第一篇：小学语文教学研究综述
小学语文阅读教学原则研究综述
【摘要】阅读不仅是搜集信息、认知世界的重要途径，也是发展思维、获得美体验的重要途径。阅读能力是线性发展的，而非止于某个年龄阶段，要培养学生具有较强的阅读能力，就必须从小学开始促使他们广泛阅读。阅读教学历来在语文教学中备受重视，它既是语文教学的主要内容，也是培养学生阅读能力，实施人文教育的重要途径。就学校的语文教学而言，阅读是语文之根、学习之母、教育之本。但在语文教学实践中，阅读教学耗时耗力多，效果却不甚理想。在语文阅读教学中，教师应如何引导学生学会阅读，应该教给学生哪些行之有效的阅读方法，从而收到事半功倍的效果? 本文采用文献综述法，以课程标准为依据，对小学语文阅读教学原则历史进行研究，对小学语文阅读教学的实际状况进行调查分析,分析未来小学阅读教学原则的一般趋势，提出实用的教学策略，试图为当前小学语文阅读教学实践提供切实可行的理论指导，为小学语文教师开展实际教学工作提供参考和借鉴。
【关键词】阅读教学原则;语文;小学
【正文】
(一)研究背景
阅读是语文教学的重要手段，从本质上讲，阅读就是一种运用概念进行吸收、判断、推理、内化的复杂思维过程。阅读不仅在搜集信息、认知世界方面具有重要作用，更重要的是在发展思维、获得审美体验方面具有重要作用。阅读教学强调的是学生、教师、文本之间心灵对话的动态过程，阅读教学一直都是语文教育中的重头戏，在语文教学中尤为重要，不可或缺。《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”阅读教学是要培养学生具有感知、理解、欣赏和评价方面的能力，将阅读与表达融为一体。那么要实现这些目标，阅读教学是其基本途径。那么小学语文阅读教学的实施状况怎么样，效果如何?学生和教师对小学语文阅读教学的态度如何?小学语文阅读教学是为了让学生获得什么?如何优化阅读教学的基本方法，提高阅读教学的效率是要认真考虑的问题。小学语文阅读教学是语文阅读教学的重要组成部分，对培养小学生的自主学习能力，突出主题教学，有着积极的意义和作用。因此，小学语文阅读教学直接影响小学语文教学的质量，对实现工具性和人文性的和谐、交融与共同发展有着极其重要的作用。
(二)研究意义
1.理论价值
小学语文阅读教学是小学语文教学活动中的一种。近年来，关于小学语文阅读教学方面的研究成果层出不穷，本文通过探索小学语文阅读教学的原则、目标、过程与方法，从而发现问题所在，提出科学实用的教学策略，丰富当前小学语文阅读教学理论研究，促进小学语文阅读教学的发展与完善。 2.应用价值
通过深入研究小学语文阅读教学的理论，从中提炼出对小学语文阅读教学具有针对性的精华理论，从而使小学语文阅读教学理论对实践的指导更有针对性，为课程改革背景下的小学语文阅读教学提供经验，力争对小学语文教师在阅读教学中有一定的指导和启发作用。
(三)研究方法
文献综述法
一、国内外阅读教学的历史发展及启示
(一)国外阅读教学的历史发展及启示
把阅读教学作为一种特殊的阅读活动，必须有其特定的参与者——教师和学生。国外的阅读教学理论研究已有很长的历史。阅读教学经历了一个从“作者中心—文本中心—教师中心—学生中心”的变化过程。
夸美纽斯在《大教学论》中提出的便易性、彻底性和迅速性原则对阅读教学具有重要的指导作用。他强调教学应该用最直观的方法，从观察开始，避免强制灌输，激发学生的主动性。
由于受行为主义心理学的影响，60 年代的阅读是一种被动、“自下而上”的模式。 即阅读先按照视觉刺激传到口头的重新编码滞后做出字义反应的单向流程进行。这一时期，读者忽视上下文的联系，只能是被动的对文本做出单一的反应，不利于学习者阅读能力的提高。
此后，经历了漫长的时期，阅读教学逐渐走向学生主体，教师主导的过程。近年来，美国的阅读教学模式不再是机械的输入的教学模式，而是逐步走向了构成主义的教学模式。构成主义的教学模式无疑可以使学生们更好地理解文本，自己探索不同的观点，从而形成他们自己独特的思想。
瑞士心理学家皮亚杰是阅读教学的实效建构主义理论的代表人物。他认为个体是在与周围环境相互作用发展的过程中，逐步建构起关于对外部世界的认知，从而促进自身认知结构的发展。所支持的观点是以学生原有的知识、经验为基础，依据对外在信息的认知，主动建构自己独特的精神世界的过程。即把学生看作教学过程中的认识的主体和发展的主体，在教学过程中，发挥学生的独立性和认识潜能实现个性的全面发展。 近三十年来，国外阅读教学的焦点集中于对图式理论的研究。其关键点在于阅读的深层意义取决于主体在阅读过程中对大脑图式知识的启示。阅读教学经历了漫长的历史演变，在现代社会，各个国家对阅读教学的科学性有了更富建设性的探索。从阅读教学的模式来看，美国、加拿大的大多数学校所采用的“诊断——处方”教学模式很值得我们借鉴。其中的“教——学”活动要求针对学生的实际预习需要来选定教学内容和具体的教学方法来进行。教学的过程要求教师设计出形式多样的练习内容以及游戏，目的是让学生能够兴趣盎然的主动投入到学习当中，以完成教学目标，实现教学目的。
澳大利亚所采用的“语篇教学”模式也是极富有实践意义的。其强调应将文本作为一个整体，而不是将一个完整的整体分解的支离破碎。在阅读教学的过程当中，教师要引导学生从整体上去感知以及阅读，重视的是语境教学、拓展教学，其目的是启发学生的联想，从而引导学生在阅读过程中接受和吸收信息。这对于加强教学的人文蕴将具有重大意义。
从阅读教学目标来看，不同的国家要求也各不相同。 法国对小学阅读教学极为重视，倡导小学生应有特定的阅读时间为其提供特定的阅读环境，倡导在发展好小学生的朗读技能的基础上，形成较为系统的默读方法，从而提高默读的速度，增强理解能力，以便使学生能根据不同的需要，选择不同的阅读方法。
英国则把阅读当作生活中的乐趣，认为阅读就如同吃饭穿衣一样，是生活的必需品。在小学阅读教学中不仅要求培养学生的阅读速度，而且要求学生能运用不同的阅读方法阅读各种杂志读物，鉴别所读的诗歌、杂志、小说的质量。因此培养出来的学生大都对自己的阅读能力有足够信心，不仅仅把阅读当成是课内的学习，更是为了扩充见闻和适应未来社会生活的需要，满足个人的兴趣每个人都在努力地成为一个自觉地阅读者。
美国的小学阅读教学在培养学生必要的阅读技能的基础上，要求学生学会精读，能够对作品做出正确的判断，并立足于读物本身的特点，用批判的眼光来评价文学作品。因此其阅读既可以看作是获取知识的手段，又是生活中的一种娱乐活动，有利于学生的情感表达。 虽然各有差异，但不难发现各个国家在阅读教学中都侧重于发挥学生的独立性和认识潜能以期实现学生个性的全面发展。 从以上国家阅读教学模式与目标的比照，我们了解到国外小学阅读教学的发展趋势
1、注重发展学生的兴趣。
2、阅读目的的多样性。
3、充分与日常生活相联系。
4、注重对读者主体的关怀程度，这对我国的小学语文阅读教学是非常有借鉴意义的。
5、重视培养学生确立主动学习的态度。
(二)国内阅读教学的历史发展及启示
我国阅读教学古而有之，如甲骨文时代就出现了 “教”、“学”二字 ，但那时的阅读教学主要指“诵读教学”。春秋战国时期《周记》当中“乐语”即语文与音乐的结合便指包含“诵读”的教育。孔子的《诗经》是所谓“诗书教化”的第一部诵读材料。
之后的《学记》批评了当时诵读的弊端即教师忽略了学生的学习兴趣，不顾及学生的学习能力，完全墨守成规的按照文本诵读。所以其中出现了大量有关教与学问题的积极意见，其中有这样的记载：“故君子之教，喻也。” 这里的“喻”，当然不是我们今天所理解的比喻，而是启发、诱导的意思。从“道而弗牵”到“强而弗抑”，便开始显现出教师应该引导学生的教学方式。再到“开而弗达”则更进一步指出教师的作用就是鼓励、启发学生发展自己的思维，代替学生做出结论。如果教师都能够这样处理好教与学的关系，使教与学本身相互融洽，师生关系融洽，从而达到学生既不把学习看成一种负担，又能独立思考，发展思维能力，使他们变被动学习为主动学习的主人，就能使学生产生“和、易以思”的效果。这些理论对于我们今天的阅读教学也是有积极意义的。 秦汉时期的阅读教学有《论语》、《孝经》等官方规定的教育用书。这个时期要求教师指导学生阅读，学生读的字要多，读的次数要多，要逐字句的用汉代语言解释先秦语言，之后才进行理解性的诵读。《论语·述而篇》中有这样的记载：“不愤不启不悱不发。”也即是强调教师要善于启发，在学生没有努力想要弄明白的程度时就不要去开导他，要求教师不要轻易把答案告诉学生，直到学生心里清楚了意思却不能表达出来的时候再去启发他，不要生硬的灌输标准答案，一定要让学生有个主动思考、理解的过程。这一点也是尤其值得我们今天的教师在教学中思考和借鉴的。
