论文题目：大学英语课堂教学中医学生“基于问题的学习”模式研究
摘要：在大学外语教学改革和医学教育改革的双重背景下,本文对大学英语课堂教学环境中以英语作为外语（EFL）的医学生的“讲座问题式学习”（LPBL）模式进行了尝试性探讨。该模式源于加拿大麦克马斯特（McMaster）大学医学院临床医学教师采纳的“基于问题的学习”或“问题式学习”（PBL）模式,即学习中把学生置于复杂的、结构不良的、开放式的问题情境中,通过小组学习的方式共同解决难题,以达到自主学习能力和终身学习能力提高的目的,其教学目标与《大学英语课程教学要求》、《全球医学教育最基本要求》的教学目标和教学理念是一致的。 PBL的理论基础是建构主义学习理论。由认知心理学家杜威、皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人丰富和完善起来的建构主义理论是西方教育心理学中最有影响的流派,其教育改革理念在世界范围内影响颇深。该理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习,认为学习是一个以学生已有的知识和经验为基础,通过个体与环境的相互作用主动建构“意义”的过程,所以“问题式学习”正是迎合了《大学英语课程教学要求》的需求。 本文作者在深入领会《大学英语课程教学要求》和建构主义学习理论的基础上,在对国内外医学教育中实施的PBL进行深入的理论研究和实践研究的前提下,借鉴了用于临床教学的PBL方法,同时吸收了传统课堂的LBL（讲座式学习）方法的精髓,首先从理论上构建了一套在大学英语课堂教学环境中以英语作为外语（EFL）的医学生的LPBL模式。该模式涵盖了教学目标、教学方法、教学环境、教师/学生作用、教学资料、教学管理、教学评价等主要方面,同时融合了教育部在《大学英语课程教学要求》里设计的“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”与“基于计算机的英语学习过程”。 为了验证整合后的LPBL模式的有效性,本文作者对天津医科大学2008级临床医学、麻醉学、医学影像学三个专业4个班级的112名学生进行了为期18周的教学实验。本研究的目的在于考察在大学英语教学环境中,LPBL模式对以英语为外语的中国语言学习者英语水平的提高和多种职业技能的培养所起的作用,着重考察学生英语听说水平的提高及其自主学习能力、合作学习能力、解决问题能力、批判性思维能力及其倾向的提高,最终为医学生的专业学习和终身学习奠定学习基础。 该研究以测试、问卷为主,同时采纳观察、访谈等辅助方法,通过对实验组和对照组实施不同的教学模式（构建的LPBL模式和传统的LBL模式）所表现出的英语综合水平和相关的职业技能的差异性回答研究问题。研究方法采用定量研究与定性研究相结合的方法。定量研究方法包括语言能力测试（前测和后测）、批判性思维倾向问卷调查（前测和后测）、四种职业相关技能问卷调查（每种技能各三次）;定性研究方法包括课题学习过程中开展的四项观察活动,含学生个人观察、小组观察（2套）、教师观察,以及学生访谈。全部数据收集后用SPSS 16.0统计软件包进行分析,说明众多数据之间的关系。 定量研究与定性研究拟解决的问题: 1.经过18周的实验,LPBL模式能否促进实验组学生的英语语言水平的提高? 2.经过18周的实验,实验组学生的职业技能是否比对照组要高? 3.LPBL模式下与LBL模式下的学生的批判性思维倾向是否有所不同? 4.实验组学生的职业技能与其英语水平是否具有相关性? 5.整合后的LPBL模式是否适用于大学英语课堂教学环境中以英语作为外语的医学生的学习? 此外,由此衍生的假设也在本文做了验证。 我们可以得出结论:大学英语教学环境中实施LPBL模式,尽管该模式作用下的英语语言水平有所不同,但总的说来,它能有效地提高中国英语学习者的英语听说水平及其批判性思维倾向,帮助医学生构建学科知识,提高他们的解决问题、自主学习、合作学习、批判性思维等与职业相关的技能。LPBL模式可以作为大学英语课堂教学环境中众多教与学方法当中的一种选择,尤其是当语言学习者通过了大学英语六级考试并达到了《大学英语教学要求》规定的“较高要求”之后。LPBL模式下的学习者受到激励去学习学科内容和语言,在与他人的合作学习中有更多的机会进行目标语技能练习及其职业相关的技能练习,从而导致语言习得,特别是体现在听说技能上的语言习得的产生。 本研究在国内大学英语课堂进行中率先提出LPBL模式,该创新点体现在以下几个方面: 1.立足于大学英语课堂教学,以提升医学生英语语言水平和各种相关的学习能力为切入点,从医学院校培养全面发展人才的视角,在对国内外医学教育中实施的PBL进行深入的理论研究和实践研究的前提下,结合传统的LBL模式,构建了一套在大学课堂环境下以英语作为外语的医学生的LPBL学习模式。 2. LPBL模式旨在强调对医学生自主学习能力、合作学习能力、解决问题能力、批判性思维能力及倾向的培养,最终为医学生的专业学习和终身学习奠定基础。它是对传统的LBL的一种继承,也是对临床医学上PBL的一种发展,是二者的有机结合,对我国大学英语教学,尤其是医学院校的大学英语教学模式具有一定的参考和借鉴作用。 3.在理论上,丰富了建构主义以学生为中心的教与学的理论内涵。 4.在研究方法上,采用定量研究与定性研究相结合的方法,通过测试、问卷、观察、访谈等形式的实验教学,掌握了大量原始数据,本研究的结果为医学院校管理层对大学英语教学目标的定位、课程设置、课堂师生关系的处理、课堂组织形式、教学环境的改进、教学评价体系的完善,以及教师培训等方面提供了较为全面的实际参考价值。
关键词：问题式学习;讲座问题式学习;语言水平;批判性思维倾向;能力;大学英语课堂教学
学科专业：英语语言文学
Acknowledgements
Abstract
中文摘要
List of Tables
List of Figures
List of Acronyms
Chapter 1 Introduction
1.1 Educational Background in China
