理生命的来源。事实上，人的社会生命和精神生命是文化的产物。不可能从动物性中获得。两千多年前荀子就指出：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也。”精神生命的创造更离不开文化传统，因为我们的精神生命就是文化传统所赋予的。离开了文化传统，就没有所谓的精神生命。
当前，我们虽然逐渐意识到传统文化的重要性，但都是从其功用性的角度出发的，如发现传统的德治观念、生态观念、义利观等具有借鉴意义，从而加以挖掘和利用。这当然是可以的，但远远不够。一方面，这些观念都是中国文化传统中生命观念的体现和展开，只有挖掘其深层的生命观，才能真正发掘出其应有的价值。同时，我们还应该认识到，文化传统是我们生命的构成部分，离开了文化传统，我们的生命是残缺不全的。因此，继承文化传统不仅是因为它有我们可以汲取的智慧，更是因为它就是我们的生命。也因为如此，生命教育必须进行文化传统教育。
3、生命教育必须是人文教育
近现代以来，我们深受科学主义的浸润，但在生命教育中却又走向一个极端的倾向：在对生命本质的理解上，采用了生物学的标准，把人的本质归结为一堆蛋白质；在对生命价值的理解上，往往以对物质财富的占有来衡量人生命价值的高低；在对死亡问题的理解上，认为人死如灯灭。这种极端科学主义的生命教育，导致人文精神的极度失落。而人文精神的失落，导致了人们价值世界的丧失、对精神追求的淡漠、以及意义虚无感的产生，并最终导致对生命的漠视和生命尊严感的丧失。
事实上，人的生命问题远非科学主义的观念所能囊括，人的本质也远非科学主义的思想所能说明。人之异于禽兽者，主要在人文方面；人的生命构成有人际性生命和精神性生命等人文生命的重要内容。所以，生命教育必须是人文教育。当然，我们不反对从科学的角度进行生命教育，而是强调不能仅从科学的角度进行生命教育。
三、简短的结论
根据以上论述。可以得出如下结论：其一，当前的生命教育必须加强生命哲学的引导，因为只有生命哲学才能有效地构建人的“镜像自我”，确立人的合理的生命观。当前人类应有的生命观是：人的生命是血缘性生理生命、人际性社会生命、超越性精神生命的统一，缺失任何一个方面的生命都是不完整的；同时，人的生命是在活动中建构的，只有从人的活动出发，人的生命才能得以理解。其二，生命哲学对人的塑造和引导功能又必须借助生命教育得以实现，生命教育必须体现生命哲学对生命的规定。从我们理解的生命出发，我们认为，生命教育必须是整全教育、文化传统教育和人文教育。
作者：徐春林 黄艳红
教育与生命哲学论文 篇3：
在哲学与人生教学中渗透生命教育
摘 要：哲学与人生教学目的在于，试图通过生命教育引导学生在思想上形成积极意识，形成正确的世界观、人生观和价值观，以促进学生对于生命的尊重，进而更为爱惜自己的生命。本论文针对哲学与人生教学中渗透生命教育的意义进行研究。
关键词：哲学与人生 生命教育 哲理
《哲学与人生》作为德育教育的必修课程是将哲学与人生相结合，将人生问题上升到哲学的高度记忆解决，以引导思想政治教育向全新的德育教育方向转向。国家的发展依赖于学生的重点培养。然而学生群体中所发生的各种非正常生命事件，已经成为了备受社会关注的问题。当代的生命意识匮乏，成为了学校管理工作中需要直接面对的问题。
1 马克思主义哲学是人生选择的前提和基础
马克思主义哲学所研究的基本问题是物质和意识的问题。以物质第一性，意识第二性的观点，阐述了物质决定意识的辩证关系。从哲学的观点而言，一切来源于实践，一切作用于实践，实践是检验哲学原理的真理性的标准。那么，从实践出发而上升到原理高度的马克思主义哲学，成为了人生选择正确与否的前提和基础。
开展哲学与人生教学，就是引导学生要以唯物主义的观点开始事物，让学生明白，这个世界是物质的世界是客观存在的。那么在思考任何问题的时候，都要从实际出发。对于人生的选择只有建立在客观实际的基础之上，才能够选择适合自己未来发展的人生道路。从哲学的角度思考人生的选择，主观意识上要根据自身的条件做出力所能及的选择；客观上要不断地塑造自己，以使自己能够适应社会，并在社会上生存下去；人生的选择具有一定的主观性，同时还要承认事物发展的偶然性，因此要不断地完善自己，以使自己可以抓住机遇，主动地把握住自己的命运。人的发展过程，也是实现人生价值的过程，那么我们需要做的就是能够寻找到属于自己的人人生方向，并不懈地努力，以使自己的特长充分地发挥出来。