隋唐的诗歌读本讲究记诵积累，宋元的蒙学教育要求熟读精思，到明清时期的阅读大都是讲究读书究理。纵观以上的诵读教学之法仍有很多值得借鉴的阅读经验。
近代以来，伴随着语文学科的独立性，语文阅读教学也逐渐走向正规化。1909 年初，蒋维乔发表了《论小学校以上教授国文》，揭示了当时语文阅读中存在的弊端，对教授法有了系统的理论研究。这篇文章正式“揭开了中学语文教学法研究的帷幕。” 20 世纪初陶行知先生受国外阅读教学思想的影响，提出教学法应包括教法和学法两个方面，从而取代了之前的教授法。
五四运动以后，受新思想的启发，阅读教学理论达到高潮。1920 年 3 月，胡适首先在《新青年》发表了《中学国文的教授》，在这篇文章当中，胡适对国文教学的目的、甚至教材、教法等都提出了自己的主张。此时众多语文教育专家也都纷纷参与了关于教学法的讨论。尤其是三十年代到四十年代，权伯华、朱自清等在阅读教学的领域都做出了很大贡献。
到五十年代中期，六十年代初，由于对苏联的教育推崇和借鉴，教育部将语文分为汉语和文学。阅读教学充满了苏联文学的教学模式，于是凯洛夫的“五环节”成了我国阅读教学的主流。与洛寒所提出的：“语文是一种工具，要按照学习和掌握工具的规律进行教学，也就是说，要真正把语文课教成语文课”相对应。 七八十年代以来，阅读教学呈现一片欣欣向荣的景象。各家各派的模式都有异曲同工之处。即教学过程基本都由感知——理解——应用——巩固组成。继而又衍生出一些更为新颖的阅读教学模式。这一时期潘风湘老师的“八步教读法”，我们所熟知的魏书生老师的“课堂教学六步法”，再有钱梦龙的“三主四式语文导读法”，这些都是颇具代表性的以教师为主导，以学生为主体，突出培养学生的独立阅读学习能力。
《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出，“阅读教学是学生、师、 文本之间对话的过程”。其实质是让学生真正成为阅读教学的主人,充分体现以学生为主体的教学理念。阅读教学的过程是学生自我建构的过程。“人通过对文本的解读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建构。”教师的作用以及阅读教学的理想状态包括读“进去”和读“出来”。“‘进去’和‘出来’是阅读教学中必不可少的两个环节，缺一不可。” 阅读教学要得到学生的认同，使身心与文本结合在一起，首先是教师必须对文本要有深刻的理解与把握，对文本要有很好的解读能力、洞察力，更要有很强的领悟力。我们都知道文本的解读，基本的是对语言构成系统的一种诠释，当具备了敏锐的语感、深厚的语言品悟和富有穿透力的悟解能力，读者就能切入语言内部的情感世界，悟作品的内在情意，对文本做力透纸背的解读判断，慕君认为“在阅读过程中，读者在与文本世界、与作者之间进行相互交流的同时，也与自我进行着反思性对话。”
实际上理解本身就包含着反思的因素，所以读者在理解文本的同时也是使自己通过对话理解自己，在进行着自我反思，自身知识世界的建构。 通过对理论的概括总结，可以发现我国的阅读教学在五十年代的提高阅读效率到七十年代的讲读、分析为主的阅读教学模式都是较为单
一、零散的。直到八十年代在钱梦龙、魏书生老师等教学方法的影响下出现了“自学——指导式”、“目标——导控式”等模式，这几种模式有其共同的特点就是都以学生为主体，重视培养学生的能力，陶冶学生的情操。九十年代在李镇西老师语文民主教育、窦桂梅老师的主题教学、张孝纯老师大语文教育的影响下，语文阅读教学模式出现了百花齐放的局面。这一时期的总体特点是重视学生的个性化阅读，强调积累与感悟的过程，注重阅读的自主、高效。在不同教育学说的指导下，目前我国的三维目标理论发展的非常完善，也非常适合目前的课堂教学实际。同样从理论方面看阅读教学模式也是异彩纷呈，无论是“自主——探究”、“情境——体验”还是“创新——求异”其目的都是为了拓展学生的思维、发展学生的能力、陶冶学生的情操，以便能在有限的课堂时间内进行有效、高效的阅读，然而真正的能够将这些理论落实在教学实践中的却是少之又少。
相对于国外的阅读教学模式，我国教学模式虽有所创新，其三维目标也很具体，然而落实到教学实践当中，由于受传统教育思想的影响，过于追求知识目标的达成，我国小学语文阅读教学在实践中更多地是要求学生对于文本作者思想的精确理解和背诵积累上，对知识技能的重视大大超过情感态度，忽略了学生在语文阅读中的体验和感悟。
许多国家在阅读教学目标中都提出应当重视阅读目的多样性，能够把阅读与社会生活联系起来，参与大众交际。相比之下，当前我国小学语文阅读教学实践则较为单一。基本上是要求学生精确理解文本，继而背诵积累。简而言之，就是我国的阅读教学实践还处于技能化和填鸭式的层面，机械地注重知识技能训练，而较为忽略学生在语文阅读中的情感体验和个人感悟。
二、小学语文阅读教学的特点
小学语文阅读教学有着自己的特性。依据小学语文阅读教学的内涵，小学语文阅读教学应突出主体性，显现实效性、倡导人文性，蕴含情意性，悟出审美性，发展思考性。
只有做到了这几点，小学语文阅读教学才会更有效益。 1.主体性
教学的最终目的是促进学生的终身发展，学生有无进步与发展程度是衡量教学有没有效益的唯一指标，关注学生的主体性意味着让学生亲自参与知识的建构，在过程中体验知识和情感，从而得到深刻的体验，将客观的知识内化为自己的知识。体现主体性要关注全体学生个体的差异，充分发展学生的个性，在课堂教学中要考虑学生的实际，以学定教，以教促学。要提倡个性化阅读，努力做到尊重学生的独特认识、尊重他们的学习方式及情感需求，让学生真正成为课堂的主人。
2.实效性
这里的实效性主要指小学语文阅读教学的效率，通过教师的教学，使学生可以在单位时间内学的更多更好，在一堂课上，要通过教师的投入和学生的收获来评论一节课到底有无成效。小学语文阅读教学追求的实效性是为了使学生读的能力、思的能力、写的能力都得到有效地训练，使其心灵受到震撼，情感得到启迪，引发其深层次的思考。 3.人文性
人文精神从某种意义上是指人类对真善美的价值追求。小学语文阅读教学的人文性是指在语文学习的过程中，逐渐实现自我成长，与言语主题主观授意紧密相关的生命活动。在阅读教学中使学生逐步形成良好的个性和健全的人格，体会语言的魅力，从而达到形象的感化作用，学会做人。同时，在阅读教学中逐渐培养学生的审美情感、道德情感、理智情感，促进学生德、智、体、美的和谐发展。奥地利哲学家布贝尔在《我与你》一书中指出：“教育的目的不在于传授知识，而在于精神生活的养成。现在的教育是一种训练专业技能的工具，知识成了统治者，人变成了手段与产品。”
4.情意性
阅读教学之所以与其他教学有着本质的区别，是因为情感在阅读教学中具有十分重要的作用，阅读本身的主体与客体间蕴含着深厚的情感因素。课文里不仅有鲜明生动的各类形象，更渗透着强烈的感情和深刻的理性。《语文课程标准》在各个学段的阅读目标中，都对阅读教学的“情意性”有具体明确的要求。
5.审美性
小学语文阅读教学过程具有重要的审美价值，阅读教学的审美性实际上就是在阅读教学过程中深切的体验语言所蕴含的深层含义，悟出文中所蕴含的意境、人情，陶冶学生的心灵，以美怡情、启真、以美促德，从而促培养语文素养和身心健康的全面发展，形成正确的价值观和人生态度。
6.思想性
语文阅读教学的本真魅力在于延伸学生的思想，教会学生思考，。语文阅读教学的思想性是要培养学生的批判反思能力。关注学生的主体需求，珍视学生独特的感受、体验和理解，促发学生的深度思维。发展学生的思考能力是语文阅读教学的使命。要让学生在理解、体验而有所领悟与思考，让学生在学习乃至探究中激活思维。
三、把握阅读教学原则提高学生语文素养
《语文课程标准》把小学语文学科的性质定位于“工具性与人文性的统一”。语文学科的工具性应该是指学生通过语文学习，获得理解、掌握语文的知识和能力，并能迁移运用这种知识和能力去解决新的问题;而培养学生热爱语文学科的思想感情，以熏陶感染学生的道德情操、审美情趣和注重学生个性发展为目标的情感领域，则属于语文学科的人文性范畴。工具性与人文性相互渗透，构成了语文学科这个统一的整体。在小学语文教学中，笔者认为，学生只有在具备了一定的理解、掌握语文学科的知识与技能，并运用在语文阅读活动中,感受到这种知识与技能带来的阅读乐趣后，才会产生热爱语文、乐于阅读的情感。也就是说，语文学科只有在一定的工具性的基础上，才能体现出其人文性的价值。从这个意义上说，语文学科的工具性有着十分重要的作用。
