评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《基于文化传承的学校教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘
基于文化传承的学校教育论文 篇1：
群体文化表达：一种新的视角审视校本课程开发
一、校本课程开发:不可脱离基于文化特质的课程实践模式
校本课程开发(school-based curriculum development)是我国课程研究者借鉴西方教育实践经验而引进的适应中国教育改革现状的课程开发模式,它被提出和实施以来,我国教育者就从教育学、课程论的学科视角出发对其进行了大量的研究,但基于群体文化表达的视角下的研究却很少。校本课程开发作为新课程改革的重要组成部分,必须与新课程改革的理论基础研究保持密切一致。学术界对新课程改革的理论基础做了以下阐述“我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验,……以本土化的形式内化成具有本国特色的马克思主义课程理论体系。”由此,要使校本课程开发这个舶来品深深植根于学校教育的沃土中,迫切需要审视其所蕴含的文化内涵,从文化的视角分析校本课程开发,将特定文化研究的成果引入校本课程开发的研究。
校本课程开发与文化的内涵有着密切联系,它是依托于学校文化特质而采取的课程行动,以优秀的学校文化传统为依托,以广泛的教学实践为基础,因而应该成长为具有学校特质的和原生性的特色课程,也只有这样,才能有鲜活的和长久的生命。“课程文化有两方面的含义:一是课程体现一定社会群体的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程是一种文化形式而言的。”校本课程开发作为一种课程开发的实践模式,也同样具有上述的课程文化特征,因为校本课程开发的校本特殊性,决定了在文化的载体的角度上,它尤其体现了一定社会群体的文化特性,本文就试图从文化中的群体文化的角度来浅析校本课程开发的内涵和开发过程,并试图从本质上挖掘校本课程开发的文化内涵,尝试提出一些有效地指导实践的措施。
二、审视:基于群体文化表达的校本课程开发
人类与生俱来的对交往的需要决定了人类必然生活于社会群体中,正如亚里士多德所认为的:“凡隔离而自外于城邦之人……如果不是一只野兽,那就是一位神祇。”人类说到底就是具有社会性的群体动物。但人类并不是一个统一的大整体,而是由分化的小群体组成,并且伴随着群体分化几乎都能形成隶属于特定群体的自身独特的文化,群体文化是指不同的群体因职业分工、经济地位、行为方式、生活方式、思想观念、风俗习惯不同而形成的隶属于本群体的物质文化、制度文化和精神文化的总和。本文所指的群体文化是指学校的群体文化,主要包括教师群体文化、学生群体文化和学校本身的物质、制度文化,在实践中体现于以下三个要素中:校本课程的开发者,校本课程要开发的内容,校本课程的受众。校本课程开发正是学校在落实国家课程和地方课程的前提下,充分利用本地区和学校的资源开发出的多样性,充分体现群体的文化,满足学生成长需要的课程。因此,审视校本课程开发的群体文化内涵并提出有针对性的建设性策略对课程改革顺利实施作用重大。可以从校本课程的开发者,校本课程要开发的内容,校本课程的受众三个角度分别审视校本课程开发的群体文化表达模式。
首先,从校本课程开发者的角度说,校本课程开发是开发者群体协作的产物,是开发者的群体文化结晶,体现为校本课程对开发群体的文化提取作用。校本课程开发的参与者包括学校成员如校长、行政人员、教师、学生家长与社区人士等,校本课程的开发者是一个具有内部层次的立体结构,是一个“校本课程开发的共同体”。每个开发者活动在不同的校本开发场域,他们身处的现实场景不同,他们能够较好地、全面地了解本地的各种需求。同时,他们每个个体自身都耳濡目染了其地方的独特文化,每个开发者都是一种文化内涵的代言人,自身就是校本课程开发的重要课程资源。校本课程开发把每个开发者都融入校本课程开发的这个共同体,更好地切合地方和校本的实际,这一切都构成了校本课程开发之中的潜在课程资源。
其次,从校本课程内容角度讲,校本课程开发是学校特有群体文化内涵的表达。“文化就是在人们的生存和发展历史中形成并通过人们的各种活动而表现和传承的行为方式,价值观念,风俗习惯,语言符号,知识系统的整体。”学校文化是和一个学校独特的生存方式相适应的,是学校历史发展的产物,具有不可替代性,学校文化反映一个学校的特色,我们必须尊重这种文化差异。学校文化又是深深植根于当地的文化之中的,美国民族学家本尼迪克在《文化模式》中指出:“每一种文化都必须得到尊重和维护的尊严和价值”,承担文化传承重要使命的学校必须肩负起这个责任,通过开发以地方特色文化为主要内容的课程,保留群体内部符号观念的共通性,校本课程必须充分体现特定地域作为一个特殊群体区别于其它群体的文化特色,才能使原来属于某个群体的文化在更广泛的空间上得以流动,在时间上得以延续。学校教育既是文化的一部分,又是文化传承,发展与创新的手段。校本课程开发体现出特定群体文化,主要表现在对地方文化符号的传承,校本课程体现群体内部符号观念的共通性,传播群体密码。符号的运用使文化延续成为可能,而随着人类符号系统越来越复杂,人类代与代之间符号的传递又必须依靠专门的学校教育,符号既是学校教育赖以进行的重要工具,又是学校教育目标实现的必经之途。校本课程为传承地方文化提供了一个重要的阵地,特别是把传承优秀的地方文化做为校本开发的重要内容。校本课程开发的文化功能就是指课程对文化的保存和发展所起的作用。