1.1.1 Overview of Chinese College English Teaching
1.1.1.1 Development of Chinese College English Teaching
1.1.1.2 Achievements in Chinese College English Teaching
1.1.1.3 Drawbacks of Chinese College English Teaching
1.1.2 Development of College English Teaching Syllabi (CETS)
1.1.3 Global Minimum Essential Requirements in Medical Education (GMER)
1.2 Need for the Study
1.2.1 To Meet the Need of College English Teaching Reform
1.2.2 To Meet the Need of Global Minimum Essential Requirements (GMER)
1.3 Purpose of the Study
1.4 Significance of the Study
1.4.1 Theoretical Significance
1.4.2 Practical Significance
1.5 Outline of the Study
Chapter 2 Literature Review
2.1 Introduction
2.2 Overview of PBL
2.2.1 Definition
2.2.2 History
2.2.3 Characteristics
2.2.4 Objectives
2.2.5 Review of Previous Research
2.3 Traditional Learning vs. Cognitive Learning
2.3.1 Learning and Instruction
2.3.2 Traditional Learning and Instruction
2.3.3 Cognitive Learning and Instruction
2.4 PBL vs. LBL
2.4.1 LBL and Its Problems
2.4.2 Benefits of PBL
2.5 PBL vs. PJBL
2.6 PBL, A Useful Learning Model
2.6.1 PBL and Language Learning
2.6.2 PBL and Critical Thinking Disposition (CTD)
2.6.3 PBL and skills Promotion
2.6.3.1 Problem-solving Skills
2.6.3.2 Self-directed Skills
2.6.3.3 Collaborative Learning Skills
2.6.3.4 Critical Thinking Skills
2.7 Theoretical Frameworks for PBL Model: Constructivism
2.7.1 Overview of Constructivism
2.7.2 Jean Piaget’s Cognitive Constructivism
2.7.3 Lev Vygotsky’s Social Constructivism
2.7.4 Constructivist Instructional Principles
2.7.5 Revelation of Constructivist Learning Theories
2.8 Chapter Summary
Chapter 3 Implementing LPBL in EFL Context
3.1 Introduction
3.2 Barrow’s Clinical PBL Model
3.2.1 PBL Learning Goals
3.2.2 Basic Program of PBL Model
3.2.2.1 Climate Setting
3.2.2.2 Problem Initiation
3.2.2.3 Self-directed Learning
3.2.2.4 Problem Follow-up
3.2.2.5 Reflection and Assessment
3.2.3 Factors Affecting the Tutorial Process
3.3 Implementing a Blended LPBL Model
3.3.1 Similarities and Differences between Clinical and Non-clinical PBL
3.3.1.1 Similarities
3.3.1.2 Differences
3.3.2 Design of the LPBL Model
3.3.2.1 Context
3.3.2.2 Students
3.3.2.3 Curriculum
3.3.3 Implementing LPBL in EFL Class
3.3.3.1 A Learning Model
3.3.3.2 Tutor’s Role
3.3.3.3 Learner’s Role
3.3.3.4 Group Role
3.3.3.5 Setting Description and Ground Rules
3.3.3.6 Evaluation
3.3.4 Sample of a Module Plan
3.4 Chapter Summary
Chapter 4 Research Methodology
4.1 Introduction
4.2 Research Questions and Hypotheses
4.3 Research Design
4.4 Participants
4.4.1 Subjects