在国家新一轮课程改革中，面对新理念、新教材，许多教师对语文教学产生了迷茫、无助的状态。天津师范大学田本娜教授认为，这是一种“语文教学常识的失落”。她认为，面对新理念、新教材，我们的小学语文教学要“稳中有改，固中求新”，对于大家公认的、长时间共同遵守的一些语文教学原理和规律，以及由这些原理和规律所构成的语文教学秩序，在一定的时间里应该是稳定的，不能轻易改变的。这些语文教学的原理和规律，很多都体现了语文学科的工具性，例如“识字是阅读和作文的基础”，“以语言实践为基础，适当给以语言规律和方法的指导”，“作文教学要读写结合”等等。那么，在阅读教学中如何体现语文学科的工具性，实现工具性与人文性的统一，笔者结合自己多年语文教学的实践和思考，认为在小学语文阅读教学中，应该着重强调以下四个方面的问题。
一、阅读教学应突出问题意识
“带着问题读书”应该成为小学生阅读的良好习惯。古人云：“学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。我们不是也常说“提出问题是解决问题的一半”吗?有价值的问题，能够激疑启思，引导读者深入思考，对理解文章内容，体会作者思想情感具有十分重要的作用。在小学语文阅读教学中，应该注重培养学生的问题意识，训练学生在教师的引导、帮助下，能够自己提出有价值、有深度、富有挑战性的问题。问题意识可以尝试从以下几个方面进行训练。
1、紧扣课题提出问题
人们常说，眼睛是心灵的窗户。通过眼睛，可以洞悉一个人的内心世界。在小学语文教科书的许多篇目中，课题可以说就是这些文章的“眼睛”。教师要善于引导学生抓住课题，扣问课题，提出有价值的问题，这不仅可以激发学生探求知识、主动与文本对话的兴趣，而且当学生带着这些问题走向课文，走向五彩缤纷的文本世界，去搜集处理信息、探究解决问题的方法，去关注课文中人物的命运和喜怒哀乐，去感受作品中生动的形象和优美的语言，去体会作者流淌在字里行间的思想情感，去领悟文章基本的表达方法等等之际，我们的语文阅读教学，也才能踏上一条学生“自能读书”的康庄大道。例如，在教学《将相和》这篇课文时，教师可以引导学生紧扣课题，提出问题：“将”和“相”分别指谁?他们为什么会“不和”?后来又是怎样“和好如初”呢?让学生带着这些问题读课文，自己探究，去搜集相关信息，探求、解决这些问题，才有利于学生理解课文内容，获得自己独特的感受、体验和理解，形成正确的情感态度和价值观。
2、抓住重点词句提出问题
课文中的一些重点词句，是理解课文的关键。抓住这些重点词句提出问题，并结合语言环境，联系上下文，解决所提出的问题，对进一步理解课文内容，体会作者的思想情感具有积极的作用。例如在《三味书屋》一文中，可以抓住“鲁迅默默地回到座位上，就在那张旧书桌上刻了一个‘早’字，也把一个坚定的信念深深地刻在了心里”这句话，提出“这个‘坚定的信念’指的是什么?”“从‘默默地’、‘深深地’这些词语中，你能够体会到什么?”等问题。又如在《钓鱼的启示》一课中，可以抓住“我不止一次遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’”这句话提出问题：这“鱼”指的是什么?你遇到过类似的情况吗?是怎么做的?等等。
3、根据课文内容提出问题
通过学习课文，在理解课文的基础上提出问题，可以起到深化课文内容的作用。例如特级教师杨明明执教的《惊弓之鸟》一课，在理解课文内容的基础上，杨老师设计了一个问题——“究竟是谁害死了这只惊弓之鸟?”一石激起千层浪，学生有的说是更羸，有的说是原先的猎人，有的说是大雁自己。大家各抒己见，讨论十分激烈。老师相机进行语言训练，要求学生用 “这只受伤的大雁，只要„„就„„”说话。杨老师将语言训练、思想教育巧妙地渗透在一个高明的问题中，进一步深化了学生对课文的理解。
二、阅读教学应训练想象能力
想象是人脑在知觉材料的基础上，对已有的表象进行加工改造而创造新形象的过程。培养学生的想象能力和创新能力，是小学语文教学的重要任务。许多理论和实践都证明了一切创新思维、创新活动都离不开想象。想象力是人的知识、智慧、愿望、追求的延伸和拓展，是知识的活化。在小学语文阅读教学中，教师应充分挖掘语文教科书这一特殊的课程资源，根据课文特点，激活学生想象思维的火花，并通过大量的课内外阅读实践活动，训练学生的想象能力。教学中，教师可以从以下几方面进行想象能力的训练。
1、抓住语言文字，训练想象能力
语言文字，是构成一篇文章的基本要素，也是表达作者情感思想的重要载体。在小学语文教材的许多课文中，作者通过饱含情感的语言文字，为我们展现了一幅幅五彩缤纷的世界，抒发了作者强烈的思想感情。教学中，教师要善于挖掘课文中这些具有广阔想象和体验空间的语言文字，有意识地引导学生进行想象能力的训练。例如在教学《泊船爪洲》这首诗时，在理解诗意的基础上，教师可以引导学生抓住“春风又绿江南岸”中的“绿”字，启发学生结合自己的生活实际和已有的感性认识，想象春到江南，万物复苏，满目苍翠的迷人景象，进而体会作者对江南家乡的热爱和对家乡美景的思恋之情，达到训练想象能力的目的。
2、把握作者的思想情感，激发想象能力
文章，是作者思想情感、态度价值观正常流露的书面产物。读者通过阅读活动，在感知语言文字的基础上，结合自己的生活体验和已有的知识，使文章所描绘的情景在脑海中一一重现，构成一幅幅图像，产生身临其境的感觉，与作者或主人公同悲共喜，激起强烈的情感共鸣。通过这种情感共鸣，进而体悟文章的表现力和感染力，达到训练想象力的目的。例如在教学《草原》这篇文情并茂的课文时，教师用极富情感的语调范读课文，引导学生充分调动已有的对草原的感性认识，通过课文中的生动描写，想象蓝天白云下一碧千里的广袤草原，以及草原上色彩艳丽的小花、线条柔美的小丘、白色大花般的羊群等等，使学生脑海中浮现出一幅幅景色奇丽的草原风光图。通过想象色彩清新、笔调柔美的画面，使学生在感受到色彩美、景致美的同时，感悟到作者所表达的“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话夕阳”的那种依依惜别的思想感情。
3、依据课文“空白点”，拓展想象能力
小学语文教材里，作者根据表达的需要，在许多课文中都有欲言而未明说的“空白点”。这些“空白点”具有广阔而充满生机的想象、体验和解释的空间。在阅读教学中，教师应充分挖掘这些“空白点”，引导学生展开丰富的想象，拓展学生的想象空间，训练学生的想象能力。例如在《中彩那天》这篇课文中，“父亲”通过激烈的思想斗争，对所面临的“道德难题”做出选择后，打电话通知了同事库伯。但“父亲”打电话的内容课文却未进行叙述，教师可以引导学生抓住这个“空白点”，结合课文内容，想象一下“父亲”可能对库伯讲些什么话。当库伯派人把汽车开走以后，教师也可以引导学生想象一下“我”和爸爸、妈妈是怎样的心情，可能会有些什么对话等等。通过挖掘教材中的这些“空白点”，引导学生入情入境进行合理的想象，进行感悟和体验，以达到训练学生想象能力的目的。
三、阅读教学应渗透学习方法
方法是“指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”(《现代汉语词典》)。通过语文阅读教学，使学生习得分析问题、解决问题的能力，是小学语文教学的重要任务。古人说，授人以鱼，可解一时之困;授之以渔，可以享用终生。天津师范大学田本娜教授也提倡“从读书中学会读书，从作文中学会作文”的教育理念。现代教育家埃德加·富尔在《学会生存》一书中指出：“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”由此可见，古今中外，无论是教学理论还是教学实践，都证明了学生所真正需要的不在于知识本身，而是在于获得寻求知识的方法。教师在语文阅读教学中，应该引导学生去发现、去领悟语文学习的方法。
在传统的语文教学中，课文里的许多知识，都是由教师作系统而详细地讲授，学生无需经过探究、理解就可以获得学习的结果。而对于获得学习结果的过程和方法，教师则不加以明确指导，学生也没有机会抑或更本就不知道在学习实践活动中去探究、发现、领悟和掌握。这样，学生就很难在获取知识的同时获得学习的方法。《语文课程标准》明确指出：“教材应注意引导学生掌握语文的学习方法。”因此，在小学语文阅读教学中，教师应该深入钻研教材，始终贯穿“授人以渔”的理念，在教学中注重加强学法指导，体现知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观的螺旋上升，使学生在阅读活动中获得品词析句、积累语言、概括主要内容、预习课文、自主研读课文、提出问题、解决问题等等的方法与技能，并能够熟练地迁移运用这些方法与技能，在新的阅读实践活动中，进行自主阅读，达到叶圣陶先生所倡导的“自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改”的理想境界。