2 哲学与人生教育中渗透生命教育的必要性
2.1 生命教育是现代教育体系中的重要组成部分
在现代的教育中，生命教育是重要的组成部分。生命作为教育之本，对于人的社会活动具有一定的影响力，其不但是素质教育的主要内容，也是健全人格公民的重要途径。所谓的生命教育，旨在提高学生的生命意识，让学生感受到生命的美好，以活动的方式对学生开展多样的教育活动。可见，生命教育实现生命价值的教育，要让学生首先建立起对生命价值的认知，并主动地承担起生命责任。运用哲学原理开展思想政治教育，让学生感悟生命的可贵，感受生活的美好，以积极的态度面对生活的方方面面，以实施生存能力的训练，以提升学生的生命质量。
2.2 生命教育的渗透可以在一定程度上缓解学生的压力
学生是祖国的未来，对于学生进行人生教育，不但可以提高科学文化素质，而且还会在促进思想道德素质的同时，注入生命健康的元素。处于社会转型期的大学生面临着诸多的压力，包括学业、人际交往、就业等等，都在无形中给学生的心理上施加了压力，导致很多的学生都陷入到生命的困惑之中。为了能够让学生正确地看待自己的人生，以积极的态度对待自己的人生，学校需要开展生命教育，以缓解学生的压力。
2.3 生命教育的渗透，可以激发学生的生命活力
在哲学和人生教学中，将生命教育渗透到教学内容当中，让学生时刻关注自己的人身安全，心理上保持健康向上的心态，而且能够明白，自己虽然属于是独立的个体，但是作为社会中的一员，还要承担起社会责任，生命属于方式社会性的范畴，从而使学生能够从社会的角度审视生命的重要性，并更加珍惜生命。在教学内容中，学校要结合学生的特点，在教学内容中适时地将生命教育渗透其中，引导学生理解生命的内涵，以自己的方式尊重生命，关爱生命。
3 提高人生发展能力，确立人生崇高理想
人生的成功，就要促进人生发展能力，以树立人生的远大理想。实现人生价值，要建立起积极的人生态度，并教育学生积极地投身与实践活动中，运用辩证唯物主义的理论判断是非，对人生发展能力不断地创新。对于事物的判断，要求学生对于人生发展的问题不断地探索，进行理性地思考，并对于自己的人生经历进行经验性总结，以科学的思维方式能够透过事物表象渗入到本质当中。引导学生鉴定自己信念，树立远大的人生目标。
3.1 了解历史发展规律，对于理想与现实以正确的认识
让学生对于历史发展规律以重视，并以此为鉴，树立起正确的人生观。学生的人生目标要与社会历史发展规律相符合，可以使学生建立起社会与人生之间关系，让学生能够从客观实际的角度出发，将自己的人生目标建立在人生理想基础上，定位于现实社会当中。在人生规划中，理想与现实之间总是存在着矛盾。在规划个人理想的同时，还要着眼于宏观的人生理想，并充分认识到理想是获得自由的一个重要目标，而要实现理想，既要坚定信念，以自己坚强的信念完成历史使命，在实现社会价值的同时，人生的理想也在实现的进程当中。
3.2 引导学生树立正确的人生观和苦乐观
现在的学生独生子女居多，普遍生长在安逸的环境中，对于生活的艰难并没有经历过，更不会充分地理解。于是，在人生的道路上遇到一些挫折的时候，就会产生怨天尤人的情绪，甚至会做出一些过激的行为。将生命教育渗透到哲学与人生教学当中，首先要建立起学生的爱国主义热情。中华民族经历了百年兴衰，每一个时代都有爱国志士推动着国家向实现伟大复兴梦逐渐推进。引导学生建立正确的生死观，就要让学生明白，要将有限的生命服务于人民的利益和国家的建设当中，以实现生命的价值。
4 结论
综上所述，哲学来源于实践，是对于生活的思考，并起到了指导生活的作用。哲学与人生的教学是在思想政治教育中渗透生命教育，并以此为切入点，提出有效实施生命教育的有效途径。
参考文献
[1] 覃文斌.在哲学与人生教学中渗透生命教育[J].中学教学参考，2011（11）.
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[3] 秦月，彭洁，杨近平.对高校思想政治理论课教学中渗透生命教育的思考[J].无锡职业技术学院学报，2013.12（1）.
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[5] 肖川.生命教育的三个层级[J].福建论坛，2006（3）.
作者：吴慧