以下是小编精心整理的《中职教师论文范文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要:首先,分析了当前中职教师实践课程意识形成的紧迫性,接着提出了中职教师实践课程意识的概念、特征及其意义,并从实践课程多元主体意识、实践课程合作意识、实践课程资源开发意识、职业素养融于实践课程意识几个方面解读中职教师迫切需要具备的实践课程意识。
第一篇：中职教师论文范文
中职德育教师的“中职情结”及消解策略
自2008年12月起，教育部实施了第三轮中等职业学校德育课课程改革(以下简称新课改)，强调职校德育课教学应坚持“贴近实际、贴近生活、贴近未成年人”的“三贴近”原则，完善教学目标评价，坚持知、情、意、行相统一，使德育课教学切合学生的认知和行为习惯养成的特点，更好地体现德育的性质。然而在具体实施新课改过程中，由于“中职情结”的存在却制约了新课改的进一步进行。那么如何有效消解德育教师的“中职情结”，便成为扎实推进中职校德育课新课改的关键环节。
一、“中职情结”的涵义
情结，词典解释为“心中的感情纠葛;深藏心底的感情”。情结是一心理学术语，指的是一群重要的无意识组合，或是一种藏在一个人神秘的心理状态中，强烈而无意识的冲动。情结是非常重要的探索心理的一种方法。
这里所谓的“中职情结”就是指长期以来由于“中职”德育教师这一身份而带来的心理上的压抑感而构成的相对固定的思维方式及行动模式的“结”。瑞士心理学家容格曾不无夸大指出“不是人支配着情结，而是情结支配着人”。
二、“中职情结”的表征探析
“中职情结”的存在，使中职德育课教师在教学思维和教学的一系列活动中按一种固定的思路去考虑问题，换句话说，在“中职情结”作用下的行为方式，必然显现出各种稳定的心理倾向。主要有以下几种：
1.教学心理上的自卑倾向
众所周知，自从中职德育课不再纳入高职单招的考试范畴后，其地位就显得尴尬，很多中职校是碍于教育部红头文件和各类学校评估而不得不设立德育课，这种口头上受重视实际上被弱化的现状导致了从事德育课教学的中职德育课教师的群体自卑。而广大中职学生对德育学科的不重视、不好学更使德育教师的成就感丧失殆尽，进一步强化了他们的群体自卑，以至于在遇到教学上的困难或其他挑战时，他们都会说服自己“那么认真干嘛，反正不被重视，过得去就行了”，于是在工作中，他们不再积极进取不再精益求精，不作为或消极作为，久了，就陷入“少为”、“无为”——“低位”、“无位”——自卑自怜的恶性循环。
2.教学行为上的“求假”倾向
“中职情结”作用下的自卑心理反映在学科教学活动中，就出现了“求假”倾向。例如，在教学中，他们认为反正没有“市质检”或其它的统一考试、反正考试是自己出题、反正讲了学生也未必听或听不懂，于是在教学活动中，他们就不太认真执行教学进度，或者为了降低教学难度而将一些重要的、但备课量较大的知识点删去。又如为了完成学校评估指标、追求学科考试的及格率，他们往往会将考试难度一降再降，甚至在复习课上会将考题大面积的直接或间接告诉学生，他们明知这种作法不对但仍深陷其中。再如，在指导学生参加小论文写作、职业生涯规划等学科竞赛时，他们往往忽视了的竞赛“指导过程”，不是引导学生培养兴趣、自己去分析问题、解决问题而是为了片面追求成绩越俎代庖，最后拿着一些奖状自欺欺人。
这些“求假”倾向和行为对德育教师的成长和德育教学活动的正常进行，其负作用是显而易见的。
3.教学关系上的专制倾向
“中职情结”下，教师们最大的心愿是能让中职学生老老实实地上课、不捣乱。这种心理强化了传统的德育课堂教学关系，强化了德育教师的绝对权威意识，在组织教学过程中，有的教师忽视自己的“学习的主导”者身份错误地将自己定位成“教学的控制者”，片面注重课堂纪律管理、“高压教学”，整个教学就是课堂上“师讲生听”“师问生答”“师写生抄”，考试时教师划范围，学生复制范围，学生由学习的主体变成教学的服从者、听从者甚至是盲从者，丝毫没有教学民主可言，久而久之，学生越学越没兴趣，教师越教越没激情，教学非但不能相容反而相悖，严重影响德育课的教学效果，更不用说落实德育教学的三维目标了。
4.教学组织上的“圈养”倾向
“圈养”原是农牧民饲养畜禽的一种方法，借鉴于教育教学上则是指，将特定对象圈定在一定时空，用特定的局限性的教育模式和套路对待他们。
中职德育课教学的圈养则是德育教师在教学过程中将中职生圈定在固定的德育课课堂、教材和教学法当中，用固定的教学思路和教育模式、套路对待他们。
教师在授课过程中局限于围绕教材，围绕考试进行讲课，忽视学生创新能力的培养，导致中职学生对德育课越来越抵触。同时，由于教学关系上专制倾向的普遍存在，更加激化了这种“圈养”倾向。
例如在《预防一般违法行为》的教学中，教师会依次设计问题：什么是违法?违法有什么特征?如何避免违法等，看似一堂课有问有答、师生都参与了，但实际教学效果呢?学生的思维被禁锢在这种教学思路中，他们内在的创新思维、独立个性受到遏制、得不到发展，也许凭借他们年轻、记忆力强的优势记住了这些法律知识，但难以形成心灵上的碰撞，真正去思考“我的所思、所想、所为与违法还有多远”?新课改所倡导的情感、态度价值目标也就无从实现了。