四、阅读教学应强调由读导写，领悟作者的表达方法
表达方法，是指作者用语言塑造形象，反映生活，抒发情感所运用的各种具体的表现手段，如叙述、描写、比喻、夸张、排比、渲染等，它是深刻而生动地表现文章思想内容，增强文章艺术感染力的重要条件之一。在小学语文阅读教学中，引导学生理解课文内容，积累好词佳句等语文知识固然重要，但笔者认为，在语文阅读教学中，引导学生由读导写，读写结合，领悟文章基本的表达方法更应该作为语文教学的重点，引起广大语文教师的重视。田本娜教授指出：“不论阅读教学还是作文指导，不仅要重视内容的思想情感，也还要注重语言形式和方法。阅读教学在感受思想情感的同时，要理解作者是怎样表达思想情感的;要理解文章结构，体会文章表达方法。”(田本娜《小学语文教学要稳中有改，固中求新》)。笔者认为，领悟文章的表达方法，不应该仅仅局限于领悟作者选材的精当，布局谋篇的匠心独运，或者是感受作者流淌于文中的情感思想，或者是体会文章的表达顺序。领悟文章的表达方法，也应该包括对标点符号的正确使用，修辞手法的巧妙运用，以及表达作者情感思想的词语的感情色彩等等的比较、发现、感受与领悟上。“课标”在第一学段让学生“感受语言的优美，”第二学段“体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“初步感受作品中生动的形象和优美的语言„„”，第三学段“在阅读中揣摸文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”等等具体的要求上，体现了文章表达方法的多样性，也提示我们广大语文教师，应该创造性地使用教材，理解“课标”。叶圣陶先生再三告诉我们：“课文无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和作文的熟练技巧。”因此，教师应通过阅读活动，依据“课文”这个“例子”，引导学生从标点符号的正确使用，词语的感情色彩，比喻、拟人、夸张、排比等修辞手法的巧妙运用，以及作者结构文章的基本方法和文章的表达顺序等方面去发现、去“感受”、去“体会”、去“揣摸”、去“领悟”，进而不断丰富学生的积累，提高学生的语文素养。由读导写、读写结合的教学过程，体现了阅读教学由“感知——理解——欣赏——积累——运用”的语文教学中学生的认知过程，也体现了阅读教学既教读又教写的学以致用的目的任务。
当然，在小学语文阅读教学中，落实语言文字训练，指导情感朗读，培养学生语感，注重学生独特的情感体验，把握单元训练重点等等内容，也应作为教学的重点。语文阅读教学作为学生、教师、文本之间的对话过程，要求教师应该转变教育观念，以“平等者中的首席”(多尔语)的身份，引导学生养成良好的阅读习惯，发现和掌握语文学习的基本方法，在实现工具性的基础上，充分体现语文学科的人文性，使工具性与人文性相互渗透，得到和谐统一。并激励学生通过大量的语文实践活动，形成正确的价值观和人生观，提高学生的语文素养。
【参考文献】
1、全日制义务教育《语文课程标准》(实验稿)
2、教育科学出版社1980年版《叶圣陶语文教育论集》
3、田本娜：《小学语文教学要稳中有改、固中求新》
4、熊开明：《小学语文新课程教学法》，首都师范大学出版社，2004年第1版。
5、王燕骅：《现代小学阅读教学》，语文出版社，2003年第1版。
6、王涛： 《浅谈新课程标准下小学语文阅读教学》 四川工程职业技术学院学报 2006年第3期
第二篇：小学作文教学研究文献综述
篇一：小学作文教学研究文献综述
小学作文教学研究文献综述
目录
摘要
前言
作文教学存在的问题
对小学作文教学性质与任务的改革
小学作文教学改革实践研究
小学生作文教学的理论研究
通过比较国外作文的教学进行横向综述
综述展望
一、摘要：
在几十年的历史进程中，我国小学作文教学一直处于改革之中，尤其在改革开放后，其改革更呈现出百花齐放的局面，从教学理念到教学实践到理论研究，
进行了广泛的、多角度、多层面的改革与创新。这一系列的改革与创新，体现对小学作文教学本质规律的探索，体现了与时俱进的思想，体现了基础教育工作者求真务实、推陈出新、持之以恒的研究精神，推进了小学语文的整体改革与进步。本文主要从当前对我国中小学作文教学的现状即存在的问题、教学发展情况、教学方法的研究、国内外教学比较等方面进行综述，引用和罗列了一些教育研究者的观点，旨在帮助我国中学语文写作教学走上正确的教改之路。
关键词：小学作文、教改、教学研究
二、前言：
作文教学是一项实践性极强的“工程”。长期以来，我们似乎在寻求一条能提高作文教学水平的捷径，很多人在这条路上探索，其中不乏收获者。
本文献主要从中国知网(CNKI)中获得资料。在CNKI中，以“小学作文教学”为提名，1979-2011为年限，进行跨库精确检索，得到747条结果。其中，在中国期刊全文数据库中653条结果;在中国优秀硕士学位论文全文数据库中8条结果;在中国期刊全文数据库-世纪期刊中86条结果。然后本文选取了部分文献进行了归纳总结。从众多的研究成果中，可以理出两条线索——纵向研究与横向研究。下面，笔者就从这两条线索进行文献综述。
首先是从纵向研究进行综述
三、作文教学存在的问题
(一)从教师自身来说
首先主要是教师没有掌握作文教学规律，对习作教学的具体要求不明确，教学中不能按学生的年龄特点和心理特征进行循序渐进的训练。对作文的要求不切实际，过高，过严，教学要求脱离教学实际。一些教师则常常用报刊上文章的标准来要求学生，一味追求文章写作知识的系统构建，内容要求“有意义”，篇篇要求 “新、奇、巧”。这种脱离实际的高标准、严要求，只会增加学生们的心理负担，使学生认为作文高深莫测，一般人难以写好，挫伤了他们作文的积极性。教学大纲对小学生作文的基本要求只是“文通字顺”，“内容健康”。由此可见，盲目拔高要求，使得门槛太高，指导的过细，人为的限制太多，学生入不了门，害怕习作，失去了习作的信心。因而，对作文课不感兴趣，作文的能力长进缓慢，自然也就写不出好文章来。这是其重要的原因之一。【1】
其次，教师的作文批改和讲评不到位。批改作文是语文写作教学中的重要一环。一般而言教师也能认识到这一点，但是这其中存在的问题也是不容忽视的。作文教学中我们发现普遍存在着教师批改作文，学生仅看评语的现象。这样学生不仅得不到修改、推敲方面的锻炼，还会错误地认为修改作文是老师的事，养成写完了事的不良习惯，显然这从另一个角度说明了教师作文批改中存在的某些错误观念还没有转变，没能很好落实变“替学生改作文”为“指导学生自己修改作文”，没有把作文教学的着力点放在培养学生自己修改作文的能力上。【2】作文讲评也是是一门艺术。评讲得好，可以使学生从中受益，激发兴趣，培养热情，从而激起更为强烈.的写作欲望。教师定期对学生积累的素材和练笔的“周记”进行批改讲评，鼓励优秀者，并指出普遍问题，让学生改正，这样就可能对学生的写作有所帮助。【3】某位教师曾说，每次作文本发下来以后,学生最关注的就是分数及评语。我们的标准是,只要学生稍微在语言表达或字迹上有进步,结构或体裁上有创新,都会给打一个大大的“90分”,并在评语中流露出真切的欣赏。同时,我们每次都用一节课的时间进行重点讲评,让学生互相交流,互相鼓劲。【4】
再次，教师作文指导出现套路化模式。现在许多语文老师写作教学都喜欢教方法，美其名曰“方法”，其实都是套路。显然这是受功利主义思想的驱动，因为这样学生的作文才能符合某些所谓的要求，才能得高分。于是，写作指导成了不少教师难于应付于容易对待的“怪胎”。【5】 目前的中学语文作文教学过程往往不完整,每一个环节在执行过程中也常流于形式而很难到位。完整的作文教学过程应该是:作前指导——学生习作——作中指导——学生修改——评价赏析五个环节,而在实际教学中,由于种种原因,以上五个环节简化成了指导——写作——批改三个环节。即使是这三个环节,落实起来也有难处:指导环节中,老师纸上谈兵,说说如何构思立意,提出几条惯例性的要求和注意事项,难 以做到有启有发。【6】
(二)从作为学习主体的学生来说
首先，小学生的特点是天真幼稚、好奇心强。他们对新事物较为敏感，且充满兴趣，喜欢幻想和想象，讨厌成人化的说教，讨厌呆板、枯燥的生活，更讨厌老套陈旧的作文题目。题目陈旧、老化，学生就会对所写的事物无动于衷，缺乏热情。情不发，故辞不发，自然就很难写出好的文章。【7】这就要求教师要在习作课的教学中，要特别注意文题的思考与设计。在命题上，切忌呆板、落套，应力求新颖、有趣，带有感情色彩。