最后,从校本课程的受众角度讲,校本课程是面向一个相对较小的学生群体的课程开发,表达出小群体的认知和学习需要。学生作为校本课程开发的受众,在这个共同体之中具有举足轻重的作用。首先,对于大多数学生来讲,他们的生理和心理还处于不断成长中的过程,这就要求校本课程开发充分体现他们的发展特征;其次,他们都有自己的独特思维和个性,最能够真实地反映出对校本课程的需求,这就要求校本课程开发关注学生的课程愿望,具有较强的人本性;第三,每个学校的综合实践活动课程,学生都是最为广泛的参与主体,他们的参与程度直接反映了课程的实施效果。从这一意义上讲, 校本课程要充分表达出学生群体的认知和学习需要。校本课程开发所表达出的学生群体主要体现为对群体的文化导向作用。校本课程开发的受众即学生是一个变化发展的群体,从一开始他们自身有其局限性,但是在课程开发共同体里的专家,尤其是每个教师的培养、指导之下,每个学生都有能力成长为参与校本课程开发的支柱主体之一。每个学生在未来都势必成为社会的一员,在当下的学校课程开发之中参与锻炼,在将来肯定可以为国家的课程改革集思广益;当下的校本课程开发锻炼,在一定程度上也能从小就激发部分学生的自我文化反省和研究兴趣,形成研究和创新意识,也为他们自身的文化素养生成和价值观形成有重要意义。
三、探究:基于群体文化表达的校本课程开发对实践的启示
校本课程开发从开发者、课程内容、课程受众三个角度表达了群体文化的特征和需求,在这个视角下,校本课程开发的和实践过程中也应该从文化的基础出发,采取有效的措施,充分发挥自身的文化表达和文化传播作用。
1.积极发挥校本课程开发传承地方优秀文化的作用。“文化已经存在,人不能摆脱文化,除了按其自身条件对它作出反应而外,人是无能为力的。”传承地方优秀文化是校本课程开发的文化使命。可以从教育体制和课程本身两个方面使校本课程充分体现出地方的文化特色,发挥校本课程开发的文化传承作用。首先要营造良好的政策环境。传承地方优秀文化不仅是教育部门,学校和老师的事,也是政府部门的重要工作。要充分发挥自身在传承地方文化方面的主导和协调作用,积极创造条件确保传统文化校本课程的实施。政府在制定相关的课程评价标准中,校本课程的利用情况也应占一定比重,保证学校在课程与教材方面既具有灵活操作性,又具有规范合理性。其次在课程内容设置与具体实施方面,学校在教材上要有自己的地方文化特色。学校的课程设置与教材编写必须充分发挥地方自身优势,挖掘本地传统文化的隐性课程资源,提倡本地区的优秀题材,增加传统文化作为民族常识和民族团结教育的重要内容在基础教育中的比重,从小就培养学生热爱乡土,民族和优秀传统文化的意识。在具体实施上,可开办各具特色的地方工艺兴趣特长班;举办具有地方特色的文化节、体育活动;将当地特色文化工作者和民间艺人组织起来,使其成为保存传统文化及进行学校课堂外教育的骨干力量培养地方文化的传承人等等,通过对学生潜移默化的影响,使其接受传统文化,认识到传统文化存在的价值与意义。
2.积极促进教师群体文化建设。教师群体文化是“指教师共同体的专业范式特征及倾向,是与其专业特征相适应的物质文化、制度文化与精神文化的综合。”校本课程开发的群体性,要求教师的专业发展已经超越教师个人层面,向教师职业群体专业化迈进。教师在与他人合作过程中形成的共同的思维方式,价值取向和行为方式制约着教师群体和个体的发展走向。建设教师群体文化,教师首先要转变自身角色,培养社区型的开放的教师的意识。校本课程开发中教师自身的成长和发展还是不够的,教师之间还需要加强相互交流、相互沟通、相互理解,以及与专家,学者,家长,教育部门等人的沟通和交流,建立健康、民主、和谐、竞争、团结上进的教师群体文化,并在此基础上建立校本课程开发的大共同体,使校本课程开发成为社区的地域大集体的集体课程活动,充分发挥集体的文化资源价值。另外,在师资培养方面,要加强本土教师的培训。本土教师自身的文化和教育背景是很重要的文化资源,要开发这一资源,就要求教师具有校本教研的精神和科研的知识储备,掌握一定的科研方法,教师观念的更新,教育教学能力的提高,教学艺术风格的形成以及人格魅力的展示等。加强本土教师的培训,才能推进传统和现代的结合,使教师在教学组织中,学会利用多种手段营造民族传统文化氛围,把新课程改革的文化哲学思想贯穿于课堂教学之中。
