要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《残疾人教育政策改革开放论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。【摘要】通过Nvivo11质性分析软件对中央及地方重要终身教育政策文本评价性话语进行编码与分析，发现我国终身教育政策的价值构成要素主要包括对终身教育的界定、对终身教育目标的描述、对终身教育对象的规定、对终身教育原则的厘定四个方面;并以20世纪90年代末期為分界点，发现上述四个方面的具体内容均发生了变迁。
残疾人教育政策改革开放论文 篇1：
关于我国残疾儿童教育现状的研究
摘要：残疾儿童是残疾人群体中重要的一部分，其基本权益的实现受到国家和社会政策的支持与保障，特别是残疾儿童依法接受教育的权利，是任何组织和个人都不能剥夺的，如何保障残疾儿童实现依法接受教育的权利，是我国促进儿童教育发展，实现全民教育目标的重要课题，也是衡量我国社会文明程度的重要标准。
关键词：残疾儿童；受教育权；政策
一、引言
（一）研究背景
儿童是祖国的未来，残疾儿童也一样，促进残疾儿童的健康成长，是国家和社会义不容辞的责任。从上个世纪80年代以来，我国相继颁布的一系列法律法规政策，都涉及到了残疾儿童依法接受教育的内容。但是，由于人口、经济、地域、文化等因素的限制，我国现今仍有很多残疾儿童因为种种原因不能和其他健康儿童一样享受教育的权利。根据调查结果显示，我国每年都有10余万适龄的残疾儿童无法接受正常教育，而在读的残疾儿童中，也有很多因为不适应或是跟不上教学进度而选择退学。
本篇论文就是基于目前我国残疾儿童接受教育的现状，试图找出相关的法律法规及政策中存在的问题，并探寻问题产生的原因，提出合理化、有建设性的建议，为促进残疾儿童教育的完善和发展，实现残疾儿童接受应有的教育权利而贡献自己的一份力量。
（二）研究意义
对于残疾儿童受教育权的发展情况与现实状况进行研究，对于保障残疾儿童的教育权利，促进残疾儿童全面发展具有重要的意义。首先，有利于促进残疾儿童实现其智力发展的权利。残疾儿童在社会中所处的弱势地位，使其在接受与普通儿童同样的教育权利时，所遇到的阻碍更大，加强对相关方面的研究，可以引起国家、社会以及学校方面的重视，加大对有入学困难的残疾儿童的帮扶力度，促使其顺利完成相应学业；其次，也可以帮助有残疾儿童的家庭了解相关的法律政策，更好地维护儿童受教育的权利。有很大一部分的残疾儿童与其家庭缺少相关的法律意识，他们在残疾儿童的教育权被侵害时，总是处于被动的地位，不懂得运用法律来保障自己的合法权益，增强其对相关政策的了解，可以帮助残疾儿童及其监护人增强法律意识，当受教育权有被侵害的风险时，能利用法律政策来保护自身的权利；最后，对于我国特殊教育法律的制定与实施也具有一定的借鉴意义。
二、我国残疾儿童教育政策的历史发展与演变
从新中国成立以来，我国政府对残疾人各项权益的保障就十分重视，特别是在改革开放以后，相继出台了一系列法律法规与政策来保障残疾儿童受教育的权利。
（一）新中国成立到改革开放前的残疾儿童教育政策
在建国初期，由于经济发展水平的落后，党和政府主要致力于解决人民最基本的温饱问题，对于残疾儿童的教育保障还处于初级的整合发展阶段，残疾儿童主要是在国家为残疾人开办的特殊教育学校就读，但这类学校仅在经济较发达的地区为残疾状况不太严重的儿童开设，至于偏远地区的残疾儿童，以及残疾状况严重的儿童只能失学在家。
（二）改革开放后到九十年代前的残疾儿童教育政策
1978年的改革开放政策，不仅带来了经济的快速发展，也为上百万的残疾儿童迎来了教育的春天，残疾儿童的教育日益受到国家和社会的重视，保障所覆盖的对象、范围、地区也越来越广，1982年国家第一次把残疾人教育写入《宪法》，从而拉开了残疾人教育改革的新篇章。
（三）九十年代颁布的残疾儿童教育政策
在90年代颁布的《中华人民共和国教育法》，对残疾儿童的教育做出了更具体的要求，明确将残疾人教育纳入国家教育体系中，并从多层次、多角度来保证不同类别的残疾人接受教育的权利。
（四）二十一世纪后的相关政策
进入二十一世纪后，随着经济的稳步增长，国家对儿童及青少年的教育问题日益重视起来，残疾儿童的教育权利得到了更强有力的保障。《中华人民共和国残疾人保障法》、《残疾人教育条例》等，都对残疾人受教育权力的保障有了明確的规定。特别是《残疾人教育条例》，健全了我国残疾人的“一条龙”教育体系，完善了残疾人特殊教育保障的机制，为我国残疾人受教育的基本权利提供了法律保障。
从我国残疾儿童教育政策发展的历程中可以看出，我国的残疾人教育经历了一个渐进的发展过程，随着国家综合国力的日益增强，残疾人教育权益的保障也愈加稳定，这也证明了我国关于残疾人的法律法规和体制的建设也在不断的发展和进步，但是，在满足于维护残疾人特别是残疾儿童教育权中所取得的成果的同时，我们也不能止步于此，还要进一步加大相关政策的落实力度，保证每一位残疾儿童都能享受到应得的教育权利。
三、现阶段我国残疾儿童教育存在问题及原因分析
我国对于残疾儿童的教育事业一直非常关心和重视，各项方针政策的实施力度都很大，也取得了比较满意的成果。但是，在保障残疾儿童依法接受教育的道路上，也存在着一些不足之处。对此，我们必须保持高度的警惕，正视存在的问题，并要加以解决。
（一）存在问题
1.我国适龄残疾儿童入学率偏低
根据第二次全国残疾人抽样调查的结果显示，现阶段能接受义务教育的适龄残疾儿童仅占总数的三分之二，且主要集中在东部经济较为发达的城市地区，西部及农村等偏远地区适龄残疾儿童就学比例远远低于全国平均水平。