其次，学生作文出现千篇一律的现象，培养个人的写作风格和写作个性成为作文教学的当务之急。个性化是写作活动的必然追求，正如古希腊哲学家说的，世界上没有完全相同的两片树叶。在作文活动中，不同学生有不同的思维方式，其语言外壳—写出来的文字必然是各不相同的。既然我们无法规定学生用相同的方式去思考间题，也就完全没有必要要求他们思考的结果符合统一的法则。如果想这样去做的话，只会扼杀学生丰富生动的思维。【8】当前中学生历史文化知识的贫乏,人文素养的苍白,已到了令人惨不忍睹的地步。翻开学生的大作、小作,周记、随笔,但见态度方正,满纸满篇的假话、空话、套话,没有学生个人独立思考和真情实感的文章。这类文章中,往往为文造情,代社会立论,以共性取代个性,以教条取代思考,没有坦诚的真我,只有虚空的假我,动辄以“我们”自居,却缺乏自我的眼光与思考。这种文章仅仅是他人声音的一种传声筒而已。【9】所谓文以载道,个性化的感悟,真挚的情感,深刻的思想,是文章的魅力之所在、价值之所在。所以鼓励学生形成自己的写作风格很重要。
第三，多数学生缺乏写作兴趣，提高学生的学习兴趣是学生写好作文的关键。兴趣是最好的老师。陶行知先生认为,学生有了兴趣,就肯用全副精神去做事,学与乐密不可分。的确,学生一旦对写作产生了浓厚的兴趣,就会主动钻研,乐此不疲,甚至可以步入灵感顿生、下笔千言的佳境。学生的生活阅历浅,接触面窄,缺乏生活的体验和素材的积累,写作时只好搜肠刮肚、无病呻吟甚至凭空想象。【10】
四、小学作文教学性质与任务的改革
纵观建国以来所颁布的一个小学语文课程标准暂行标准(修订草案)，五部小学语文教学大纲，一个语文课程标准，我国小学作文教学的性质与任务处于不断调整的状态，如1956年提出作文要口头和书面并重，作文教学“要按从说到写、从述到作的顺序来进行”。1963年提出作文要“记下耳闻目见的事物”，要求学生“会写一般的记叙文和应用文”。1978年提出学生“看到的听到的想到的有意义的内容”都可以写进作文里，提出“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力”，命题作文的“题目要有启发性，使学生能展开思路;要切合学生的生活实践，使他们有话可说”，要求“做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号”。1978年指出“学生生活越丰富，作文的内容越充实”，提示教师多组织活动帮助学生获取作文内容，在作文形式上提出“命题作文是作文训练的一种形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基础上，又增加了“详略得当”的要求。1992年九年义务教育大纲指出“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情, 用恰当的语言文字表达出来。”适当降低作文要求，把“会写简短的记叙文和常用的应用文”，改为把“能写简单的记叙文和常用的应用文”，“条理清楚”改为“有中心，有条理”，删去“详略得当”的要求。2001年颁布的《语文课程标准》提出：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。把原来要求小学生写的记叙文改为记实作文、想象作文。(语文大纲、语文课程标准)
几十年的小学作文教学任务与要求的改革，体现了小学作文教学理念变革。从以往的教学大纲到《语文课程标准》，作文教学的理念变革体现了几个走向：一是从功利到人立的位移，降低要求，淡化文体;二是从限制文体和要求到重视鼓励自由表达与个性化写作，为学生的习作提供自由、自然、宽松、宽容、安全的支持性环境;三是从关注知识的传授到关注学生的学习态度使每一个学生都能体验到写作活动成功的喜悦，不断增强信心，保持写作的热情;四是由局限于作文技能的训练到赋予作文教学以生活的意义，使作文教学获得了本质上的返瑛归真，促进学生个性、人格健康发展。这几个走向体现了小学作文教学的综合性、开放性和情趣性。理念的转变是一场革命，作文教学理念的转变必然带来作文教学内容、形式、过程、评价及教学策略、方法等一系列的变化，对此，教师要切实把握，才能取得真正的改革成效。【11】
五、小学作文教学改革实践研究
(一)特色鲜明的作文教学流派
自1978年以来，我国的小学作文教学改革风起云涌。《近二十年来对近20年来我国小学作文改革的回顾与思考》【12】，使用文献法和历史比较法，对每个流派作了简明扼要的阐述与正反面评价。文章共列举了八个流派：
1) 作文序列训练：
是为了克服作文教学中的随意性和盲目性而进行的探索，包含以文体为序的序列训练(主要根据大纲提出的“小学以学写记叙文为主,也要学写常用的应用文”这一要求，着力于记叙文序列的探索。这种训练就是将记叙文分成写人、记事、写景、状物四小类，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的要求安排训练的层次)、以语文知识为序的序列训练(这种训练是按照人们学习语言的一般规律来构建作文训练序列的，主要有中央教育科学研究所张田若的作文训练“三步走”序列和烟台市教研室李昌斌等提出的作文训练四步走，但是这个训练的“序”是否科学，低年级作文训练是否一定要从说话、写话开始?是否可以进行“篇”的启蒙训练呢?“注音识字，提前读写”实验研究的成果，对这种训练序列提出了挑战)、以能力训练为序的序列训练(这种训练序列大致有三种类型：①“观察———思维———表达”三级训练序列;②“观察积累———构思表达———修改完善———评析提高”四级训练序列;③“审题———立意———选材———布局———表达”五级训练序列。以“能力”为序来设计作文训练内容和步骤，随着教育学、心理学、文章学等学科理论研究的不断深入，必将出现更多更新的创造性成果)。
2)作文分格训练：
这是从东北农垦系统常青的中学作文分格教学法中移植到小学来的一种训练方法。这种训练,就是把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的“格”，参照这些“格”一步一步地进行训练。这种训练的优点是:①可以把读与写有机结合起来,把理解与表达有机结合起来;②可以使作文训练重点分散。这种训练的缺点是：①过于烦琐,而且分格训练的“序”与现行教材训练的“序”很难合拍;②过分强调读中仿写，容易束缚学生的思维。
3)作文素描训练：
这是上海师范大学吴立岗研究员从前苏联引进的一套作文训练方法。它主要适用于小学
三、四年级，以观察实物作为途径，以片段和简单的篇章作为形式，以白描为主,把描写和叙述结合起来。这种训练的优点是：①训练内容由简到繁，循序渐进，重在打好基础;②简单易行，有利于课堂教学和减轻师生的负担;③有利于帮助学生逐步积累知识和常用词汇。这种训练的缺点是:从创设情境→观察讨论→列提纲→写作，容易形成框框，不利于学生思维发展，同时不易写出真情实感。
4)丁有宽的读写结合五步系列训练：
读写结合训练，充分体现了读中学写，以写促读的思想，克服了长期存在的读写分离的弊端。但读和写毕竟是两个相对独立的系统，对于小学生业说，如果把读写结合理解为狭义的“一一对应”关系，或围绕抓对应训练选编阅读教材，不利于学生读写综合能力的提高。
5)北京景山学校创立的以作文为中心，先放后收的作文训练：
这种作文训练的优点是：①以读为基础，以读带动写，以写促进读，读写有机结合;②三年级的“放胆文”训练，坚持从内容入手，从激发学生的兴趣入手，学生作文有真情实感;③先放后收，循序渐进，符合学生学习作文的认识规律和心理规律。这种训练的缺点是：以作文为中心来组织整个语文教学，这不符合听说读写并重的精神。
6)江苏特级教师李吉林老师创立的情境作文训练：
其核心思想是观察情境教学作文,即在观察情境的基础上指导学生写作。情境作文训练的特色：一是创设情境，适应学生形象思维的特点;二是重视情境体验，激发学生的表达欲望。这种训练可以把学生的认知活动和情意活动有机统一起来，使审美教育与提高学生的作文能力有机结合起来。
7)童话引路作文训练：
人们对此实验的“引路”年限存有很大争议。
8)言语交际作文训练：
中央教科所潘自由研究员和江苏特级教师于永正等老师针对小学作文教学领域普遍存在“为考而教为考而学的倾向”进行“按言语交际需要改革作文教学”的探索，强调作文教学应让学生会写种种实用文章。从所学的内容来看:它包括写人、记事、写景、状物的记叙文，以及读书笔记,常用的应用文、说明文等。从学习的方法来看，既然学的是实用性文章，那么有效的方法似乎应该是在实际应用中来学习，即在用(一种假设的用)中学。