当然，为了让学生爱听德育课，有的中职德育教师也是精心备课的，他们也关注学生、“呵护”学生，并根据学生的实际情况，设定教学情境，组织精彩案例进行教学，但是往往局限于更好地将学生“圈”在教室中进行，而忽视了中职学生创新能力的培养。例如在《树立科学的消费观》教学中，老师也采用了漫画、案例教学等方法，创设了一系列的教学情境，引导学生分析理解教材上的几个观点即树立“适度消费、理性消费、绿色消费”观，在作业中布置“例举科学的消费观有哪些”?这一系列的作法不可谓不努力，但其潜在的教学“圈养”倾向却无法实现对学生创新思维的培养，无法让学生在实际生活中由衷地产生共鸣、学以致用。
三、中职德育教师“中职情结”的形成原因
归因理论认为，人们把成功和失败归因于何种因素，对于以后的工作积极性有很大的影响。因此，对“中职情结”进行科学归因，将直接关系到如何有效地消解“中职情结”，进而消除“中职情结”的负面作用。
1.“中职情结”的世俗心理因素
我国目前正处于重大的社会转型期，人们普遍追求经济利益，在生活中唯利是图，急功近利。这种状况必然地反映在了教育上。虽然八十年代初，中央就提出了改革教育结构，大力发展职业教育，但在中国民间却依然“重普高轻中职”，“尊普高之师重普高之教”。尤其自2002年起，德育学科不再作为高职单招考试的科目，使得一些带着功利色彩的学生及家长对中职德育课和德育教师失去了应有的尊重。
同时，在一定意义上讲，中国社会是一种“身份社会”，在这种社会中，“身份”被赋予一种尊卑意义，而其职业意义则被消解殆尽，在社会交往中，有些中职德育教师在被问及职业时，就不好意思明讲。“中职情结”便是中职德育教师的身份人格的产物。
2.“中职情结”的学生因素
在经历了以中考为目的的初中教育后，大多数职校学生的学习都带有明显的功利性，他们普遍认为“德育课不像语、数、英、专业课”，它“除了拿几个学分外没有多大用处”“德育课不过是走形式”。尤其高职单招考试又不考德育课，更使得很多学生在心理上对德育课失去了许多热情与兴趣，甚至失去了学习德育课的基本动力，学生越来越明显地消极“对抗”：他们从内心对德育教师不认同，对德育课不认同，对德育第二课堂不认同，甚至在德育课上做别科作业、睡觉、看课外书、开“小会”、玩手机等，使德育课教学陷入更为尴尬窘迫的境地，也使得德育教师缺乏成就感和幸福感，增加了德育教师的不良工作情绪。
3.“中职情结”的学校因素
教育部制定的《关于全面推进素质教育，深化中等职业教育教学改革的意见》，要求中等职业教育要全面贯彻党的教育方针，转变教育思想，树立以全面素质为基础、以能力为本位的观念，培养与社会主义现代化建设相适应，德智体美等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。
然而在高职单招和全国重视技能大赛的背景下，很多中职学校的教学工作被打上深深的功利烙印，片面注重专业课教学和高职单招科目，一切以技能大赛和高职单招为中心，大会小会时常强调技能大赛获奖率、高职单招上线率。不同学科教师的地位也就因此而不同了，甚至在排课上，专业课也得到优先考虑，德育课则被排得“天女散花”、四处填空。这种嘴上不说但实际上确是重视专业课教师忽视德育课教师的现实，让德育课教师产生不愉悦感甚至是压抑感，从而强化了“中职情结”的形成。
4.德育课教师自身因素
一些中职德育教师教育教学理念落后，专业素养低，对课堂组织教学没有正确认识，教育方式单一，方法简单，根本无视学生的心理需求和情感体验，也无视师生间的信息和情感交流，仅把课堂组织管理看作是教师完成教学任务的手段，这些都容易激起学生的逆反心理，形成学生厌学——德育教师厌教的不良情绪循环。
四、“中职情结”的消解策略
“中职情结”是一种综合症，由多种原因造成，因此必须实施综合治理的策略。
1.消解“中职情结”的世俗优化策略
世俗环境是个体应对压力的重要外部资源，提升中职德育教师的世俗职业声望可使个体减轻压力，消解“中职情结”的影响。
中职德育教师的职业声望，是指中职德育教师职业在社会中的地位和影响。一般来说，职业声望越高，越容易吸引社会成员参加的积极性，从事该职业的人员也越感到自身较高的社会地位和社会影响，并从中得到优越感和自豪感。因此，优化积极提高中职德育教师的职业声望，给中职德育教师以强大的精神支撑，使其获得更多的职业幸福，这是消解“中职情结”的重要手段。
2.消解“中职情结”的学校策略
心理学表明，人在轻松和谐的环境里，思维才表现得最活跃。比马龙效应也告诉人们：评价主体低估被评价者能力，认定被评价者是不求上进的、行为差劲的，以致被评价者将这种观念内化，促使被评价者表现不良行为。