2.残疾儿童的教育教学质量差
特教老师数量不足，特殊教育学校建设落后，设备配备差，是当前我国特殊教育事业面临的一大困境。特别是在经济落后地区，由于资金不足等因素，硬件水平难以满足特殊教学的需要，甚至连最基本的师资力量和教学资料都十分缺乏。
3.残疾儿童受教育权法律保障还有待加强
迄今为止，我国还没有一部成文的特殊教育法律体系，法律是政策执行的有力保障，只有确立了专门的特殊教育法律，才能有效引起教育主管部门和相关教育主管领导对这一问题的重视，才能有效保障残疾儿童合法接受教育的权益。
（二）问题产生的原因
1.社会还存在着对残疾儿童的歧视和偏见观念
从目前我国残疾儿童的就学现状来看，在普通学校就读的残疾儿童，很多都面临着同龄人的歧视和排斥，不能很好地融入到同辈群里，这就使得很多残疾儿童在上了一段时间学后会选择退学，或转入特殊教育学校，影响了残疾儿童正常的身心成长。而社会中对残疾人的歧视观念，往往导致残疾儿童受教育权利的社会重视程度低，这也是导致残疾儿童受教育权得不到有力保障的原因之一。
2.政府资金投入不足，地区政策执行效果差
政府的资金投入量不足，且在地区和城乡分配不均，师资力量不够，资金的有效利用率低，是导致残疾儿童教育教学质量差的主要原因。中国的领土范围广阔，人口众多，很难保证政策的实施覆盖到全部的地区，导致在偏远地区和广大的农村地区，残疾儿教育达不到应有的水平。此外，相比于普通学校，为残疾儿童开设的特殊教育学校需要更多的教育经费，但是目前我国对这方面的投入仅占国家财政性教育经费投入的0.4%左右，且总体上还呈现下降的趋势；投入资金的差异，导致特殊教育学校的建设在地区上分布不均，尤其是中西部的贫困地区，往往面临着残疾学生多，符合条件的学校数量少，特殊教育所需设施落后的情况。
3.残疾儿童教育的相关法律法规还不完善
我国还没有形成健全的特殊教育法律体系是目前残疾儿童教育存在众多问题的最根本原因。现行颁布的很多法规条文缺乏具体的解释内容，也没有一个衡量的标准，在实际实施的过程中就会遇到很多问题。因此，只有具有可操作效度的法律条文和政策才能在真正意义上保障残疾儿童受教育的权利。
四、完善残疾儿童受教育权保障的建议
（一）促进政府加大教育财政投入，提高残疾儿童教育质量
要明确政府的责任，政府在残疾儿童的教育经费上要继续加大财政投入，完善资金投入的制度建设，同时也要做到地区间的平等对待，避免因政府不合理的投入政策使得残疾儿童接受教育的条件差别过大，政府要对教育不平衡的现象进行积极的干预，对于中西部地区，财政投入可以适当倾斜，以保证这些地区的残疾儿童教育可以尽快跟上发展的步伐。
同时，要改进普通学校跟班就读和特殊教育学校的设施配备，残疾儿童在普通学校的跟班就读政策，是确保残疾儿童与普通儿童的教育均等化和教育公平的重要举措，但是如果普通学校缺乏残疾儿童学习和生活中所需的特殊设施，就会制约残疾儿童，特别是肢体残疾儿童的顺利入学；同样，对于选择在特殊教育学校就读的残疾儿童，如果特殊教育学校数量不够，或者校内缺乏配套设施，同样会给残疾儿童接受教育带来阻碍。这就需要政府加大资金投入，改善硬件设施，为残疾儿童的学习生活提供便利，促使其实现自身的发展。
（二）参考发达国家残疾儿童教育法律体系，推进我国特殊教育立法
一些西方发达国家关于残疾儿童受教育权的相关法律法规与政策比较完善，因此，我国在推进残疾儿童受教育权保障方面，可以参考国外的一些先进经验，从而为我国的特殊教育法律政策的制定提供借鉴。特别是在特殊教育立法方面，有必要在了解和分析西方国家的相关法律的同时，结合我国的国情以及残疾儿童的切身需要，尽快制定出一部能保障残疾儿童依法接受教育的专门法律。同时也要明确已出台法律的相关标准，对存在问题的地方尽快进行完善和补充，并加强法律监督机制的运行，确保残疾儿童受教育权的实现和发展。
（三）增强残疾儿童及其家庭教育意识，提升社会对残疾儿童的关注度
确保残疾儿童受教育权利能够顺利实现，不仅需要政府的大力支持和法律政策的保障，同时也需要残疾儿童自身及其家庭的共同努力。残疾儿童要树立正确的人生观和价值观，当自己的合法权益被侵犯时，懂得利用法律的武器积极为自己维权；残疾儿童的家庭也要积极了解相关的政策和信息，并擁有相关的法律常识和法律意识，残疾儿童的家长可以与残疾儿童所就读的学校建立家校合作机制，增加家长和学校的交流与合作，一方面家长可以更好地了解孩子的在校情况，得到最新的教育信息，另一方面学校也可以及时与家长就残疾儿童的教育进行沟通，以便更好地改善教学质量。
此外，提升社会对残疾儿童教育的关注度，也是保障残疾儿童平等接受教育的重要举措，动员全社会关心和爱护残疾儿童，形成良好的助残扶残风气，鼓励定期举行关爱残疾儿童的活动，号召为家庭困难的残疾儿童捐款捐物，或举行残疾儿童与普通儿童“一帮一”活动等等。
五、结论
本文通对我国残疾儿童教育政策的历史发展进程以及现状进行了系统地分析和梳理，肯定了我国目前自残疾儿童教育中所取得的重要成就，同时也指出了残疾儿童教育中存在的主要问题，并对问题产生的原因进行了分析，也为促进问题解决提供了一些自我看法和建议，指出要维护残疾儿童受教育权，既要发挥政府的作用，加快推进我国《特殊教育法》的制定与颁布，也要发挥社会力量和残疾儿童自身的优势，以此促进残疾儿童的教育权得到有力保障。
参考文献：
[1]关信平.社会政策概论[M].第三版.北京：高等教育出版社，2014.392-395.