以上小学作文教学流派虽然研究的角度不同，风格各异，但在作文教学的思想与方法上，有以下共性：a、强调作文教学必须遵循学生的认知规律,对作文训练的安排必须科学有序。b、强调作文要紧密结合生活的实际需要,突出作文教学的实用价值,坚持把作文与育人有机结合起来。c、强调作文教学应从内容入手,内容决定形式;读写要有机结合。生活是写作的源泉,必须引导学生观察生活、体验生活,使他们有话可说;阅读是写作的基础,通过阅读使学生领悟“怎样写”的方法。d、强调作文教学要把培养学生认识能力(特别是观察能力和思维能力)与培养学生的非智力因素(特别是热爱作文和成就动机)有机结合起来。e、强调教师的“教”要为学生的“作”服务,作文教学的本质就是要培养学生自能作文的能力。
(二)百花齐放的教改实验
建国以来，小学作文教学改革经历了从深受社会政治影响到回归尊重儿童生命的曲折过程：
一是在思想道德教育背景下进行的作文教学实验:十分强调作文教学的教育性，注重作文思想道德教育内容，从“作文”与“做人”的密切联系上，努力凸显作文的教化功能，强调小学作文要写“有意义”的事物。在寻求作文教学的“教育性”上具有代表性的如：80年代广东潮州市六联小学著名特级教师、全国“五一”劳动奖章获得者丁有宽老师的“寻美作文”，从“美”的角度，鼓励学生主动到社会生活 (包括学校生活、家庭生活)中去寻找自己爱写的题材。江苏南通师范二附小李吉林老师的“情境作文”。她对作文教学“教育性”的追寻，植根于儿童心理特点和儿童认识事物、学习语言的的规律之上。把客观的“境”(生活、景物)与主观的“情”(思想、感情)，自然地在儿童作文中融为一体。《人民教育》(1987年第5期)介绍的四川省彭县南城小学语文组在反复实践中探索的“艺术作文”，把音乐、美术、舞蹈、戏剧、体育等引进作文教学。
二是以章法、技巧为构架进行的作文教学实验:中央教科所郭林同志在《探索小学作文教学规律性问题》一文中，也主张“从模仿到创作”，认为给学生以范文，让他们模仿，帮助学生写好文章的作用是很大的。当然，他还指出：模仿是手段，创作是目的，儿童的作文往往是从模仿到创作的。只要学生作文有了一定基础，就可以要求学生向创作过渡。他认为模仿有三种形式：一是全文仿写;二是片断仿写。
三是单项仿写:无论采用哪种形式模仿，都必须注意从作文实际内容出发，内容决定形式，形式服从内容，切忌把模仿变成机械照搬，忽视了内容和形式的统一。上海师范学院教授吴立岗率先提出并积极倡导了“素描作文”。这是他在建国之后第一个为我们介绍国外作文教学的理论和经验，又能紧密结合中国小学作文教学的实际而作出的创新。与此同时，在小学作文教学的研究领域里，我们还看到过形形式式的诸如“四步作文法”、“三环节作文教学程序”、“作文分格训练序列”等等的探讨，尽管说法不一，但本质上都是对作文教学文体、章法和技巧的训练。这些众多的流派在一定时期都发挥过积极的作用，但之所以只能各领风骚三五年，其原因便只是在寻找方法中轮回往复而显得大同小异，都没有直达作文是生命表达的这一本原。这也是作文教学过分看重章法、技巧的局限性所在。 四是从思维、内容入手探究作文教学:田本娜教授在【13】《我与小学语文教学——学校叶圣陶作文教学思维笔记》(论文集)中的《论作文与思维训练》一文中明确指出：语文和思想，语言和思维是统一的。学生对所认识的事物，要经过思维过程，才能用语言把思维结果表达出来。学生作文能力低的问题，也反映了学生思维能力差。确实，“朦胧的思想是不清不楚的语言，清澈的思想是有条有理的语言”(《叶圣陶语文教育论集》上册第172页)。作文“从内容人手”的研究有“剪贴作文”(让学生把自己喜爱的、认为有故事可编的图剪下来，或描下来再剪，拼贴成一幅有主题的画，再写下来)，“拼图作文”(让儿童从貌似不相关联的一些图片中，挑选组合，写成一个故事)，“音响作文” (借用1986年暑假，全国12家电台联合举办“听音响编故事”征文比赛的形式，根据一组组合的音响来想象并写成一篇作文)，科学作文(以一次科学观察或一项科学实验为作文题材)，再生作文(借助一些文学名著或课文，生发出新的故事作为作文题材)。
五是“新概念作文”强调突破传统命题作文的章法束缚，提倡放飞自由表达，认为作文不用教，它深层地反映了在中国作文教学改革领域里时代的变革和历史的进步，传达着新世纪的前进节拍:对小学作文教学的人本觉醒、人文弘扬、人性自由，也起着根本性的推动作用。在引发巨大争论后达成共识：小学生学作文要教——教会他们掌握语言的规律;也不要教——充分尊重学生，热情鼓励孩子大胆去观察生活、表现生活。
六是根据《语文课程标准》作文教学重新的定性和定位进行的改革:如上海大学文学院中文系教授李白坚老师的“快乐大作文”。将游戏的观念引入课堂，让学生在情趣高昂的积极参与之中，忘却作文动机，产生直接的表达需求。注重“前”作文的启发准备，避免了传统“后”作文中学生缺乏生活积累和“无动于衷”的心理状态下写作文，从根本上体现了“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”(“课标”语)的要求。
如柯孔标的《关于小学作文教学改革的三点思考》【14】倡导任务驱动习作，让学生在非常强烈的完成任务的动机中学习作文，同时尽力通过作文完成任务、解决问题。这样，作文就回归到自己的本原——作文是表情达意、交流思想的工具。
相对于学生的生活和成长而言，相对于学生今后参加社会工作而言，作文永远只是一种手段和工具。这样也就摆正了作文和做人的关系。如徐应桥、肖华美等所提出“开放作文理念”。
又如生命作文、生活作文。有强洪权的《原汁原味的绿色作文》【15】 ，认为小学生的作文应当是他们真切的生活体验的记录，应当回归自然, 原汁原味;建立为生命而作的大作文观，和健康生命对话;张扬个性，倡导缘情言志的绿色作文，凿开生活的泉眼，打开理性的枷锁, 抓住宣泄的时机;体验成功，促进持续发展的作文评价。李蓉和李辉的《把生活融入习作 用作文表现生活》，主张让学生贴近生活，融入生活，在生活中作文，在生活中思索，把习作变为生活的再现，思想的再现和情感的再现。 又如个性化作文。有黄喜文的《小学个性化作文教学的实践研究》【16】作文教学彻底摒弃一切违背写作规律、阻碍个性展示的套路、模式，给学生以自由飞翔的双具，让他们张扬个性，施展创造潜能，从而开辟出广阔的习作天地。又如何中德的《“个性化作文教学研究”课题实验报告》【17】，从教育学发展历程的视角出发，以主体性教育思想、个性化教育理论、现代建构主义理论为指导，从我国孔子的“因材施教”, 到庄子的“顺其自然”, 再到陶行知的“六大解放”; 从欧洲文艺复兴时期提出的“恢复人性”, 到夸美纽斯的“自然适应性原则”, 到卢梭的自然教育理论, 再到杜威的民主主义教育思想, 这些无不折射出个性化教育发展的历史轨迹。到了21世纪, 人的问题再次凸显出来, 其中个性的释放与完善已成为时代的主旋律。提出：个性化作文教学界定为能促进学生作文个性化发展的作文教学。学生作文能以自己的笔写自己内心想写的话, 做到说真话, 吐真情,“能表达自己的真切体验和独特感受。并通过实验解决了学生作文兴趣提高、自主作文能力、作文的个性化等问题。
七是“关爱儿童发展”是作文教学实践:周一贯2003年首先在《新作文》刊物上以5期连载发表《儿童作文宣言》，率先提出“儿童作文”的概念，以后又在多家杂志发表多达30余篇有关“儿童作文”的研究文章，并于2005年正式出版了34万字的专著《儿童作文教学论》。认为“小学生作文”其实更应称之为“儿童作文”。王乐之的《小学中年级作文儿童化观察的实践》【18】认为，儿童化观察指的是作文教学中让儿童用自己的眼睛去观察自己的生活，用自己的头脑去思考，用自己的语言来表达观察所得，体现童眼、童心、童言。针对小学生无内容可写、写不出东西等问题, 田本娜《回归儿童向生活开放给予方法指导》【19】中认为, 小学生作文回归儿童，就是要求学生以童心写童真，让儿童从自己的内心出发，用自己的眼睛观察世界，用自己的心灵感受生活;要充分尊重儿童，让儿童发自内心地想写，写自己愿意写的，写自己所追求的，写自己所欣赏的，写自己所感动的。近几年来，把西方理念“生态理论”引进作文教学，倡导原生态作文教学，如张祖庆的《原生态作文：小学习作教学的新实践》【20】，撤消作文教学中的人为框框，在习作内容上贴近儿童生活实际、价值取向，反映儿童真实思想、语言形态，体现儿童现实语言发展水平，让学生依据自己的生活经验和情感积蓄来选择作文内容，自由倾听，使每个学生积极、主动、充分地表达自己的思想感情，展现原生态的自我。