中职学校应改变观念，一方面要具体问题具体分析，根据社会发展和现实条件认真分析他们的需要结构，满足他们的合理需要，关心爱护他们的身心健康，帮助他们疏通思想，释放压力。另一方面要关注德育教师的专业成长，给德育教师提供更为轻松和稭的环境和更多的职业期望，提高德育教师的职业认同感和归属感，激发德育教师的工作热情和创造力。第三，加强人事管理制度改革，在后备干部队伍培养、职称评定等方面多给他们机会，激发和调动他们的积极性，增强德育教师队伍的生机和活力，提高德育教师的成就感、增强德育教师的职业幸福感。
3.消解“中职情结”的教学策略
消解“中职情结”的核心对策是增强中职德育教师的职业成就感和幸福感，而最大的职业成就感和幸福感，莫过于学生喜欢德育教师、接受德育课。因此，改变以往中职德育教学中教师与学生的矛盾对立关系，就必须构建和谐的教学关系(即按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，促进学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分的发展)。
(1)转变观念，努力构建和谐的师生关系，推行民主教学
20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书对未来教师角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动;互相了解、影响、激励、鼓舞。陶行知先生说“创造最能发挥的条件是民主，实现教育民主化，教师必须树立民主平等的思想”。可见，增强中职德育课的吸引力，让学生喜欢德育课，让德育教师有教学成就感应从构建和谐、民主的的师生关系做起。中职德育教师应该更新师生观，摒弃教育专制，走下讲台，贴近学生，与学生进行双向交流、双向沟通、相互启发、相互补充，彼此分享经验和知识，彼此交流体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共享、共识、共同进步，实现教学相长和共同发展。德育教师由教学的统治者、主宰者变成学生综合职业素质发展的促进者。
(2)变“圈养”为“放养”，大力提倡“做中学、学中做”的“理实一体”教学模式。
华师大叶澜教授曾说“课堂应是通向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。构建中职德育的和谐教学，增强课堂吸引力与感染力，提高课堂教学质量与效率，提升中职德育教师的职业成就感和幸福感，应该在教学过程中变“圈养”为“放养”，大力提倡“做中学、学中做”的“理实一体”教学模式。
中职德育教学的“放养”就是教师根据教学大纲和中职学生的身心发展特点，布置任务，放手让学生锻炼，使学生自己“摸爬滚打”，建构知识，提高学生的适应能力和创新能力。陶行知先生说“生活即教育”。德育教师要做的就是变“课堂是学生的生活”为“生活是学生的课堂”，充分实现理论与实际相结合、课堂与生活相结合、学校与社会相结合的“理实一体”教学模式。
如《依法签订劳动合同》的教学可以让学生根据自己的兴趣自愿选择模拟劳动者或用人单位角色，现场协商劳动合同。又如《做讲文明有礼仪的人》的教学可以通过“做校园拍客”的环节，让学生在课前用手机、相机拍下校园中的不文明现象，在课堂上分享自己的拍摄体验，从反面说明问题。再如《创业者的素质和能力》的教学中，让学业生采访校友，了解他们的创业的喜怒哀乐，体验创业历程。
4.消解“中职情结”的情感策略
积极开展“乐业”教育，提高德育教师对职业角色的认同感，树立坚定的职业信念。适时进行个人调节，利用心理调节法，调整认知，加强情绪管理，勇于面对现实，采取积极的应对策略，主动寻求帮助，化解各种问题，重新恢复心理平衡，帮助自身提高心理水平，走出“中职情结”的思维定势。
(责任编辑：林文瑞)
作者：吴一红
第二篇：中职教师实践课程意识初探
摘 要:首先,分析了当前中职教师实践课程意识形成的紧迫性,接着提出了中职教师实践课程意识的概念、特征及其意义,并从实践课程多元主体意识、实践课程合作意识、实践课程资源开发意识、职业素养融于实践课程意识几个方面解读中职教师迫切需要具备的实践课程意识。
关键词:中职教师;实践课程;课程意识
作者简介:李海燕(1985-),女,山东潍坊人,天津大学职业技术教育学院硕士研究生,研究方向为职业教育;肖凤翔(1955-),男,天津大学职业技术教育研究所所长,教授,博士生导师,研究方向为职业教育。
中等职业教育要摆脱“先天不足,后天劣势”的根本就在中职院校自身,尤其是作为课程主体的中职教师。中职教师的知识、技能、素养等将直接影响着“准职业人”,而教师的课程行为又受其课程理念的指导,因此,对于实践性强的职业教育而言,教师的课程意识,尤其是实践课程意识的培植更是中职教育“柳暗花明”的关键。
一、中职教师实践课程意识形成的紧迫性
(一)实践课程的现状呼吁教师形成实践课程意识