[2]何侃.残疾儿童教育现状与展望[J].残疾人研究，2012 （2）：15-20.
[3]孟万金，刘在花，刘玉娟.建立健全教育质量保障体系_促进残疾儿童教育过程公平_七论残疾儿童教育公平[J].中国特殊教育，2007，83 （5）：3-8.
[4]叶增编.联合国残疾儿童教育政策及其对我国的影响[J].泉州师范学院学报，2015，33 （5）：58-62.
[5]赵小红.近25年中国残疾儿童教育安置形式变迁_兼论随班就读政策的发展[J].中国特殊教育，2013，153 （3）：23-29.
作者：刘雨薇 沈冠辰
残疾人教育政策改革开放论文 篇2：
中国终身教育政策的价值构成
【摘 要】通过Nvivo11质性分析软件对中央及地方重要终身教育政策文本评价性话语进行编码与分析，发现我国终身教育政策的价值构成要素主要包括对终身教育的界定、对终身教育目标的描述、对终身教育对象的规定、对终身教育原则的厘定四个方面;并以20世纪90年代末期為分界点，发现上述四个方面的具体内容均发生了变迁。进一步分析发现，终身教育政策价值构成背后的逻辑基础为从工具理性转向工具理性与价值理性相统一;其社会基础为我国政府、市场与教育关系的变革和世界范围内终身教育理念的复归。
【关键词】终身教育;终身教育政策;价值构成
一、研究背景与方法
（一）研究背景
终身教育理念起源于20世纪的60年代，但导入中国较晚。改革开放以来，我国出台了一系列有关终身教育的政策文件，推动了终身教育体系的发展。党的十九大报告再次将加快建设学习型社会提上重要议程。在政策的推动下我国终身教育取得了巨大成就，但终身教育从理念迈向政策乃至在中国本土化的进程依然任重而道远。为此，回顾改革开放以来中国终身教育政策的发展过程，对完善政策及构建终身学习社会无疑具有重要意义。在一定程度上，政策不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果。[1]因此，价值分析对于政策研究具有重要意义。
现有文献针对我国终身教育政策的价值取向展开研究。学者普遍认为，终身教育政策的价值取向从过去专注于终身教育对社会经济发展的实用性，转向对人的全面发展、社会的公平和民主等内容的重视，转向追求经济、社会的发展与人的发展之间的协调。[2—3]但在价值取向的构成上，学者们表达了不同的理解。如有的学者从立足点、目标、管理方式、立法体系、政策重点等维度探讨终身教育政策的价值取向;[4]有的学者从政策环境、达成目标、主体需求三个维度研究终身教育政策价值取向。[5]
以上研究无疑对我们研究中国终身教育政策价值有重要参考意义。已有研究有如下特点：一是在研究对象上，大多数研究聚集中央政策本文，对地方政策的探究尚不充分。二是在研究内容上，多数研究集中探讨终身教育政策的价值取向，对价值构成的专门研究较少且存在较大分歧。三是从研究方法上，大多数研究以内容分析、比较分析为方法，通过逐层编码的质性研究在终身教育政策价值的研究中尚不多见。本研究以质性研究为方法对我国改革开放以来中央及地方重要终身教育政策文件进行分析，探讨我国终身教育政策的价值构成及其基础。
（二）研究方法
研究以改革开放以来中央和地方政府颁布的11部重要终身教育政策文本为研究对象，运用Nvivo11质性分析软件作为研究工具，对政策文本中有关政策价值的评价性话语进行了编码与分析。我国学者杨正联从语用学角度将公共政策话语的形式构成划分为“实是”“评价”“行为”和“后果”的逻辑过程。其中，评价话语是公共政策话语中体现政府组织成员对利益关系状况进行价值判断的那一部分，它往往代表了该集体内居主流地位的价值观念。[6]评价话语主要出现在政策文本的总则、指导思想、工作方针、战略目标、基本思路等部分。
第一步，编码与主题挖掘。首先，笔者对原始政策文本中评价话语逐句进行一级编码，形成主要节点。其次，经过比较与分析，对一级编码进行分类，从中提取出4个范畴，即终身教育的定位、价值与目标、对象、原则，形成二级编码。再次，对这4个范畴中的内容进一步分析与归类，形成有关终身教育政策价值构成要素的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，笔者参照时间线索，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出终身教育政策价值构成要素变迁特征。最终形成研究主题。
第二步，理论建构。借助相关理论，对我国终身教育政策中价值构成要素及变化进行解释。
二、研究发现
通过对政策文本的梳理不难发现，我国终身教育政策的价值构成要素主要包括对终身教育的界定、对终身教育目标的描述、对终身教育对象的规定、对终身教育原则的厘定四个方面。以20世纪90年代末期为分界点，上述四个方面的具体内容均发生了变迁。
（一）对终身教育的界定
从对已有政策文本的分析来看，对终身教育的界定主要从时间和空间两个维度进行（表1）。