3.重视学生在校本课程开发中的主体地位。校本课程开发要坚持一切以有利于促进学生个性的成长为目的,“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。首先,要树立每个学生的主人翁责任感,充分开发学生群体文化资源。校本课程开发是一个课程共同体,容易形成校本课程开发之中的主体性缺失现象。由于学生人数众多,学生自己却不明确自己在这个课程开发立体结构之中的地位和角色,容易形成主体职业懈怠。所以,校本课程开发必须在思想上树立每个学生主体的主人翁责任感,使他们在心里确立校本课程开发是自己的神圣责任,促进其主体意识的觉醒,最大限度地激发他们的课程开发欲望,激发学生的校本课程开发意识。其次,要充分发挥学生主体的监督作用。校本课程开发是一个共同体,是由各个主体在分工合作,齐心协力地互助之下来良性运转的。而当前我国的校本课程开发主体单一,教师基本成为了唯一的校本课程开发现实主体、支柱主体,可是广大的中小学教师由于教学、课业任务繁重,研究开发能力也有待提高。因此也就出现了校本课程开发后劲不足的现状,必须建立校本课程开发的主体监督机制,在校内建立一个由校长及广大师生组成的监督机制,全面听取广大学生对校本课程开发意见,展开学生校本课程开发评估监督机制,把学生纳入监督机制,赋予其较大评价权重,充分发挥学生主体的监督作用。
总之,校本课程开发作为对国家统一课程的有效补充,在传承中华民族主流文化的同时适应了中国多民族和现代多元文化发展的需要。基于群体文化的校本课程开发从校本课程的开发者,校本课程内容,校本课程的受众三个层面上表达了不同群体的个性文化内涵和文化需要,这就要求我们在校本课程开发的实施过程中时刻把握文化的导向,不脱离传统民族文化的根基,使教育真正发挥教书育人,传承民族文化的作用。
参考文献:
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作者：禹文萃 郭正武
基于文化传承的学校教育论文 篇2：
“文化强国”呼唤文化自觉
摘要：文章论述了体育与健康课程文化自觉的内涵及文化不自觉的表现，认为：强化文化的使命意识、生命意识和承命意识是体育与健康课程走向文化自觉的实现途径，文化使命意识是基于时代所赋予的历史使命的自觉；文化生命意识是基于传统课程文化的再创造或重建，一种能够支撑和引领课程发展和传统特色使其焕发生命力的文化自觉；文化承命意识是基于平等对待外来文化和冲突的自觉，一种对本土体育与健康课程文化之外的理性承接。
关键词：文化强国；文化自觉；体育与健康课程
党的十七届六中全会定下“文化强国”的主旋律，昭示着我国在文化问题上的一次深刻破题，回应了时代所带来的挑战，这一“顶层思路”的提出，反映了对文化的内在力量、社会功能和历史作用的深刻自觉。从文化角度考察，课程实际上起到了教育文化载体的作用，而文化作为课程的母体，它决定了课程的基本逻辑及内容范畴，因此，体育与健康课程改革本身就是一场文化变革，它将西方的课程理念和思想进行移植并加以整合，放在我国原有体育课程整体文化意蕴中，必然与中国文化产生矛盾和冲突，出现诸多文化不“和谐”现象。因此，体育与健康课程文化自觉命题的提出，是当今课程改革的时代诉求，也是课程研究发展之必然。这种文化自觉意识恰恰是文化变革的前提，关系到体育与健康课程体系的构建在与文化他者的对比中是否完善和科学，能否将一种新的课程文化根植在课程改革的向心力和创造力之中。
1.体育与健康课程文化自觉的内涵
文化是人类的栖身之所，是人类的社会生活得以进行的舞台，它在人类的社会生活中无孔不入地存在，潜移默化地对人们产生影响。什么是文化自觉？我国著名社会学家费孝通先生指出：“生活在一定文化中的人对其文化要有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”简单地说，“文化自觉”是当今时代的要求，要求我们在批判继承的基础上积极体悟、理解本民族文化的同时引进吸收他者的优秀文化，在此基础上构建新的文化意蕴，这就是文化自觉的基本内涵。
体育与健康课程文化自觉，是文化自觉理论在体育与健康课程研究中的深化与发展，借鉴费孝通先生关于文化自觉的理论，笔者认为体育与健康课程文化自觉是指：根据既定的课程和文化价值标准对体育与健康课程文化进行选择、吸纳和融合，从而达到适应社会发展和自主发展需要的一种自觉践行和主动追求的理性动态过程。它主要包括二个方面的内容：第一，自觉到本土体育课程文化的优、缺点，能够扬长避短；第二，自觉尊重外来文化，并积极吸收外来文化的长处，处理好本土课程文化与外来文化的关系，这才是真正的体育与健康课程文化自觉。诚如费孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”
2.体育与健康课程文化不自觉的表现