中等职业教育旨在培养适应经济社会发展需要,并为生产、建设、管理等第一线服务的数以亿计的高素质劳动者和技能型人才,其人才培养的现实载体即课程,尤其是基于情境化的实践课程。但在实践一线上,课程,理念上往往重理论轻实践;教学方法上往往是“教师示范、学生模仿”;在课时上,实践课程往往受到理论课程的“窄化”或“矮化”,远远低于技能课程占“总学时的三分之一”;实践课程知识陈旧、内容落后于生产实际需要,“双师型”师资队伍严重不足,实践课程资源匮乏,实习基地、实训场所缺乏等等。尽管中职课程改革一轮继一轮的开展,在资金投入、政策支持、招生规模等方面已是空前之最,但中职实践课程依然存在上述问题,成为当前中职课程的一道“软肋”。
“提高职业教育办学水平与质量,关键在教师。”(1)因此,当前中职课程改革的根本出路就在于教师,尤其是教师实践课程意识的形成。只有与时俱进的课程意识才会能动的指导教师实践课程行为,进而改善实践课程的“软肋”现状。
(二)中职教师专业化发展要求教师形成实践课程意识
实践课程意识是中职教师专业化发展的一个重要方面。教师专业化发展是指教师作为社会职业人的专业成长过程,是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升和创新的过程[1],是一个始于师范生教育阶段的终身学习的过程。伴随着国际教师教育“回归实践”的热潮,教师实践课程,包括实践课程意识日益成为学术界研究的焦点;另一方面,实践课程意识作为中职教师专业意识的核心内容,是中职教师对实践课程实然问题进行批判与反思的基础上生成的。中职教师主要来源于普通教育院校毕业生,其思想观念、教学方法等方面受普通教育影响,入职后要经过一个同化-顺应的阶段。伴随职业教育实践经验的积累,深刻理解职业教育的内涵、本质、培养目标,反思并决心改良当前实践课程中存在的问题,其职业知识、职业技能、职业情感与态度、职业道德等方面慢慢成长、成熟,进而走向专业化。因此,只有在不断增强的课程意识支配下,中职教师专业化水平才得以不断提高。
实际上,实践课程意识是中职教师实践课程认知、观念、思维、行为的内驱力。在认知层面上,实践课程意识驱动中职教师认识到实训课程存在的问题,更加认识到实践课程开发的重要性;在观念层面上,实践课程意识驱动中职教师生成与时俱进的课程观和实践课程质量观;在思维层面上,不断反思实训课程矛盾,突破教学意识的惯性思维障碍;在行为层面上,驱动中职教师探讨什么样的实践课程内容最有价值,与时俱进的修正实践课程培养目标与质量观,反复论证实践课程内容选择的科学性、战略性,强化实践课程实施的生成性、合作性,增强实践课程管理的科学性,实践课程评价的反馈性和沟通性等。
二、中职教师实践课程意识
(一)实践课程
实践课程,常被视为一种与理论课程相对应的课程类型和课程结构;而在中职课程中,实践课程主要表现为专业技能课程中的实习实训,如工学结合、校企合作、顶岗实习等实习、实训、生产性实训等。根据目标课程模式的基本观点,确定目标-选择教育经验-组织教育经验-评价结果是课程的四个基本问题。因此,中职实践课程是指将中职实践环节纳入课程领域中,在特定的教育情境里,从实践课程目标、实践课程内容、实践课程实施、实践课程评价等方面构建完整的实践课程体系。实践课程是师生在积极互动中建构的意义过程,将原本系统的理论知识与零散的职业技能在实践教学中有机结合起来,改变实践课程辅助理论课程的低态,最终使理论课程与实践课程一体化发展。
(二)中职教师实践课程意识
郭元祥认为,课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想(2)。结合中职课程现状,笔者认为,中职教师实践课程意识,是指面对中职实践课程存在的诸多问题,中职教师在深刻理解职业教育课程宗旨、内容、性质等的基础上,深刻反思实践课程诸多问题的根源,自发生成一种突破困境、解决问题的教育智慧和教育理念。简单的说,实践课程意识就是中职教师的一种实践课程理念或课程哲学,是在批判、反思中职实然实践课程问题的基础上,自觉、主动生成的对中职实践课程应然状态的一种前瞻性思考;更是指导实践课程行为的课程哲学;同时,也是一种尊重学生主体性的教育理念。
1.实践课程意识是一种强调实践,并重在保障实践。实践课程意识不仅强调中职教师对实践课程的忠诚实施,更要求中职教师主动与学生、社会合作,及时修正实践课程培养目标、增减实践课程内容,面对实践课程的困境,竭尽所能挖掘隐性、潜在课程资源,科学的评价实践课程及其实效,即拓展并保障实践课程。
2.实践课程意识是尊重学生主体性、发展性的意识。中职学生多数是初中教育边缘化的学生或家庭贫困的学生,他们期望通过职业教育实现自己的人生价值。但处在叛逆心理严重的年龄段上,他们自尊心重、极度敏感,加之心智发展不成熟,更需要教师的呵护、理解、支持、尊重。再者,中职学生更喜欢实践性的课程方式,一味的“教师示范、学生模仿”只扼杀学生的求知探索欲与实践积极性,甚至引起他们对职业教育的厌倦。教师尊重学生的主体性,引导学生从自身的兴趣爱好、学习需求出发选择合适的职业方向,以工作过程为主线构建适用的实践课程、开展研究型学习、整合和挖掘各种课程资源服务于学生发展需要。