从时间维度界定终身教育，即从教育的纵向阶段出发，将终身教育限定为学校教育后的再教育，主要包括成人教育和继续教育两种形式。例如1995年的《教育法》中指出，国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的终身教育。再如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出，继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。
从空间维度界定终身教育，即从教育系统结构出发，将终身教育界定为现代国民教育体系外的教育活动。如2011年出台的《上海市终身教育促进条例》中，将终身教育界定为现代国民教育体系以外的各级各类有组织的教育培训活动。
通过对政策文本的历史梳理，可以发现政策对终身教育的界定从时间维度转向到时间与空间两重维度并行（表2）。如1993年的《中国教育改革和发展纲要》中，将我国教育结构划分为基础教育、职业技术教育、成人教育、高等教育四大部分，并将成人教育视为传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度。2000年以来，中央教育政策继续强调了以成人教育、继续教育为主的时间维度的终身教育，而地方的终身教育单行条例则强调了现代国民教育体系外空间维度的终身教育概念。
（二）对终身教育目标的描述
在政策文本中，对终身教育目标及价值的描述主要体现在三个方面，即终身教育促进社会发展、促进个体发展和促进教育发展（表3）。
终身教育促进社会发展的教育目标和价值在于通过提高受教育者的素质，推动国家和社会的现代化发展。如1998年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，建立终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献。
终身教育促进个体发展的教育目标和价值在于通过满足学习者多样化的学习需求实现个体的全面发展。如北京市2007年颁布的《关于大力推进首都学习型城市建设的决定》中指出，建立终身教育、推进学习型城市的根本目的是坚持以人为本，以促进首都市民全面发展。具体目标则是基本形成人人、时时、处处学习的社会氛围，市民学习的基本权利得到保障，终身学习的要求得到基本满足。
终身教育促进教育发展的教育目标和价值在于通过终身教育体系的建设推动教育体系的完善。如2011年《江苏省政府关于加快完善终身教育体系的实施意见》中提出，形成学历教育和非学历教育协调发展、职业教育和普通教育相互沟通、职前教育和职后教育有效衔接的终身教育体系，使教育结构更加优化、教育体制更具活力、教育质量更有保障、教育服务更富成效。
通过对政策文本的历史分析，可以发现政策对终身教育目标及价值的厘定经历了从促进社会发展到促进社会发展、个体发展与教育发展并行的发展路径（表4）。早期的教育政策主要强调了终身教育为社会发展服务的向度。如1987年《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》强调成人教育要从我国的国情出发，坚持直接有效地为社会主义建设服务的方向，把全面提高劳动者的素质作为根本目的。20世纪90年代末期的教育政策则从社会、个体、教育三个向度厘定了终身教育的价值和目标。如江苏省2011年《关于加快完善终身教育体系的实施意见》中指出，加快完善终身教育体系是推进教育事业科学发展、实现教育现代化的重要任务;是满足人民群众多样化教育需求，提高全民整体素质和促进人的全面发展的迫切要求;是建设人力资源强省，促进经济发展方式转变和经济结构战略调整的必然选择;是保障和改善民生，推进和谐社会建设，创造更加美好幸福生活的重要保证。
（三）对终身教育对象范围的规定
政策对学习群体范围的规定包括青壮年从业者、儿童青少年、老年人、失业者、残疾人士等全体社会成员（表5）。
从职业范围来看，青壮年从业者包括农民、工人、企事业单位职员、专业技术人员、管理者等。如《河北省终身教育促进条例》中提出，國家机关、社会团体、企业事业单位和其他组织应当开展教育培训活动，提高在职人员素质。县级以上人民政府农业、教育等有关部门及科协等组织应当加强新型职业农民培训工作，提高农民劳动技能和文化素质。从文化程度上来看，青壮年从业者既包括文盲，也包括大专以上学历者。如《中国教育改革和发展纲要》中提出了抓紧扫除青壮年文盲的要求。再如《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》提出了对具有大学专科以上学历和中级以上职称的专业技术人员和管理人员进行继续教育的要求。
全体社会成员从年龄范围上讲，不仅包括青壮年群体，而且包括青少年及老年群体。如《河北省终身教育促进条例》中就提出，开展青少年校外教育活动，促进青少年全面发展。再如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出，要重视老年人教育。此外，在终身教育学习者群体中，边缘和弱势群体被多次提及。如《福建省终身教育促进条例》中明确指出，应当加强城镇失业人员、农村进城务工人员、失地农民、残疾人职业技能培训工作。