对于体育与健康课程文化自觉问题，不同角色性格与课程发生关系的方式各不相同，观察、思考课程问题的角度也存在差异，其发生事实上存在于决策界、理论界、实践界三界之间，从这种关系出发，即“理论工作者从哲学本体论的角度、教育决策者往往从宏观发展的战略角度、实际工作者往往从操作角度思考问题。”从决策界、理论界与实践界的这种关系出发，本文认为体育与健康课程文化自觉主要包括认识上的文化自觉与实践中的文化自觉，即决策界与理论界都从属于认识上的文化自觉，而一线体育教师（实践界）属于实践中的文化自觉，但实践中的文化自觉首先也需要转变观念即首先要形成认识上的文化自觉，所以，当前体育与健康课程文化自觉最核心的是认识上的文化自觉，因为决策界与理论界都是文化和知识的拥有者，是不同历史时期文化自觉的代表，他们的自觉与决策会转化为一定的制度和方略，影响决定着改革和实践，对体育与健康课程改革产生深远的影响。
在体育与健康课程领域，这种认识上的文化不自觉主要表现在：首先，缺乏对外来体育课程文化与传统体育课程文化的理性认识。主要有两种观点，一种观点是“文化激进主义”，主张全盘或从根本上接受现代西方以科学和人文为主要内涵的体育课程文化，对本土文化不自信。另一种观点是“文化保守主义”，这种主张过分强调中国传统体育课程文化的优秀传统，对自身的课程文化盲目自信，排斥外来文化，漠视其本身存在的不足，其危害也是非常严重的。其次，缺乏对体育课程文化发展规律的理性认识。文化作为母体决定了体育与健康课程的表现形式和内容范畴，他们之间是一种互动的关系，但课程并非一味地消极跟随文化的发展，当它产生之后，就具有了一定的独立性，对文化的发展起能动作用。文化发展过程中，若课程的内容和形式落后于文化的发展，则可能起到限制的作用。比如计划经济时期的偏重“双基”，作为一种教育观念，承载计划经济时期的政治文化和教育文化，在漫长的时期里曾与我国社会文化的发展相辅相成，但随着社会的进步与发展，其落后性就禁锢了文化的发展与更新。在某种情况下，若课程在外来因素的影响下，发展速度更快，则会促进文化发生变迁。比如“终身体育”的观念传到我国后，这种体育意识得到了广泛接受，使文化受众大量增加，从而促使课程文化的发展进入了一个新的阶段，这种文化发展规律一直伴随着体育与健康课程改革。
我国社会当前的转型导致文化的变迁加速，转型社会的文化特征，深深地渗入到社会生活中的各个层面，最终将落实到体育与健康课程改革当中。社会转型是一个革故鼎新的过程，它在摈弃旧有社会机制的同时，需要建立一整套的社会运作规则，才能维持社会正常有序的运转。而这一套新体制需要再先行形成的观念体系的指导下才能确立。因此，文化转型中观念的变革，又必须先于社会体制的转型。就此，有学者总结道，社会转型与文化转型的逻辑顺序与时间顺序是不同的。为了使社会转型和文化转型都能顺利地进行，需要采取措施，保证两者之间能够协调进行。这就要求我们要做到文化自觉，由于课程是作为文化载体的角色发生的，各种特定的文化环境形态约束着它，从而相对落后于文化的发展。所以，只有在自觉条件下才能加快课程文化发展的速度，以与文化变迁的速度相适应。那么，如何才能实现体育与健康课程文化自觉，通过何种途径实现，从而促使课程文化发展进入一个新的阶段，是当前迫切需要解决的问题。
3.体育与健康课程走向文化自觉的实现途径
3.1强化体育与健康课程文化自觉的使命意识
党的十七届六中全会提出“努力建设社会主义文化强国”，文化强国呼唤各个领域的文化自觉，思想是文化的先导，体育与健康课程也要具有文化使命意识，所谓文化使命意识，是指体育与健康课程决策者、建设者或是参与改革的文化人，要自觉意识到时代赋予的使命，充分认识体育与健康课程文化自觉对于教育及国家的重要性和必要性，科学把握体育与健康课程文化建设的特点和规律。那么，我们该如何理解这种使命意识呢？很多人可能愿意从当下课程所存在的种种问题来理解文化创造或文化建设的必要性。毫无疑问，在当前文化急剧转型的时期，作为一个相对封闭的系统，体育与健康课程改革的确产生了一些不良现象，诸如目标统领内容下体育教师选择教学内容的盲目；尊重学生运动兴趣下，学生体质和运动技能学习的忽视；转变学习方式理念下，自主、合作和探究的生搬硬套等。这些问题当然是体育与健康课程文化创造所要面对的问题和使命，但从根本上说来，文化创造的目标却不仅限于此。
从根本上讲，体育与健康课程文化使命意识最本质的意义在于认识课程的文化主体地位，也就是说，人对文化的“自知之明”首先需要主体意识的觉醒。这里所讲的文化主体性，是指在课程文化中居于主体地位人（包括群体）而言，它包括人对课程文化需要的创造性、选择的能动性、价值体验的主动性等，文化是人根据人的需要而衍生和创造的，一旦某种文化不再符合社会发展和人发展的需要，就要改变和打破原来的文化，或者另外创造一种新的文化，来满足自身的需要。从这个意义上说，主体性的课程文化赋予课程自律性和自觉性的文化品性，使课程本身就具有文化自觉性，而不是被动的、他律的、不自觉的。