3.实践课程意识重视学生职业认同感教育,并在实践中培养学生的职业素养。教育家布兰凯茨(Blankertz)指出:“学生必须接受一个特定的职业角色,并且认同这个角色,否则不可能获得职业能力”(3)。因此,实践课程不单单是传授既定的工作过程,更应重视对学生职业认同感的培养。实践课程意识能驱动教师将职业认同感、职业素养教育融入实践课程开发中,引导学生热爱实践,并形成对所从事的职业目标、职业价值的积极情感,进而在工作情境中习得职业素养。
(三)中职教师实践课程意识的缺陷分析
首先,中职教师群体课程意识淡薄。作为一个群体,中职教师没有意识到自己是课程主体,享有课程权利,或是不知如何应用课程权利。因此,实践中,课程“学问化”倾向严重,教师将课程视为静态的、法定的预设要素,教师习惯于循规蹈矩的课程;其次,中职教师实践课程意识淡薄。在教学意识的禁锢下,中职教师往往认为实践课程是巩固已经习得的间接经验或知识,是“教师示范、学生模仿”的简单过程。事实上,实践课程是基于工作过程的教育模式,是师生在生活世界课程情境中的意义构建,通过实践性教学环节培养学生的综合职业能力。再次,实践课程教师过于重视技能的培养,恰恰忽视了学生工作过程中职业素养、职业道德的培养。中职教师恰恰没有意识到这些,或是意识到了但仍囿于学科式职业教育课程模式及其理念。倘若没有相应的课程意识作为保障,无论再怎么先进的课程改革理论也难以取得成功。因此,中职教师实践课程意识生成具有重要价值。
三、中职教师实践课程意识的体现
(一)实践课程多元主体意识
实践课程多元主体意识,是指教师要认识到职业教育实践课程多元主体的存在,并合理处理多元主体之间的关系,共同培养社会需要的合格的职业人。中职实践课程的多元主体包括,职业院校、教师、学生、课程专家与企业行业、政府以及其他社会组织等。
首先,教师、学生、教学情境、课程内容是实践课程的四要素,教师与学生是实践课程的核心主体。教师变课程工具为课程主体,自觉地将知识与技能、过程与方法、情感与价值观的三维课程目标与经济发展的人才需求标准相结合,有权修改、调整实践课程目标、增加或删减部分实践课程内容、掌控实践课程难易程度、创设特定的实践课程情境、挖掘潜在课程资源等,学生作为课程的一方主体,有权利根据其兴趣爱好选择某一课程模块及相应的实践课程,有权选择研究课题、研究方法、合作对象、参与实践课程评价等。教师应当从学生的生活世界、职业意向、学习需求、兴趣爱好等出发,引导学生积极主动地参与实际问题的分析、讨论、交流、体验,从被动的接受书本知识中解脱出来,在体验中变间接经验为直接经验,在自主的氛围中细细的深化经验,在生活世界中还原、检验知识。
其次,企业、行业、政府及其他社会组织是实践课程的参与主体。在国家、地方、学校三级管理体制和“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与”的办学格局下,中职实践课程既要传承国家课程标准,更要兼顾地方经济发展的需要、地方资源分布特点、学校软硬件设施条件等,为当地经济发展培养紧缺的技能型人才。因此,在实践课程目标的制定、实践学习经验的选择与组织、实践课程评价等方面,中职教师必须与行业、企业、课程专家等主体共同参与。一旦离开企业、行业,职业教育将成为“无源之水”、“无本之木”。尤其是经过“三重门”转变之后,职业教育形成了基于工作过程导向的项目课程模式,理解工作过程是实践课程技能习得的基础,而“每3到5年就有50%的职业可能在一代人的时间内发生变化;每3-5年就有约50%的职业技能需要更新”(4)。因此,政府、企业、行业对技能标准、人才需求类型的调查结果就成为中职课程目标的依据。
(二)实践课程合作意识
实践课程合作意识,是指实践课程教师要树立多元主体之间合作的意识。当前,大力倡导校企合作、工学结合、产学研合作、职教集团、理论与实践一体化教学……,其实质就是合作教育形式。
实践课程的合作意识,首先,表现在校企合作意识。行业企业、社会的需要是职业教育繁荣发展的前提,学校职业教育是行业企业后备人才的“蓄水池”。因此,合作意识是当前每一位中职教师的实践课程意识的核心。以任务分析为主体的工作过程分析,是确定课程目标的主要依据。实践课程教师要深入到企业生产一线学习并深造技能,与企业工程师、人力资源部门沟通了解企业对职业教育的要求和人才需求,了解行业技能的更新变化,从而确定实践课程的目标、调整实践课程教学内容,提高实践教学效果。此外,职业院校还需要借助企业的先进技术、生产设备、实习实训场所,甚至是技术工程师帮助开展实践教学,在与企业的互动中获得技术、资源支撑。这都需要教师实践课程校企合作意识。