通过对政策话语的历史梳理可以发现，政策对终身学习群体范围的规划经历了从着重强调精英化的青壮年从业者到全体社会成员的转变，逐步实现了精英群体与弱势群体并重的局面（表6）。
早期的终身教育主要是成人教育，其受教育群体为青壮年从业者。如《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》中在论述成人教育的任务时指出，对已经走上工作岗位的工人、农民、干部、专业技术人员进行岗位培训、基础教育、专业教育或继续教育。90年代中后期，政策中终身教育学习群体逐渐扩大至全体社会成员，并向弱势群体倾斜。如《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出，利用网络为社会成员提供终身学习的机会，为农村和边远地区提供适合当地需要的教育。
（四）对终身教育原则的厘定
终身教育的原则在教育政策文本中的表述主要包括经济效率和社会效益两个方面（表7）。
经济效率指投入与产出的比例，强调终身教育的实效性。如《中国教育改革和发展纲要》中提出成人教育要遵循学用结合、按需施教、注重实效的原则。
效益除了效率所包含的“投入与产出比例”意义以外，还关注教育活动结果的性质，即活动的结果能够符合和满足社会、个人的需要。[7]社会效益即对教育结果性质的关注，强调终身教育对社会和个人的影响。如《上海市终身教育促进条例》（2011）和《河北省终身教育促进条例》（2014）中都在终身教育原则中强调了多方参与、资源共享。既鼓励全社会都来关心和支持终身教育，同时终身教育发展的成果为全体社会成员共享。这些原则在一定程度上反映了终身教育对公益性和社会效益的追求。
早期的政策更加关注终身教育的经济效率，如1987年《关于改革和发展成人教育的决定》中提出了贯彻学习与工作、生产的实际需要结合，讲求实效的原则。20世纪90年代末期以来，政策中同时强调了终身教育经济效率和社会效益两个方面的原则（表8）。如2011年江苏省《关于加快完善终身教育体系的实施意见》中指出，坚持基本公共教育服务均等化，让人民群众共享教育改革发展成果;加快建立体现公益性、开放性、长期性的终身教育机制切实增强终身教育服务的实效性和针对性。
三、研究结论与讨论
（一）终身教育政策价值构成的逻辑基础
终身教育政策中价值背后的逻辑经历了从工具理性到工具理性与价值理性统一的变迁。
马克斯·韦伯区分了工具理性和价值理性。他认为工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”。价值理性即“通过有意识地对一个特定的举止的——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”。[8]遵从工具理性就是通过计算、权衡，选择最优手段以达到目的，而不考虑伦理、精神等因素。遵从价值理性就是遵从某一价值准则行事，而不考虑成效。
工具理性在终身教育政策价值中主要体现为效率优先、社会为本。具体表现在四个方面：第一，在对终身教育的界定和定位上，将终身教育聚焦于提供学历补偿和职业技能训练的成人教育和继续教育上。第二，在教育目标上，期待通过不断提高劳动者素质，以促进社会发展。第三，在教育对象上，突出青壮年从业者的价值。第四，在教育原则上，倡导教育与生产实际结合，强调实效性。总体上看，上述终身教育定位、教育目标、教育对象、教育原则四者在政策表述中的价值逻辑是相一致的，即以最优化、经济的方式，培养社会建设所需的劳动者。
价值理性在终身教育政策价值中主要体现为机会均等、以人为本。具体表现在：第一，在对终身教育的界定和定位上，将终身教育的范围扩大为现代国民教育体系外的各级各类教育。第二，在教育目标上，期待终身教育可以满足个体多样化的教育需求，实现人的全面发展。第三，在教育对象上，扩展为全体社会成员，并且突出强调了弱势群体的受教育权利。第四，在教育原则上，强调终身教育的公益性，突出社会效益。上述四个方面较为一致的强调了终身教育要以人为价值尺度，为全体社会成员提供均等的受教育机会和教育资源。
以20世纪90年代末期为分水岭，我国终身教育政策中的价值逻辑从工具理性转向工具理性与价值理性相统一。在调节教育政策工具理性与价值理性的关系中，我国终身教育政策正在向“矫工具性之偏，彰价值理性之维，解工具理性之蔽，显价值理性之光”[9]的理想模式迈进。
（二）终身教育政策价值构成的社会基础
1.我国政府、市场与教育关系的变革
林德布洛姆曾指出，政府之间的差异取决于市场取代政府或政府取代市场的程度。[10]可见，政府与市场的关系对社会政策的制定起到非常大的影响。20世纪90年代，受政府与市场关系的影响，我国教育体制发生了重大的变革。以1993 年《中国教育改革和发展纲要》为引领，以建立与社会主义市场经济体制相适应的教育体制为目标，以政府与市场对权力进行再分配、政府部分权力向市场转移方式展开。[11]市场的介入改变了社会场域中主体的职能和关系，进而改变了政策制定者的价值取向。