还把现代信息技术整合运用于作文教学，激发学生习作兴趣，如张清友《小学作文教学与信息技术的整合探究》【21】 一文中指出要加强小学作文教学与现代信息技术的整合，以提高学习效率。具体做法有： 利用多媒体创设情景、图文结合指导作文点燃学生创新火花;利用多媒体制作再现实况以激发学生创新欲望;利用多媒体评价鉴赏作文以激起学生创新涟漪。如郑宏尖《小学音响作文教学试验研究》【22】提出充分利用电化教育手段，以生活中的音响为中介，创设特定的作文情境，从而激发学生的作文兴趣，提高学生写作能力。他认为通过将自然音响、模拟音响、配乐故事、歌曲、诗歌、器乐曲等引入作文课堂进行序列化作文训练，能有效提高学生的口头与书面表达能力，促进小学生想象力和创造力的发展。潘璇《整合就要融———从一节小学想象作文课想到的整合问题》【23】一文认为信息技术为学生的学习提供了丰富的学习资源和交流的探索环境，为学生的自主学习提供了更多的机会; 信息技术使学生学会了利用资源进行学习，使学生的学习积极性得到了充分的发挥。此外，还有何克抗、李克东等人进行的《小学语文教学现代化试验研究——小学语文“四结合”教改试验研究项目》，在建构主义理论的指导下，把小学语文教育与计算机教育融为一体，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、电脑应用”四者结合。
六、对小学生作文教学的理论研究
对于小学作文教学进行的纯理论研究比较少，大多都与实践操作紧密联系。
(一)从教育学视角进行研究：
上述作文教学流派及其实验研究均是。李吉林的“情境作文”【24】、吴立岗的“素描作文”【25】。
(二)从心理学视角出发的理论研究：
朱作仁、祝新华在《小学语文教学心理学导论》【26】(上海教育出版社, 2001年版)中认为：作文是把从客观现实汲取的感性材料，通过头脑加工制作，再运用文字符号表达出来的过程。作文也是内部言语向外部言语转化的过程，它必须从压缩而简约的、自己能明白的言语向展开的具有规范语法结构的、能为他人所理解的形式转化。研究者就写作过程的具体环节( 审题立意及选材、布局谋篇及语言表达、作文评改) 来阐释其心理过程，对传统的先阅读后写作的观念有一定的启发。
何克抗、李克东、谢幼如、王本中研究者等在其研究成果《小学生作文心理模型及作文教学模式研究》中指出，学生作文的过程是一种复杂的心理过程，它涉及注意、感知、记忆、想象、思维、情绪等多种心理活动。但是在传统的作文教学中却以写作知识为纲，很少有人去研究学生在作文过程中到底有什么样的心理特点与认知规律，以致在作文教学中出现重“知”轻“能”、重“外”轻“内”、重“写”轻“说”、重“理”轻“情”、重“文”轻“境”等问题。研究者根据波里特一维模型和朱京曦的准二维模型所进行的分析，结合近几年来我们在众多试验学校中进行的作文教改实践探索，提出一种新的综合考虑知识、能力与情操三方面因素影响的命题作文心理过程模型，即“思维加工型命题作文心理模型”。从小学生命题作文心理过程模型的分析可以看出，作文过程涉及知识(日常生活知识、自然和社会科学知识、写作知识)、能力(观察事物能力、表象操作能力、逻辑思维能力以及包括口头和书面两方面的词语表达能力)与情操(情绪、情感以及和道德、审美、价值等有关的思维观念)三个方面。知识主要决定“写什么”，能力决定“如何写”(写作知识也与“如何写”有关), 情操决定“为什么写”。
刘淼在《作文心理学》【27】中就作文教学与作文心理、作文心理过程、作文策略、作文指导与作文评价四部分内容进行了深入研究，重在揭示学生作文过程的内部心理机制与作文教学之间的关系，从教与学两个方面探讨作文规律。对于作文心理转换理论，研究者提出了作文三级转换理论，认为：内部言语经过二级转换后进入到外部口头言语的输出，而外部书面言语的输出则有可能需要进一步的转换过程。三级转换理论揭示了书面作文与口头作文在心理转换过程中的相同点与本质区别，从而可以从理论上解释诸如书面言语表达特点的形成原因、说写之间本质关系的形成原因、书面言语表达更易丢失信息的根本原因以及学生“说为表达思想, 写为完成作业”思想认识的根源，并为教学实践中运用口头作文降低书面言语表达训练难度等作文策略提供了理论依据。对于作文教学策略，研究提出了“区分加工水平策略”“阅读——写作迁移策略”和“书语口语优势互借策略”。
作文心理学研究虽然由来已久，但限于传统作文范畴，涉及到小学生作文心理机制、心理过程、言语转换和心智技能等方面的研究还很少，落实到实际运用层面的就更少了。如陈树民在《研究作文教学心理，深化作文改革——兼评<袁浩小学作文教学心理研究与实践>》【28】指出：对于作文教学的研究, 还存在着一些问题。这主要表现在两个方面从作文教学的指导思想说对学生作文表达功能的意义研究得多，而对作文在促进学生主体发展方面的独特作用研究得不够对学生作文应该具备的语言工具方面的训练研究得较多，而对学生写好作文应该具备的心理素质研究得比较少。从作文教学方法说教师教的方面研究比较多，学生写的方面研究比较少学生作文的技巧和方法方面研究比较多， 而对学生作文过程中的心理过程研究得比较少。有些关于消除学生作文畏惧心理方面的尝试，往往停留在操作经验、方法和技巧上，就事论事，而未深入到学生作文的心理过程中进行探讨。显然，作文教学的改革，存在着一个如何深化的问题。“全国著名特级教师教学艺术与研究丛书”主编戴汝潜研究员在这本书中写道“教师教学生作文只有教到‘心理’上, 才能让学生写出‘心里’的东西来”，“袁浩这样做了。大家都该这样做, 作文和作文教学才有希望。”这些话十分贴切地道出了深化作文教学改革的必由之路。
七、通过比较国外作文的教学进行横向综述
1.日本作文教学。20世纪以来，日本作文教学理念的变革，大体经历了这样几个阶段：写实作文——日常生活作文——社会需求作文。日本在作文训练上重视解决三个方面的问题： 第一，要有写作的动机，想写;第二，要有写作的生活素材，有东西可写;第三，要有表达能力，能够写出来。日本课程目标中有关“ 写作”的内容有许多重点项目与“ 听说”一致。如“对方意识”、对应不同目的“的目的意识、有意图地表现”、“清晰、明确地表达自己的意图、想法、思考”等要求，表明了在“听说写”的技能学习中对学生思考能力、独立的见解、清晰的思维以及尊重对方的他人意识的重视。日本语文教育界认为作文训练的基本途径有两条：作文和阅读联结、作文和生活联结。作文和阅读联结：以教材为基础, 进行创造性的表达活动。作文和生活联结：指导学生观察和调查是比较普遍采用的方法。重要的问题是把学生放到一种能激发写作动机的情景中。日本的生活文、记录文、报告文、感想文种种文体名称就反映着作文和生活的必然联系。日本的作文教学有以下几方面的特点：重视思维语言能力的培养;重视“ 语言艺术”的培养;文体教学的序列性;写作知识的具体性;作文指导的过程性;重视实用性;重视学生作文创新能力的培养。日本的写作教材主要以活动形式来呈现。从讲故事、自我介绍，到制作年历、相册、图画书、图书腰带、报纸，到相互介绍、调查、参观、阅读分析等, 每一个单元是以活动为线索来组织内容，安排学生学习。为了实现写作教学的目标，尽管各国作文教学的历史和现状不同，但从适应现代社会发展需要的理念出发，各国作文教学在许多方面呈现出共同的发展趋势。这主要体现在五个方面：生活化;实用化;语言与思维同步发展;注重激发学生的写作动机、积极性; 注重写作的过程指导。2002年版《语文教育展望》通过搜集当今世界发达国家和地区有关语文教育的材料，并考察他们的传统与变革、理论与实践, 以全球视野, 来展望我们的语文教育。编者认为,“为不同的读者写作”，应该是未来写作教学改革的新的方向。
2.美国作文教学。20世纪以来，美国的作文教学理念的演变大体经历了三个阶段：从“新三艺”重视听而轻视写作，到存在主义的自我表现，再到写作训练与思维训练并重。美国当代写作教学的基本方向是：消除学生对作文的神秘感，使其对写作不再恐惧, 培养学生对写作的兴趣和自信心。在激发写作兴趣方面，主要体现在写作题目的设计上，他们希望通过作文题目的题型设计来激起学生的写作兴趣。教师的命题常具有强烈的生活化倾向，对于作文的文体则不太看重，常常是出示一些情景式提示，让学生由此进行一些想象，进而生发开去。在增强学生的写作自信心方面，他们提出了这样的作文教学观点：允许儿童自然地发展自己的语言，不强加人为的评分标准，不武断地限制题材，鼓励他们扩大自己的语言范围。其次，美国作文教学很重视语文教师在写作教学中的写作演示、写作教练的作用，加强教师写作能力的培养。同时美国作文教学还十分重视观察与思维和写作基本能力的训练。这主要体现在重视段落的写作训练和重视写作思维过程的训练上。美国作文教学十分注重与学生将来谋职直接相关的实用文体的写 篇二：小学作文教学文献综述