其次,师师合作、师生合作意识。其一,实践课教师与理论课教师的合作。知识、技能的习得都要遵循连续性、顺序性、整合性的规律,并回归到生活实践中转化,最终才内化为学生习得的经验。当前,中职教师积极探索理论课程与实践课程的一体化教学便是合作意识的趋势。其二,实践课程教师之间的合作。职业教育实践课程以模块化形式展开,教师孤立的教学必将割裂技能的系统性。因此,加强实践课程教师之间的交流合作,使模块课程互相衔接和互通,起到“举一反三”、“事半功倍”的效果。其三,跨校教师之间的合作。实践课教师可以打破学校限制,寻求与其他院校、教师的合作,争取优势互补。其四,实践课程是动态的、生成性的,在很大程度上受到学生兴趣爱好、性格特征、学业水平等因素的影响。因此,教师要加强与学生的交流和合作,了解学生的兴趣爱好、性格特征、已有的学业水平,引导学生选择适合其职业发展,并确定符合“最近发展区”的实践课程内容。另一方面,中职学生心智发展尚不成熟,无法判断自己真正的兴趣爱好、性格特征、学历水平更适合选择哪个职业方向,也需要教师的引导与帮助。
(三)实践课程资源意识
实践课程资源意识,即中职教师要具有敏锐的意识,善于整合、挖掘一切有利于职业教育实践课程开发、开设、实施的课程资源。换句话说,就是中职教师要以课程的思维与视角来思考和处理实践课程面临的问题,争取一切可能为学生创设实践的机会。
首先,中职教师要认识到实践课程中存在的难题。中职招生规模不断扩大,导致生师比越来越大,中职资金投入仍然是职教发展的“瓶颈”因素,实习实训设备或落后或简陋,“双师型”教师稀缺,兼职教师缺乏必要的课程理论……只有认识到实践课程存在的问题,资源意识才能油然而生。中职教师课程资源整合、开发、运用能力是突破实践课程困境的现实途径,而资源能力的培养离不开资源意识。
其次,教师要开拓课程资源观,既要资源现有整合,更要开发潜在资源。课程资源是指课程的要素来源,及为实现课程目标和课程实施中的各种直接的或间接的条件,包括一切有利于实现课程目标的,可以利用的途径、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及相关的物质基础。当前,中职教师更应关注开发社区实践课程资源以及隐性实践课程资源等。社区课程资源包括学生家庭乃至整个社会中各种可用于教育教学活动的设施和条件以及丰富的自然资源[2]。如,工学结合、产学合作、职教集团等职业教育发展形式,都是不断整合、挖掘、拓展社区职教教育资源的举措。结构功能学派认为,隐性课程上不仅应从宏观上注意到学习者身心特征之外影响学习成效的因素,如学校组织特征、学校文化、师生关系等,而且要从微观上注意到学生学习的动机、态度和技能,以及学习目标对学习效果的影响[3]。此外,也可突破课程资源的文本形式,挖掘电子信息技术、科技资源等非文本性课程资源在教学中的价值,让学生通过切身实践体验与感悟,在与劳动对象、劳动工具的互动中习得隐性知识与经验。
(四)职业素养融于实践课程的意识
职业素养是与特定的职业密切相关的较为抽象的内容,包括职业素质和道德修养两个方面,表现为职业道德素养、敬业意识、吃苦耐劳精神、团队合作态度等等。据调查统计,敬业意识、劳动态度等职业素养日益成为社会衡量中职人才的重要指标之一。这也证明,中职院校通过理论讲解和技能训练这种脱离职业素养生成本源的知性方式培养职业素养是低效。事实上,职业素养内容的选择、职业素养培养的实施离不开“回归职业活动”的实践课程。
因此,中职教师要树立职业素养融于实践课程,并在实践课程中生成的意识。从意识的层面上,认识到职业素养的培养必须融于实践课程;基于工作任务和工作性质选择职业素养内容,在工作过程中实施职业素养。
当前我国职业教育,特别是中等职业教育的改革正处在一个历史发展的关键时期。教师作为中职课改的最大动力,其实践课程意识的生成关系到中职教育质量、中职课程改革的关键。而中职教师实践课程多元主体意识、实践课程合作意识、实践课程资源意识、职业素养融于实践课程意识的生成将指导课程系统各个层面的具体行为,成为中职课程改革的关键。
注释:
(1)吴启迪.在全国中等职业师资工作会议上的讲话[J].中国职业技术教育,2007(14):5-10.
(2)郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究,2003(6):33-37.
(3)赵志群.职业道德教育与职业认同感[J].职教论坛,2009(4):1.
(4)联合国教科文组织,《面向21世纪国际教育研讨会》.
参考文献:
[1]郭友,赵隽咏.师范生教师专业化发展的研究与实践[J].首都师范大学学报(社会科学版),2002(2):156-162,168.
[2]高凌飚.有效教学论[M].广州:广东教育出版社,2004:164.
[3]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M]北京:教育科学出版社,2004:266.