4.4.2 Instructors
4.5 Instruments
4.5.1 Tools
4.5.1.1 Tests
4.5.1.2 Questionnaires
4.5.1.3 Observations
4.5.1.4 Students’ Interview
4.5.2 Materials
4.5.2.1 Textbooks
4.5.2.2 Handout of Syllabus for Year 2 LPBL Students
4.6 Procedures for Data Collection
4.6.1 Data Collection Procedure of Tests
4.6.2 Data Collection Procedure of Questionnaires
4.6.2.1 Data Collection Procedure of CTDI-CV
4.6.2.2 Data Collection Procedure of Process Skills
4.6.3 Data Collection Procedure of Observations
4.6.3.1 Data Collection Procedure of Individual Observation
4.6.3.2 Data Collection Procedure of Group Observations
4.6.3.3 Data Collection Procedure of Tutor Observation
4.6.4 Data Collection Procedure of Students’Interview
4.7 Chapter Summary
Chapter 5 Results and Discussion
5.1 Introduction
5.2 Data Analysis
5.2.1 The Analysis of Pre- and Post- CET-6 Data
5.2.2 The Analysis of Pre- and Post- CTDI-CV Data
5.2.3 The Analysis of Skills Questionnaire Data
5.2.4 The Analysis of Discussion Observation Results
5.2.4.1 Individual Evaluation on In-class Discussion
5.2.4.2 Group Evaluation on In-class Discussion
5.2.4.3 Tutor Evaluation on In-class Discussion
5.2.5 The Analysis of Students’Interview
5.3 Major Findings and Implications
5.3.1 Benefits of LPBL Model
5.3.1.1 Constructing Knowledge
5.3.1.2 Fostering Critical Thinking Disposition
5.3.1.3 Developing Skills
5.3.1.4 Creating an Interactive Environment
5.3.2 Costs of LPBL Model
5.3.2.1 At the Individual Level
5.3.2.2 At the Institutional Level
5.5 Chapter Summary
Chapter 6 Conclusion
6.1 Introduction
6.2 Summary of the Study
6.3 Limitations of the Study
6.4 Suggestions for Further Exploration
References
List of Appendixes
Appendix 1 College English Test (Band 6) (June, 2009)
Appendix 2 College English Test (Band 6) (December, 2009)
Appendix 3 Critical Thinking Disposition Inventory, Chinese Version (CTDI-CV)
Appendix 4 Skills Checklist
Appendix 5 Individual Observation—Self-evaluation
Appendix 6 Group Observation—Evaluation on Group Performance
Appendix 7 Group Observation—Evaluation on Group Leader
Appendix 8 Tutor Observation—Evaluation on Discussion Groups
Appendix 9 Students’Interview
Appendix 10 Variables and Hypotheses Worksheet
Appendix 11 Handout of Syllabus for Year 2 LPBL Students (Excerpts)
Appendix 12 Criteria for CET-SET
Appendix 13 Criteria for CTDI-CV (Commercial confidence)
Appendix 14 Criteria for Professionalism-related Skills
Problem-solving (PS) Skills Criteria
Collaborative Learning (CL) Skills Criteria
Critical Thingking (CT) Skills Criteria
Self-directed Learning (SDL) Skills Criteria