纵观我国的体育课程发展史，自五四以来，传统与现代、本土与外来之间的抗争就一直是文化研究中的重要课题，成为对未来中国前途发展道路与前景看不透前提下的“焦虑综合征”，体育课程的发展明显地呈现出被动的特点和不自觉的特征。传统的体育课程突出了伦理政治的课程价值观和为社会经济生产服务的课程价值观，被赋予了社会文化工具的品质，把课程看作为学生身体和心理机械设定的教学内容活教材，从而导致课程文化主体性的缺失，把课程仅仅看作是文化传承的工具，不重视学生在课程中的体验。“我们回味一下课程的文化缘路与印记，一个令人怵目惊心的事实便会呈现在眼前。那就是，千百年来学校课程以及由其实际驱控的学校教育实践，从未真正具有自己独立的宗旨、使命及存在的依据。”主体性的课程文化赋予课程自律性和自觉性的文化品性，注重课程文化的整体构建，而不仅仅将课程视为文化与知识传承的工具，它倡导为学生将来生活做准备或适应社会生活的课程价值观，将学生个人发展的意义放在突出位置，课程目标从预设走向生成，在学习和掌握运动知识和技能、强身健体等传统功能和作用的基础上，强调情感、态度和价值观的形成；课程内容从科学走向融合，强调综合性、均衡性和选择性，强调为终身学习做准备，为全面发展和个性发展创造条件；课程实施从灌输走向对话，强调学生的主动参与、合作探究。正如人文主义教育家蒙田所说：“我们所训练的，不是心智，也不是身体，而是一个人，我们绝不能把两者分开。”追求发达而丰富人的身心和谐发展的个性理应成为时代精神，成为课程建设者们自觉选择的价值取向。
总之，体育与健康课程文化自觉的使命意识，即在当前社会转型、价值多元并存的社会现状下，我们应该也必须自觉到根据社会主导价值对课程文化进行选择和创新，努力实现文化主体意识的群体转向，把所有课程关涉者的积极性和能动性都调动起来。从集体的无意识走向群体文化主体，通过反思与借鉴，创造适应时代发展趋势、反应知识价值、强调受教育者身心发展需要的新的、更为丰富的主流课程价值观念和文化。
3.2强化体育与健康课程文化自觉的生命意识
党的十七届六中全会《决定》指出：“优秀传统文化凝聚着中华民族自强不息的精神追求和历久弥新的精神财富，是发展社会主义先进文化的深厚基础，是建设中华民族共有精神家园的重要支撑”。建设文化强国，要及时把握人民对文化建设的新期待，充分挖掘资源优势，使博大精深的文化底蕴“活”起来，外化为丰富多彩的“文化表情。”所谓体育与健康课程文化自觉的生命意识，关键是在于能否自觉地、成功地继承和延续民族的文化生命，使传统的精神观念和价值在当代得到发展，能够具有“回家了”的亲切感的课程文化。当今中国体育与健康课程文化，它不可能是与民族传统和历史无关的东西，它必定是一种对于传统课程文化的再创造或重建，一种能够支撑和引领课程发展和本土特色的有生命力的文化，它体现了一个民族的精神家园。正如费孝通先生所说的那样：“文化的生和死不同于生物的生和死，它有它自己的规律，它有它自己的基因，也就是它的种子……种子就是生命的基础，没有了这种能延续下去的种子，生命也就不存在了。文化也是一样，如果要是脱离了基础，脱离了历史和传统，也就发展不起来了。因此，历史和传统就是我们文化延续下去的根和种子。”
就传统体育课程文化而言，一方面，我们要具备对传统体育课程文化在新时期体育与健康课程改革中价值延伸的主观态度。认识到这一问题直接关系到国家学校体育的发展方向，这一点，十年动乱的“文化大革命”已为我们留下了足够惨痛的教训——一个民族文化的断层必然使这个民族处于精神崩溃的边缘，从而导致课程文化生命力的丧失。另一方面，我们要重视对传统体育课程文化的再解释。这种解释就是文化的“反本开新”。所谓“反本”，是指在复兴传统文化的过程中始终坚持、传承优秀传统文化的基本精神和精髓；所谓“开新”，就是在坚持这些基本精神、继承发扬的前提下开拓创新。两者是互为促进的关系，“反本”才能“开新”，“反本”更重要的是为了开新。在人类历史上，返本开新的文化品格造就了中国文化的延绵不辍，揭示了文化发展的普遍规律，而这种“反本开新”之所以可能，正是基于传承与创新之间的“常”与“变”，不断推动文化前行。也就是说，优秀传统体育课程文化的保留或再生，不仅是我们的主观愿望，而且也是一种客观的可能性，它需要长期不懈的科学探索，而基于这样一种客观可能性的文化自觉，才能够成为一种真正的自觉。此外，我们要科学探寻和辨析民族文化生命力本源，不能盲目肯定传统，要将传统文化与“新课改”在历史层面、社会层面、情境层面上进行新的综合，真正认识课程文化的“本”和“末”，将传统体育课程文化资源中的优秀成分归结、渗透到当前体育与健康课程改革当中。
“传统和创造结合是一个十分重要的问题，要从传统和创造的结合中去看待未来；创造一个新的文化的发展，也就是以发展的观点结合过去同现在的条件和要求，向未来的文化展开一个新的起点。”文化自觉的生命意识是对于体育与健康课程文化在现实社会发生巨变时仍然能够通过“反本开新”而重获生命力的理性信念，从而认清课程文化生命力之所在，这种生命意识是建设课程文化共有精神家园的重要支撑，它能够使时代呼唤的文化底蕴“活”起来并外化为丰富多彩的“文化表情”。