责任编辑 吴学仕
作者：李海燕 肖凤翔
第三篇：试析中职专业教师标准开发
摘要：专业教师标准是建立和完善师资培养体系的重要依据。文章以机械专业为例，介绍了专业教师标准开发的背景、思路和方法以及本标准的基本内容和特色。依据中职学校专业目录确定了本标准的适用范围；以工作任务分析法指导企业和中职学校调研，确定了专业教师的知识、能力要求。本标准的制定为中职学校机械制造类专业教师的培养、准入和考核提供了基本依据。
关键词：中职学校；专业教师标准；师资培养；机械专业
为贯彻落实全国教育工作会议精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，推动和加强职业院校教师队伍建设，促进职业教育科学发展，教育部、财政部于2011—2015年实施了职业院校教师素质提高计划[1]，其中设置了职教师资本科专业的培养资源开发项目，开发内容包括专业教师标准、培养方案、课程大纲、主干课程教材、数字化教学资源和培养质量评价。陕西科技大学是全国重点建设的职教师资培养培训基地，牵头承担了职教师资机械设计制造及其自动化专业的培养资源开发项目。在培养资源开发项目框架中，专业教师标准是项目开发的起点和基础。本文介绍了机械专业教师标准的开发思路、实证依据及特色。
一、专业教师标准的定位
职业教育发达国家如德国、澳大利亚的经验表明，科学、先进、可行的教师专业标准，对于构建一个良好的师资培养体系具有重要的指导作用[2-3]。由于历史原因，我国职业教育发展相对落后，职教师资培养体系还不完善。为了加快我国中等职业学校师资队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》明确提出[4]，完善教师专业发展标准体系，出台职业学校教师专业标准。为此，教育部针对中等职业学校教师制定了体现“双师”素质要求的《中等职业学校教师专业标准》（以下简称“教师专业标准”）。该标准从教师职业的专业化视角，明确了中职教师的基本素质要求。
中等职业学校专业众多，各类中职专业所面向的行业领域及职业岗位不同，要求中职学校的专业教师应具备相应行业领域的专业知识和实践能力。不仅如此，中职专业的差异性还体现在其教育教学的许多方面。例如，机械制造类专业和医药卫生类专业，在专业教学方法上有很大不同。为提升中职学校师资培养的专业化水平，有必要制定中职学校专业教师标准，进一步明确各类中职专业教师的专业素质。综上所述，专业教师标准是“针对不同类型中职专业的教师专业标准”，是教师专业标准的具体化。
在师资培养资源开发项目中，专业教师标准是师资培养方案开发的依据。基于此，专业教师标准定位为职教师资本科培养专业的毕业标准，同时也是中职学校专业教师的入职标准。
二、专业教师标准的开发思路
（一）坚持一个基础
一个基础是教育部制定的《中等职业学校教师专业标准》，即教师专业标准。准确解读和把握教师专业标准是开发的前提。教师专业标准明确了中职学校教师这一职业的基本素质要求，确立了“师德为先”“学生为本”“能力为重”“终身学习”的基本理念，提出了“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”3个维度、15个领域、60项基本要求，突出了对中职教师的“双师”素质要求：教师既要具备普通教育教师的职业素质，又要具备相应行业人员的职业素质，能够实施理论教学与技能训练，指导学生实训实习，还要求教师了解产业发展趋势和工作岗位要求，基于职业岗位工作过程设计和实施教学。教师专业标准从宏观上给出了中职教师在职业素质方面的共性要求，具有导向、引领、定位作用。
（二）理顺两个关系
理顺两个关系，即教师专业标准和专业教师标准的关系、职教师资培养专业与中职学校专业的关系。作为教师专业标准的具体化，专业教师标准的基本理念和核心要求应与教师专业标准保持一致，其体例形式也应与教师专业标准相一致；专业教师标准开发的重点，应落在针对不同专业及行业领域如何进一步明确专业教师的知识、能力要求。
专业教师标准面向师资培养专业，并通过师资培养专业联系相关的中职专业。也就是说，专业教师标准不针对某个中职专业。为此，需要确定专业教师标准的覆盖范围，即师资培养专业所对应的中职专业。在《中等职业学校专业目录（2010 年修訂）》中，列出了各中职专业对应的继续学习专业，包括本科“机械设计制造及其自动化”专业[4]。以此为线索，筛选出与本科机械专业有关的中职专业，大致分两类：一是通用机械制造类，如机械制造技术、数控技术应用；二是面向特定行业的加工制造类专业，如汽车制造与检修。为扩大标准的覆盖面，将通用机械制造类专业确定为与师资培养专业对应的中职专业，包括机械制造技术、机械加工技术、数控技术应用，并兼顾机电技术应用和机电设备安装与维修专业。上述中职专业又联系到相关的工种（职业），主要为机械加工和设备装调维修两大类。这些关系为后续的实证研究确定了方向和范围。
（三）注重实证研究
专业教师的知识和能力要求必须以充分的实证依据为支撑。教师的专业能力要求，应以中职毕业生就业岗位的知识和技能要求为基础逆向推出。为此，要广泛开展对机械行业技能型工种的调研，掌握相关技能型职业岗位的职责、工作任务和工作过程，了解机械行业的产业发展与技能型人才的需求状况。教师的专业教学能力要求，应以中职学校调研为基础提出。中职学校调研的重点，一是了解教师在知识、能力等方面的现状和他们对于专业发展的愿望，二是了解中职学校教育教学改革情况。在此基础上，综合企业调研结果，明确专业教师的知识、能力要求。
三、实证研究及结论
研究表明，在职业教育领域，教师的专业实践能力是教师职业能力的基础，而专业教学能力是教师职业能力的核心。专业教学能力，就是将特定专业技术领域的知识、技能与课程开发、教学设计和教学实施等有机融合，形成教师所特有的职业能力。职业教育发达国家较早开展了教师职业能力方面的研究。研究方法上，主要采用职业分析的方法确定教师的知识和能力要求[5-6]。这里采用工作任务分析的方法，通过企业和中职学校调研分析中职学校一线教师的工作任务与职业能力要求，再辅之以文献研究和专家研讨完成标准的开发。
（一）企业调研