首先，政府服务职能日益突出。2002年11月，中共十六大正式提出完善政府公共服务职能。2003年10月，十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》中明确提出，把政府经济管理职能转到主要为市场主体服务和创造良好发展环境上来。在新公共服务理论中，政府的作用既不是“划桨”（设计和执行政策），也不是“掌舵”（充当催化剂、释放市场力量），而是提供服务（协商和协调公民和社区团体的利益，营建共同的价值观）。[12]在终身教育政策的制定中，政府经济管理向公共服务的职能转向使政策制定者平衡了价值理性与工具理性。在兼顾终身教育效率的同时，充分重视了终身教育机会均等的基本原则。
其次，学习者需求多样化。随着市场经济体制的建立，社会阶层日益分化，利益主体日益多元化。市场促成了教育中诸多利益群体，不同的人对教育有不同的利益追求，试图通过教育实现不同的目的。[13]在终身教育政策中，多元的利益主体的出现使多元化、个别化的教育需求得到了政策制定者的重视。终身政策价值取向由重视综合社会指标的社会本位观向重视个体自我发展需求的以人为本思想转化。
2.世界范围内终身教育理念的复归
个人的需求与发展及社会、科技、经济、文化的发展是联合国教科文组织终身教育政策的两大重要目标。[14]价值理性在联合国教科文组织终身教育政策中日益凸显。除此之外，在经济合作与发展组织、欧洲联盟及日、美、英等国家推进终身教育政策过程中，“人”的成长与持续发展均已经成为这些国际组织与发达国家推动终身教育关注的核心问题。[15]
在我国，终身教育政策中价值理性的突显不仅是世界范围内终身教育推进影响的结果，也是对终身教育理念“初心”的复归。保罗·郎格朗在1965年召开的第三届成人教育促进国际委员会上，首次正式提出了终身教育的议案。他认为：终身教育应是为了人的一生不断地提供教育和训练的构造，它又是人们通过各种形态的自我教育，从而达到真正最高水准的自我发展的有效手段。[16]从上述提法中不难看出，终身教育概念蕴含了教育平等、教育民主、教育自由、全面发展等价值理念。首先，终身教育概念蕴含了教育权利平等的价值理念，即不论性别、阶层、种族、年龄，人人享有平等的学习权利。其次，终身教育概念蕴含了学习者主体性的教育民主的价值理念，即在教学过程中强调学习者自主选择、自主学习，提倡个性化教育。再次，终身教育概念蕴含了教育自由的价值理念，即终身教育是一个开放的体系，由各种形式的教育组成，任何人在任何时空都可以自由的选择进入和退出这个体系。最后，终身教育概念蕴含了全面发展的价值理念，即终身教育应该包括人格、职业能力等全方位的内容，促进学习者充分全面的发展，亦即最高水准的发展。
【参考文献】
[1]劳凯声，刘复兴.论教育政策的价值基础[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2000（6）：5—17.
[2]孙立新，李硕.我国终身教育政策演变：社会背景、文本内容及价值取向[J].河北师范大学学报：教育科学版，2018（5）：54—61.
[3]国卉男.中国终身教育政策研究：基于政策文本的分析[D].上海：华东师范大学，2013：159—160.
[4]杨向卫.改革开放以来我国继续教育政策法规的發展历程与价值逻辑[J].职业技术教育，2014（22）：63—67.
[5]徐玲.21世纪我国继续教育政策的价值取向分析[J].成人教育，2016（11）：14—17.
[6]杨正联.公共政策语境中的话语与言说[M].北京：光明日报出版社，2010：27—41.
[7]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京：教育科学出版社，2003：125.
[8]马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1997：56.
[9]黄明东，姚宇华.教育政策运行机制优化研究：超越理性与私利的视角[J].现代教育管理，2017（5）：69—74.
[10]查尔斯·林德布洛姆.政治与市场：世界的政治—经济制度[M].王逸舟，译.上海：上海人民出版社，1997：序言.
[11]劳凯声.中国教育的问题是公立学校的问题[J].教育研究，2010（2）：15—21+51.
[12]罗伯特·B·丹哈特，珍妮特·V·丹哈特.新公共服务：服务而非掌舵[J].刘俊生，译.中国行政管理，2002（10）：38—44.
[13]劳凯声.社会转型与教育的重新定位[J].教育研究，2002（2）：3—7+30.
[14]滕珺.回归人的价值理性：联合国教科文组织“终身教育”的话语实践分析[J].比较教育研究，2011（4）：68—72.
[15]国卉男.当代国际终身教育政策的回顾与展望[J].外国中小学教育，2013（1）：17—23.
[16]吴遵民.现代中国终身教育论：中国终身教育思想及其政策的形成和展开[M].上海：上海教育出版社，2003：20.