3.3强化体育与健康课程文化自觉的承命意识
“承命”是指对命运、生命的承接和担当，在这里意指对文化命运的承接、担当，所谓“苟列定矣，敢不承命。”“我本是奉天承命的人，上天特命我来统一天下。”“承命”中的“命”字是天命、命运之意，这里我们将其理解为文化的现实和规律，而文化的承命意识便是承接文化现实规律的使命。
就现实而言，我们遇到的主要问题是如何对待西方外域文化，即体育与健康课程文化的世界性问题。在当今开放的信息化社会里，课程文化的世界性问题之价值可谓不言而喻，提高课程文化自觉能力的意义就越来越突出。正如皮尔森所说：“现代人开始领悟到人性正在走向一种包罗万象的世界文化；这种文化不是自动出现的，而是必须不断地由人自己来指导和驾驭。”在这“包罗万象的世界课程文化”面前，我们固然不能选择回避或视而不见，而应该真诚地善待之，尊重文化多样化的规律，并进而理性地承接、驾驭。具体而言，一方面，我们必须学会尊重、承认文化的多样性，那种深藏“夷夏之辨”的华夏中心主义观点，早已被中国近代教育发展的客观规律所否定。承认世界课程文化的多样性也就是承认本土课程文化的独特性与创造性，这是一个民族和国家不断走向进步的基本素质与前提。另一方面，文化自觉的承命意识要求我们应该遵循“中西融通”的原则，与之进行广泛而深入的学术“对话”与交流。我国的体育与健康课程文化作为文化形态的组成部分，理应参与到这场“对话”中来，“对话”的目的是倾听不同的课程思想、融合不同的课程资源、理解不同的课程文化。但是对于文化“对话”而言，通过“对话”，仅仅认识到自身课程文化的优势和他者文化的长处，然后坚守着文化相对主义的信念，依然不够因为“对话”的根本目的是要以人之长补己之短。于是，同样主张文化“对话”，就会有两种不同的态度。一种是为“对话”而“对话”，通过“对话”发现自身之“美”和他人之“美”，“美美与共”；一种是为精进而“对话”，通过“对话”发现自身之“丑”和他人之“美”，进而自觉地以他人之“美”完善自身之“丑”。前者可使文化间和谐共融，后者可使文化不断优化。此外，我们要在“对话”中对不同文化持平等相待的态度，才可能在比较中对自己和其他异质文化的整合上有一种科学理性的分析和认识，才可能冷静地发现各自文化的优长与不足，从而做到“对话”整合时有的放矢、扬长避短，不平等的文化“对话”和整合，往往是弱势文化对强势文化的囫囵吞枣，不利于对优秀文化要素的消化与吸收。“一个民族要认识自己，就要走出自己的墙，从外面看。一个民族要认识别个民族，就要走进别人的墙，从里面看。其实，认识自己和认识别人是同时的。”在全球化文化多元化的语境中，那种将本土文化与外域文化对立起来或是在课程改革中自觉或不自觉地模糊这种对立的心态，而是缺乏一种文化自觉的承命意识，我们需要自觉地正视这种体育课程文化冲突，以一种不卑不亢的健康心态平等对待外来文化，这就是文化承命意识，是基于本土体育与健康课程文化之外的理性承接和担当意识，只有这样才能培养我们的课程文化自觉，增强我们的文化自主能力，建构具有国际化和多元化视野的体育与健康课程体系。
4.结语
文化强国呼唤文化自觉，而“文化本身有其内在的发展规律。要达到文化自觉，就必须准确把握并尊重文化发展的这种内在规律，忽视这种规律就不可能达到文化自觉。”“文化自觉是一个艰巨的过程”，体育与健康课程改革是一个继承和革新并存的过程，我们要形成文化自觉的使命意识、生命意识和承命意识，从文化哲学的角度对课程文化进行“合理性”的追求和创新。只有这样，我国体育与健康课程文化才能适应文化强国发展的需要，与世界先进课程文化发展同步，散发出熠熠光彩。
作者：李斌 陈华伟
基于文化传承的学校教育论文 篇3：
试论当代教师的民族文化使命及其践履
［摘要］全球化时代背景凸显出当代中国教师民族文化使命的必要性与紧迫性。当代教师承担着文化传承与创新的历史使命，是民族文化的历史继承者、主要传扬者、理性反思者和当代诠释者。民族文化使命以其基础性地位凸显于教师文化使命中，践履的主要策略应立足于教师自身，着眼于课程载体，运作于课堂教学。
［关键词］教师 民族文化使命 践履策略
［作者简介］周元宽（1974- ），男，安徽六安人，安徽师范大学教育科学学院讲师，硕士，研究方向为教育基本理论。（安徽芜湖241000）
［基金项目］本文系安徽省教育厅人文社科研究项目《新课程理念下的学校文化建设》（2006sk070）及安徽省教育科学规划课题《新课程背景下学校文化建设的理论与实践》（JG06005）的阶段性成果。
［
人类正步入全球化时代，全球化浪潮带来了民族文化的认同危机、传承危机。此情此景，不能不引起肩负文化使命的当代中国教师的深切思考和自觉行动，不能不认真地对待全球化背景下当代中国教师民族文化使命这一重大问题。
一、全球化背景下教师民族文化使命的凸显及其表征
（一）全球化背景下民族文化的危机