企业调研的目标是：掌握中等职业学校机械加工技术、数控技术应用等专业毕业生的就业岗位群、岗位工作任务及工作过程，了解企业对机械类技能型人才的能力、素养要求。项目组以汽车、机床行业为主，选取了大、中型国有企业、合资企业和民营企业开展调研。采取的调研方法包括现场观察、问卷调查、走访等形式。
调研结果显示，机械加工技术、数控技术应用等专业毕业生，主要从事机械加工操作、设备安装调试、自动化生产线的操作维护、质量检验等技能型岗位工作，少数毕业生在工作几年后从事产品销售、生产管理。总体上，机械加工和机械设备装调是相关中职专业毕业生主要的就业岗位群。目前，中职学校毕业生的专业技能水平，总体上还不能满足企业的用人要求。许多毕业生在进入企业后，缺乏必要的实际工作能力，“有证无能”现象比较普遍。虽然毕业生大多掌握了一些基本的动手操作能力，但是缺乏面向岗位工作任务的专业技能。这些问题表明，学生在校期间的学习内容和学习方式，与其未来从事的职业岗位存在脱节。
调研还发现，企业对于技能型人才的要求，除了应具有熟练的专业技能外，对员工的职业素养特别是责任心、沟通合作能力及对企业的忠诚度等，都有着迫切的要求。目前，中职学校毕业生在就业后，对企业的期望与企业现实之间的差距比较突出，集中体现在薪酬待遇、工作岗位等方面。学生不能正确规划其职业生涯，表现出急功近利，不愿能吃苦，缺乏责任感和职业理想，对企业漠不关心等。这些问题说明，中职学校应加强学生职业素养的培养。
（二）中职学校调研
中职学校需要什么样的教师，教师应具备哪些知识、能力和素养，中职学校最有发言权。为此，项目组选取全国二十余所中职学校开展了调研。围绕专业能力、教学能力、个人发展等方面，面向一线教师开展问卷调查，了解教师的职业能力需求。参加问卷调研的教师中，还包括了参加过国家级骨干教师培训的教师，也有职业院校教师素质提高计划专家。问卷调查结果见表1。
从调查结果来看，职业学校职前教师能力的重要性排序是：专业技能、企业实践、教学方法、课程开发；入职后教师能力的重要性排序略有变化，排序为：企业实践经历、跨工种能力、知识的综合能力、教学方法、教学或课程开发能力；直接影响教师教学工作顺利完成的能力重要性排序为：专业技能、教学方法、学生的管理、课程开发。
调研结果反映出当前中职学校教师群体的一些问题，主要表现在以下三方面：一是专业实践能力比较薄弱。教师自身实践能力的不足，不能有效开展以实践为主的教学活动。二是专业教学能力不足。对任务驱动、行动导向等专业教学法，许多基层学校的教师缺乏系统的培训和实践。这是影响教师职业认同和个人发展的一个重要原因。三是对中职教师的学生管理能力有着更高的要求。中职学校的学生年龄小、自我约束能力差，学习基础薄弱，心理比较脆弱。这就要求教师具有较全面的综合能力，包括学生心理指导、与学生及家长的沟通能力、较强的班级管理能力。
综合企业和学校调研，归纳出中职学校机械制造类专业教师的能力要求，见表2。
四、标准的基本内容及特色
专业教师标准在基本理念、核心要求保持了与教师专业标准的一致性。重点从体现专业性和可操作性方面，以调研结论为支撑，通过对教师专业标准的细化和调整形成草案。同时，广泛征求专家和中职学校的意见和建议，逐步完善、定稿。本标准继承了教师专业标准的基本理念，基本内容包括：“职业理念与师德”“职业教育知识与能力”“专业知识与能力”“专业教学能力”4个维度，涉及16个领域、64项基本要求。
“职业理念与师德”维度与教师专业标准基本一致。针对机械制造行业的特点，增加了“具有精益求精，不断创新的职业素养”的基本要求。维度“职业教育知识与能力”是在教师专业标准的基础上，针对职业教育特点提出的教师应有的教育知识和能力，包括职业教育的基本知识、班级管理和学生指导。
“专业知识与能力”维度明确了机械制造类专业教师的专业知识和能力要求，包括“学科专业基础知识与能力”“从事专业的知识与能力”“行业企业实践能力”“职业岗位操作能力”等四个领域，建立了从“通”到“专”的知识、能力结构。“学科专业基础知识与能力”面向师资培养专业对口的多个中职专业教师确定，包括大学数理基础、力学基础，机械技术和机电控制技术基础。“从事专业的知识与能力”是与相关中职专业对应的知识和能力要求。不同中职专业对于教师的专业知识、能力要求各有側重，在制定培养方案或教师考核时，可结合培养方向确认应达到的要求。“行业企业实践能力”和“职业岗位操作能力”是为突出教师的专业实践技能，结合相关职业岗位要求制定的。有关岗位包括普通机械加工、数控加工、装配钳工和电气装调。
“专业教学能力”维度明确了机械制造类教师应具备的基本专业教学能力，包括“课程教学知识”“专业教学设计”“专业教学实施”“专业教学评价”“教学研究与专业发展”六个领域。该维度继承了教师专业标准的相关核心要求，并针对机械制造行业的特点，提出了掌握基于行动导向的教学设计能力，熟悉基于典型工作任务的课程开发方法，能恰当运用各种专业教学法，引导学生开展自主、合作、探究学习等要求。
专业教师标准的制定为师资培养标准、课程资源及培养质量评价方案的开发提供了明确的依据。该标准以教师专业标准为基础制定，突出了机械行业及相关中职专业的教学要求，对于促进中职学校有关专业的教师队伍建设将发挥重要的指导作用。
参考文献：
[1]教育部 财政部.教育部 财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见[Z].2011.
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[4]邓泽民.中等职业学校专业目录（2010年修订）解读[J].中国职业技术教育，2010（16）：22-25，32.
[5]郭炯. 职业能力研究的文献综述[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2009，18（2）：17-20.
[6]付雪凌，石伟平.美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究[J].比较教育研究，2010，251（11）：81-85.
（责任编辑：王璐）
作者：张强 李体仁