作者：王海平 郑霁鹏 马明
残疾人教育政策改革开放论文 篇3：
特殊儿童受教育权保护政策探析
该文以大量的特殊儿童教育政策相关政策文件作为研究对象进行梳理，研究者发现我国特殊儿童教育政策的价值取向从“补缺型”发展到了“普惠型”。为了进一步保障特殊儿童受教育权的实现，该文提出相关建议：立法保障特殊儿童受教育权的平等实现 遵循优先扶助特殊儿童的财政投入原则。
特殊儿童 受教育权
1.特殊儿童及受教育權概述
夸美纽斯在《大教学论》里指出“把一切知识交给一切人”，他认识到不论智愚残弱，人的天性都是可以接受教育的。为了更好地保障广大特殊儿童的受教育权，对特殊儿童的概念和范围的确立就显得尤为重要。
（1）特殊儿童
中国幼教之父陈鹤琴先生在1935年发表的《对于儿童年实施后的宏愿》中提出“一愿全国儿童，不论贫富智愚与否，一律享受平等教育，均获得身心的尽可能发展。二愿全国残疾儿童，均能享受特殊教育，获得自身天赋才能的发展，成为对社会有用的人，同时享受人应有的一切幸福。”他将特殊儿童定义为：“盲、聋、哑、手脚残废、患肺病、白痴、疯狂的孩子，特殊儿童不仅包括生理缺陷儿童，也包括低能和超常儿童”。
建国之后，我国的特殊教育除了发展盲、聋、哑童的教育，也开始重视对智力落后儿童的教育和超常儿童的教育。这一时期，我国特殊儿童的范围已经扩大到了残疾、智力异常儿童，我国关于特殊儿童的界定主要为身心缺陷儿童。
二十世纪中叶后，特殊教育领域有了新的改革动向：反标签运动。基于反标签运动，根据沃诺克报告，1981年的英国教育法将重新定义为 “对具有特殊教育需要的儿童进行的教育”，特殊儿童不仅包括身心缺陷儿童，也囊括了学习困难儿童。
此后，关于特殊儿童的主体不断有着新的扩展，如1994年的《特殊需要教育行动纲领》就指出“学校应面向所有儿童，不论这些儿童的身体、智力、情感、社会等处于何种情况。这些儿童应包括天才儿童、残疾儿童、流浪儿童、边远地区及游牧民族儿童、少数民族儿童、童工和其他处于弱势地位的儿童。”
2013年我国民政部将儿童群体划分为四个层次：孤儿、困境儿童、普通儿童 在此基础上又分了类型：其中孤儿为社会散居和福利机构养育孤儿，困境儿童包括重病、残疾和流浪儿童，困境家庭儿童包括父母重病或重度残疾儿童、父母长期服刑在押或强制戒毒儿童、父母一方死亡另一方无法履行抚养职责的儿童、贫困家庭儿童。
综上，该文中的特殊儿童指有着特殊教育需要的儿童，其包括孤儿、困境儿童、困境家庭儿童、智力异常儿童等。
（2）受教育权
受教育权，是由宪法赋予并给予保障的每一位公民的基本权利，特殊儿童同样有权享受这项权利。特殊儿童的受教育权，表现在获得公平的受教育机会和资源。
2.政策走向：“补缺”到“适度普惠”
为了进一步了解我国关于儿童受教育权保护法律、法规、政策的走向和背后的价值取向，该文以改革开放作为起点，对改革开放至今的相关文本进行梳理，结论如下：
（1）1979—1995年：补缺型阶段
20世纪80年代起，我国特殊儿童教育重点以普及特殊儿童九年义务教育为主。这一时期我国特殊儿童受教育权保护政策具有补缺型的特点，具体表现如下：
在覆盖范围上，关注点侧重于盲、聋、哑和智力残疾儿童，仅关注身心发展缺陷这一类特殊儿童，没有拓展到更多特殊儿童群体。如，1986年《义务教育法》中规定：“为了给视、听、言语和智力缺陷的适龄儿童普及义务教育，县级以上人民政府应该设置特殊学校（班）。”
在覆盖内容上，重点关注学龄儿童的义务教育阶段，对学前教育等其他非义务教育阶段较为忽视 如，1988年在《中国残疾人事业五年工作纲要》中，提出“以普及初等教育为重点”的导向。1989年《关于发展特殊教育若干意见的通知》指出：“各教育部门要将残疾少年的教育规划纳入该区域的义务教育规划工作中。”强调把残疾儿童的教育纳入基础教育的体系，重点保障残疾儿童的义务教育。1994年《残疾人教育条例》中，也提出了普及与提高相结合、以普及为重点的方针，着重发展义务教育和职业教育。
在保障水平上，物质救济多于服务项目，对特殊儿童受教育权的保护更多的以物质帮助为主，缺乏社会服务体系的提供。如，1994年《残疾人教育条例》中指出：“各级政府应该加强对残疾少年儿童教育事业的领导和规划，逐步增加其教育经费投入以发展残疾人教育事业。”
（2）1996年—至今：适度普惠型阶段
随着小康社会的到来，这一时期我国特殊儿童教育政策方面也发生了系列变化，处于补缺型向普惠型的过渡阶段，具体表现如下：
覆盖范围上，相对于补缺型阶段，适度普惠型阶段政策开始关注更多的特殊儿童群体。2011年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》中强调要将残疾儿童的义务教育划入基本的公共服务体系中。由此可见，这一时期我国关于特殊儿童受教育权的覆盖范围已经拓展到了孤儿、残疾儿童和流动儿童等特殊儿童。
覆盖内容上，在注重义务教育发展的同时也积极发展其他阶段的教育，完善残疾人教育体系。如2011年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》中指出：“大力普及适龄残疾少年儿童义务教育，积极发展残疾儿童学前康复教育、资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育，大力发展残疾人职业教育，加快发展残疾人高级中等教育和高等教育”。
保障水平进一步提高，在提供资金补助的同时提供社会服务体系。2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中指出：“积极创造条件，努力满足其他各类残疾儿童接受义务教育的需要，努力为家里社区和家庭残疾儿童少年教育提供指导、咨询等服务的社会体系”。
3.讨论和启示