全球化是当今世界的显著特征。以经济全球化为先导的全球化浪潮带来了文化多元化的独特景观。① 相对于我国经济和文化而言，外来文化依凭其实力强大的经济载体和科技手段，显示出其强势地位。伴随在各种经济活动中纷至沓来的外来“强势文化”，深深影响着国人，尤其是青少年儿童。从多元文化角度而言，面临西方文化冲击的中华民族文化，正经受着如何建构自身而又不迷失自我的巨大挑战。这一全球化背景下中华民族文化的危机，直接表明了现代化进程中的中国如何处理文化的民族性与世界性关系问题。历史经验告诉我们，对民族传统文化认同与对外域先进文化适应是辩证的关系，认同不是全面的认同，适应不是消极的适应，应当把二者有机结合起来。
（二）当代中国教师民族文化使命的凸显
一是青少年学生民族文化认同危机的蔓延。当代青少年学生从小感受并长期肆意享受着外来文化(产品)，在体验外来文化优越性时，有一种意识已在内心暗暗滋生、蔓延：国外（外来）的都是好的、时尚的，我们的都是老土的、过时的。这种对外来文化的强烈认同感和对民族文化的日益冷漠感，似乎一直在伴随着他们的成长。二是教师民族文化自觉意识的淡漠。面对民族文化危机，广大教师表现出整体性淡漠，对民族文化总体上缺乏“自知之明”的理性思考。究其原因，一方面，他们深陷应试教育洪流不能自拔，也不愿心有旁骛。另一方面，民族文化素养整体不高和民族文化认同感不强，令他们难以对民族文化特别是民族传统文化进行理性认识和正确把握；长期以来对民族传统文化根深蒂固的偏见，也阻碍了他们的民族文化自觉意识的觉醒。三是教师民族文化使命感的缺失。使命感源于主体自觉意识。没有文化自觉意识，就不会有文化使命感。民族文化自觉意识的淡漠，内在地导致了民族文化使命感的缺失。面对受多元文化尤其是外来强势文化和文化霸权影响的青少年学生，教育的普遍反应是漠然视之，广大教师也无动于衷。
（三）教师民族文化使命的表征
教育是文化的生命机制。② 教师首先扮演着文化使者的角色。对于以传承文化为使命的当代中国教师而言，首要传承的就是民族文化。民族文化使命以其基础性、主体性地位凸显于当代中国教师文化使命中。就其基本内涵而言，当代中国教师是民族文化的历史继承者、主要传扬者、理性反思者和当代诠释者。首先，教师是民族文化历史继承者。这是由教师的职业特点决定的。作为文化的使者，教师首先是民族文化的检储者。对民族文化的“检储”过程，就是教师对民族文化的学习和体认的过程，它既是教师成为“文化人”的过程，也是教师成为“教师”的过程。作为具有较高知识素养的知识分子，教师通过检储民族文化使自身获得了作为教师所应有的民族文化素养，从而成为民族文化的历史继承者，成为了实现民族文化薪火相传的最为忠实、稳定的“传人”。其次，教师是民族文化主要传扬者。教师的基本职责是教书育人，育人是通过教书——文化传扬来实现的。纵观历史，民族文化传承是教师的永恒文化使命。这是由教师的知识分子特性和教师职业角色决定的。作为知识分子中的重要群体，教师的“知识分子”特性，决定了他们有能力对民族文化进行研究而实现传承和创新。而教师的工作性质、任务和对象的特殊性等又使他们在民族文化传承和创新中占据枢机。再次，教师是民族文化理性反思者。反思意味着批判。民族文化的反思与批判源于对民族文化的理性分析和崇高使命感。当前全球化背景下民族文化的危机，引起了作为“社会的良心”和文化精英的知识分子对民族文化的深刻反思和理性批判。面对民族文化危机，保持对民族文化的反思批判正代表着当代中国教师的民族文化自觉。最后，教师是民族文化当代诠释者。所谓民族文化的当代诠释，就是立足于当代世界背景和中国现代化建设与发展的客观环境和现实需要，在全面准确把握和合理批判的基础上，对民族文化做出符合当代需要的理论与实践的诠释——“批判继承”后的“综合创新”。就此而言，所谓民族文化的当代诠释者，就是民族文化的当代建设者。教师作为民族文化的当代诠释者，主要体现在教师作为新文化的建设者之中。这一角色首先要求教师在理论和实践上对民族文化特别是民族文化传统进行“创造性转化”。③
二、全球化背景下教师民族文化使命践履的基本策略
教师民族文化使命的践履最终需要通过教书育人活动来实现，必须立足于教师的本职工作、立足于教师的“教育生活”来进行。就基本策略而言，主要应立足于教师群体自身，着眼于课程载体，运作于课堂教学，其中教师自身是根本，课程载体是基本依托，课堂教学是主要阵地。
（一）反求诸己：重塑教师文化
一要加强民族文化自觉意识，要有基于理性的强烈民族文化责任感。只有真正具有基于理性的强烈民族文化责任感，才能在民族文化现代化发展进程中特别是民族文化危机来临之际，真正扮演好民族文化历史继承者和理性反思者的角色，才能从理论和实践两个领域、理性和情感两个层面来实现对民族文化（主要民族传统文化）的当代诠释——一种高度的民族文化自觉。唯有这种民族文化自觉意识，才有民族文化使命的真正践履。二要强化民族文化认同，全面提高民族文化素养。教师的文化素质决定着其教学的文化品质，教师的民族文化素养决定着其教学的民族文化品质和底蕴。教师有较高的民族文化素养，才能充分利用和深入挖掘教材中传统文化的“闪光点”来吸引和感染学生，进行民族传统文化陶冶。在当前教师专业化的理论与实践中，必须强化教师的民族文化素养。三要弘扬民族文化优良传统，重塑当代教师文化。作为学校文化的重要组成部分，教师文化代表着学校文化，规定着学校的价值系统，确立着学校的传统等，对学校文化特别是学生文化建设起着导向、规范和激励等重要影响。为此，教师应坚守自身群体文化建设者的角色，弘扬民族文化优良传统，以民族文化为基色，打造良好的教师群体文化，即具有深厚民族文化品格和民族精神特质的当代中国教师群体文化。