通过对1979年以来我国特殊儿童教育政策的文本梳理，可以发现，特殊儿童教育事业的重要性日益得到人们的肯定，国家也出台了大量的相关政策条文以保障特殊儿童的受教育权利：从补缺型保护过渡到适度普惠型保护阶段。
为了更好的保护我国特殊儿童的受教育权，让特殊儿童受教育保护政策成为系统的普惠性政策，该文在借鉴国外系列举措的同时结合我国社会主义国情提出相关建议：
（1）立法保障特殊儿童受教育权的平等实现
国外关于特殊儿童受教育权保护方面有着专门、规范的法律体系，尤其强调了特殊儿童与普通儿童平等的受教育权。如，美国的《所有残障儿童教育法》，从国家立法的层面规定了服务对象、保障措施等。其立法的基本原则是：零拒绝原则、最少受限制的环境原则、非歧视性评估、免费的、合适的公立教育、正当程序保护以及家长和学生参与并共同决策。
结合我国特殊儿童教育事业的发展现状，虽然大量的法律条文强调了特殊儿童依照宪法享有应有的受教育权，国家依法保护其受教育权，但仍停留在肯定特殊儿童群体的权利上，受教育权要真正成为一项普及所有儿童的权利，还需要更多的平等。对此，国家可以通过立法的方式规范残疾儿童教育模式，对特殊儿童的教育安置实现逐步从隔离环境向主流环境转变，让特殊儿童与普通儿童共享整个社会环境、真正实现教育公正公平。为了更好地帮助儿童融入主流社会、实现自身价值，就必须肯定每个特殊儿童的平等主体地位，从平等的原则进行特殊教育立法：实行零拒绝原则，接受社区所有符合条件的特殊儿童 以融合教育为价值取向，为特殊儿童设置一个逐步过渡到主流社会的教育安置体系。
平等的原则有助于立法的完善，同样，法制的完善也有助于特殊儿童受教育权的平等实现。
（2）优先扶助特殊儿童的财政投入原则
特殊儿童教育政策的出台，从法制角度保障了其受教育权的实现，为特殊儿童提供了获得教育的可能性。要保障教育权利的完全实现还需要获得教育资源和优质的服务，而这很大程度上依赖于政府的帮扶。
在残疾儿童学前教育先行发展政策的指导之下，美国于1975年出台了《所有残疾儿童教育法》，要求各州为残疾儿童提供免费的教育和服务，其中有关3-5岁残疾幼儿学前教育的条款被称为“学前资金计划”（the Preschool Grants Program） 作为一个免费性的残疾幼儿学前教育计划，它的经费来源于联邦和地方政府，其中绝大部分来自州和学区的配套拨款。这个学前资金计划从建议性实施到最后全覆盖历经了15年的时间，于1992年，所有州都开始全面实施3-5岁残疾幼儿的学前教育。
纵观我国的法规文件，关于特殊儿童教育财政投入方面的走向为将特殊儿童初等教育纳入义务教育体系中，缺乏专门的教育经费 其经费来源主要为地方各级人民政府教育经费投入中的小块，资金供应不足。
通过对上述法律文本的分析，可以发现：当前保障特殊儿童受教育权的一个重大举措即利用财政优先原则，为特殊儿童的教育事业设立专项资金，通过扶助和免费的手段保障特殊儿童的教育资源，为其提供优质的教育服务，逐步实现教育公平。
（3）制定特殊教育教师专业标准
前文提及的“特殊儿童教育普惠”，除了全面普及受益对象、增加福利项目外，还需要保证教育质量的优质，而优质的特殊教育质量离不开一支规范的特殊教师队伍。
要建设一个高质量的特殊教育师资队伍，就必须根据我国特教发展实情制定特教专业标准。首先，树立科学的教育理念：以特殊儿童为本，为主体，尊重特殊儿童的身心发展特点，提供适合特殊儿童的教育和服务 然后，具备科学的专业理念 ：认同特殊教育事业的专业性和独特性，关心爱护特殊儿童、尊重特殊儿童的人格尊严、了解特殊儿童保护方面的法律法规和相关政策规定。最后，要具备扎实的专业知识。专业知识的培养包括职前教育和之后培训两个方式，职前教育需要师范院校和综合性学校设置特殊教育专业、开设相关的理论和实践课程，为特殊教育师资队伍输送大量的人才 建立特教在职培训制度，讓特殊教育教师能够在教育过程中不断学习、不断自我反思，成为一名反思型、研究型教师。
参考文献
[1]夸美纽斯.大教学论[M].教育科学出版社，1999.
[2]陈鹤琴. 对于儿童年实施后的宏愿[J].生活教育，2012，（03）.
[3]顾定倩，朴永馨，刘艳虹.中国特殊教育史资料选（上）[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[4]Macfarlane J.A.，1985： The education act 1981. British Medical Journal 290（6485）.
[5]赵中建.教育的使命—面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领[M].北京：教育科学出版社，1996.
[6]科技资讯[J].科技日报，2013.
[7]中华人民共和国义务教育法[J].人民教育，1986，（05）：2-3.
[8]国务院批转国家计委等部门关于中国残疾人事业五年工作纲要的通知[J].中华人民共和国国务院公报，1988，（25）：809-819.
[9]国务院办公厅转发国家教委等部门关于发展特殊教育若干意见的通知[J].中华人民共和国国务院公报，1989，（13）：533-540.
[10]残疾人教育条例[J].中国残疾人，1994，（10）：20-22.
[11]残疾人教育条例[J].中国残疾人，1994，（10）：20-22.
[12]中国残疾人事业“十二五”发展纲要[N].人民日报，2011-06-09（011）.
[13]中国残疾人事业“十二五”发展纲要[N].人民日报，2011-06-09（011）.
[14]叶增编.我国残疾儿童学前教育权益保护政策探析[J].教育与教学研究，2013.
[15]冬雪.美国《残疾人教育法》研究[D].北京师范大学，2007.
[16]美国的残疾人福利服务制度[J].中国民政，2015-10-01.
[17]冬雪.美国《残疾人教育法》研究[D].北京师范大学，2007.
作者：温丽 陈钟