（二）依托载体：重整课程文化
一是加强对当代课程文化的反思与批判意识。课程文化是我们以文化学视野去审视“课程”的结果。当前我国学校课程文化存在诸多不足，相对于日益加快的文化变迁，作为文化载体的课程的发展显得缓慢。④加强对课程文化的反思与批判，应以加强民族文化认同为基点，以弘扬民族优秀传统文化为目标，以加强民族文化的当代诠释为重点，全面审视与反思课程文化，在课程目标、课程内容和课程实施等多个层面上展开。二是强化当代课程目标价值取向的民族性与时代性。“我们的学校教育应承担起向青少年一代传承民族文化传统，阐释民族文化精神，促进民族文化认同，提升民族文化的自豪感和自信心的使命。学校教育系统应将这些作为重要教育目的来追求。”⑤基于民族文化危机，我们必须更加强调民族性，不论是课程目标中的“基础知识”“生活经验”，还是“情感陶冶”，都须强调民族性，强调民族文化的底蕴、民族情感上的认同和民族自信心、自豪感的培养。当然，这种民族性必须获得了“当代诠释”，因而兼具了时代性。三是凸显当代课程内容文化的民族性与时代性。要让学生全面认识、正确理解和深刻把握民族传统文化，最主要的还是通过民族传统文化进课程并借助于教师的讲解、引领、示范。只有在课程内容中给予体现，弘扬民族文化优秀成果才能真正落到实处。教师可以通过积极参与课程设计与开发，制定出更多更好的地方课程、校本课程，从而有力推动民族传统文化进课程进课堂，更全面地凸显当代课程内容文化的民族性与时代性。四是注意当代课程实施文化的民族性与时代性。作为体现于课程实施活动中的一种课程文化样式，理想的课程实施文化是一种开放、合作、对话文化。正是在开放、合作、对话中，教师以其丰富的民族文化知识、清醒的民族文化自觉、炽烈的民族文化情感全身心地参与着，并以自己的闻道在先、术有专攻而默默地进行着思想启迪、精神引领、情感导向；正是在这种教育性交往氛围中，一切美好的价值观念和情感体验以一种润物无声的方式融入了学生的心灵，内化为他们的人格。也唯有在这种开放、合作、对话的课程实施过程中，教师才能更有效地践履民族文化使命。
（三）把握阵地：重建课堂文化
一要加强教学反思，开展反思性教学。加强教学反思，有助于加强对教学内容的民族性或者说民族文化的理性自觉。教学反思也是教师提高民族文化传承效率和效果的重要方法。教学作为一种“理性的探险”，⑥ 需要通过经常的科学反思来积累经验，加深认识，掌握规律，从而顺利高效地开展教学。实施反思性教学，积极地开展教学反思，使教学总是处于一种理智的状态，有利于真正加强教师的民族文化自觉，真正实现民族文化的自觉而有效地传扬，也有利于真正实现学生对民族文化的理解、认同、接受和内化。二要审视课堂生活，重建课堂文化。课堂是学校教育的基本阵地和“学生系统学习‘法定文化’的一种基本场所”。⑦ 良好的课堂教学离不开良好的课堂文化，课堂文化是课堂教学的“土壤”。当前课堂中存在着专断压抑、背离对立、单调乏味等种种弊端，只有“知识的教学”，没有“文化的教育”，不是教师践履民族文化使命的理想场所。必须改造这种课堂，重塑理想的课堂文化。理想的课堂文化应是以民主开放、积极合作、平等对话为基本特征的。重建理想的课堂文化，就是要献给学生一个对话、开放、探究、建构、感悟、快乐的课堂，就是让课堂成为文化共生、交流、融合、共享的殿堂，让师生“诗意地栖居”于课堂，从而使师生双方获得文化的提升、生命的成长，教师也自觉、默默而有效地践履民族文化使命。三要优化设计，提高课堂教学效果。理想的课堂教学，既离不开良好的课堂文化，也需要教师在教学形式上的精心设计。为此，教师要注意教学方法的精心选择，教学组织方式的优化组合，教学策略的巧妙运用，教学艺术的高明善化。通过课堂教学方略的全面优化设计，不断提高课堂教学效果，实现民族文化的高效传承。
［注释］
①费孝通.“美美与共”和人类文明［J］.新华文摘，2005（8）：13.
②冯增俊.教育文化学［M］.南京：江苏教育出版社，1998：102.
③刘守华.文化学通论［M］.北京：高等教育出版社，1992：124.
④裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002（4）：5.
⑤石中英.学校教育与国家文化安全［J］.教育理论与实践，2000（11）：14.
⑥石中英.教育哲学导论［M］.北京：北京师范大学出版社，2002：205.
⑦吴康宁，等.课堂教学社会学［M］.南京：南京师范大学出版社，1999：1.
作者：周元宽