小学作文教学文献综述
在几十年的历史进程中，我国小学作文教学一直处于改革之中，尤其在改革开放后，其改革更呈现出百花齐放的局面，从教学理念到教学实践到理论研究，进行了广泛的、多角度、多层面的改革与创新。这一系列的改革与创新，体现对小学作文教学本质规律的探索，体现了与时俱进的思想，体现了基础教育工作者求真务实、推陈出新、持之以恒的研究精神，推进了小学语文的整体改革与进步。从无法计数的研究成果中，可以理出两条线索——纵向研究与横向研究。下面，笔者就从这两条线索进行文献综述。
首先是从纵向研究进行综述。
一、对小学作文教学性质与任务的改革
纵观建国以来所颁布的一个小学语文课程标准暂行标准(修订草案)，五部小学语文教学大纲，一个语文课程标准，我国小学作文教学的性质与任务处于不断调整的状态，如1956年提出作文要口头和书面并重，作文教学“要按从说到写、从述到作的顺序来进行”。1963年提出作文要“记下耳闻目见的事物”，要求学生“会写一般的记叙文和应用文”。1978年提出学生“看到的听到的想到的有意义的内容”都可以写进作文里，提出“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力”，命题作文的“题目要有启发性，使学生能展开思路;要切合学生的生活实践，使他们有话可说”，要求“做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号”。1978 年指出“学生生活越丰富，作文的内容越充实”，提示教师多组织活动帮助学生获取作文内容，在作文形式上提出“命题作文是作文训练的一种形式”，不是唯一形式，在1978年作文要求的基础上，又增加了“详略得当”的要求。1992年九年义务教育大纲指出“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情, 用恰当的语言文字表达出来。”适当降低作文要求，把“会写简短的记叙文和常用的应用文”，改为把“能写简单的记叙文和常用的应用文”，“条理清楚”改为“有中心，有条理”，删去“详略得当”的要求。2001年颁布的《语文课程标准》提出：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。把原来要求小学生写的记叙文改为记实作文、想象作文。(语文大纲、语文课程标准)
几十年的小学作文教学任务与要求的改革，体现了小学作文教学理念变革。从以往的教学大纲到《语文课程标准》，作文教学的理念变革体现了几个走向：一是从功利到人立的位移，降低要求，淡化文体;二是从限制文体和要求到重视鼓励自由表达与个性化写作，为学生的习作提供自由、自然、宽松、宽容、安全的支持性环境;三是从关注知识的传授到关注学生的学习态度使每一个学生都能体验到写作活动成功的喜悦，不断增强信心，保持写作的热情;四是由局限于作文技能的训练到赋予作文教学以生活的意义，使作文教学获得了本质上的返瑛归真，促进学生个性、人格健康发展。这几个走向体现了小学作文教学的综合性、开放性和情趣性。理念的转变是一场革命，
作文教学理念的转变必然带来作文教学内容、形式、过程、评价及教学策略、方法等一系列的变化，对此，教师要切实把握，才能取得真正的改革成效。(王铭《谈小学作文教学理念的转变》，《课程.教材.教法》，2006.11)
二、小学作文教学改革实践研究
(一)特色鲜明的作文教学流派。自1978年以来，我国的小学作文教学改革风起云涌。《近二十年来对近20年来我国小学作文改革的回顾与思考》(郭根福，《中小学教师培训(小学版)》，1998?2)，使用文献法和历史比较法，对每个流派作了简明扼要的阐述与正反面评价。文章共列举了八个流派：
一是作文序列训练。是为了克服作文教学中的随意性和盲目性而进行的探索，包含以文体为序的序列训练(主要根据大纲提出的“小学以学写记叙文为主,也要学写常用的应用文”这一要求，着力于记叙文序列的探索。这种训练就是将记叙文分成写人、记事、写景、状物四小类，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的要求安排训练的层次)、以语文知识为序的序列训练(这种训练是按照人们学习语言的一般规律来构建作文训练序列的，主要有中央教育科学研究所张田若的作文训练“三步走”序列和烟台市教研室李昌斌等提出的作文训练四步走，但是这个训练的“序”是否科学，低年级作文训练是否一定要从说话、写话开始?是否可以进行“篇”的启蒙训练呢?“注音识字，提前读写”实验研究的成果，对这种训练序列提出了挑战)、以能力训练为序的序列训练(这种训练序列大致有三种类型：①“观察———思维———
表达”三级训练序列;②“观察积累———构思表达———修改完善———评析提高”四级训练序列;③“审题———立意———选材———布局———表达”五级训练序列。以“能力”为序来设计作文训练内容和步骤，随着教育学、心理学、文章学等学科理论研究的不断深入，必将出现更多更新的创造性成果)。
二是作文分格训练。这是从东北农垦系统常青的中学作文分格教学法中移植到小学来的一种训练方法。这种训练,就是把众多的作文难点分解成一个一个具体训练的“格”，参照这些“格”一步一步地进行训练。这种训练的优点是:①可以把读与写有机结合起来,把理解与表达有机结合起来;②可以使作文训练重点分散。这种训练的缺点是：①过于烦琐,而且分格训练的“序”与现行教材训练的“序”很难合拍;②过分强调读中仿写，容易束缚学生的思维。
三是作文素描训练。这是上海师范大学吴立岗研究员从前苏联引进的一套作文训练方法。它主要适用于小学
三、四年级，以观察实物作为途径，以片段和简单的篇章作为形式，以白描为主,把描写和叙述结合起来。这种训练的优点是：①训练内容由简到繁，循序渐进，重在打好基础;②简单易行，有利于课堂教学和减轻师生的负担;③有利于帮助学生逐步积累知识和常用词汇。这种训练的缺点是:从创设情境→观察讨论→列提纲→写作，容易形成框框，不利于学生思维发展，同时不易写出真情实感。
四是丁有宽的读写结合五步系列训练。读写结合训练，充分体现了读中学写，以写促读的思想，克服了长期存在的读写分离的弊端。
但读和写毕竟是两个相对独立的系统，对于小学生业说，如果把读写结合理解为狭义的“一一对应”关系，或围绕抓对应训练选编阅读教材，不利于学生读写综合能力的提高。
五是北京景山学校创立的以作文为中心，先放后收的作文训练。这种作文训练的优点是：①以读为基础，以读带动写，以写促进读，读写有机结合;②三年级的“放胆文”训练，坚持从内容入手，从激发学生的兴趣入手，学生作文有真情实感;③先放后收，循序渐进，符合学生学习作文的认识规律和心理规律。这种训练的缺点是：以作文为中心来组织整个语文教学，这不符合听说读写并重的精神。
六是江苏特级教师李吉林老师创立的情境作文训练。其核心思想是观察情境教学作文,即在观察情境的基础上指导学生写作。情境作文训练的特色：一是创设情境，适应学生形象思维的特点;二是重视情境体验，激发学生的表达欲望。这种训练可以把学生的认知活动和情意活动有机统一起来，使审美教育与提高学生的作文能力有机结合起来。
七是童话引路作文训练。人们对此实验的“引路”年限存有很大争议。
八是言语交际作文训练。中央教科所潘自由研究员和江苏特级教师于永正等老师针对小学作文教学领域普遍存在“为考而教为考而学的倾向”进行“按言语交际需要改革作文教学”的探索，强调作文教学应让学生会写种种实用文章。从所学的内容来看:它包括写人、记事、写景、状物的记叙文，以及读书笔记,常用的应用文、说明文等。 篇三：小学语文作文教学的分析与思考文献综述
河北科技师范学院
本科毕业论文文献综述
对小学语文作文教学的分析与思考研究的文献综述
院(系、部)名 称 ： 人文艺术系
专 业 名 称：
学 生 姓 名：
学 生 学 号：指 导 教 师：
2014年3月18日
河北科技师范学院教务处制 摘要
近年来，人们对小学生语文写作问题越来越关注。网上随处可见小学生各种荒谬的语文作文。随之而来的各种各样的调查、研究也非常多。本文从小学语文作文教学性质和任务改革、小学语文作文现状问题、小学语文作文问题成因、小学语文作文教学建议四个个方面，结合相关文献，并整理分析了国内研究者的主要观点，对小学语文作文教学进行研究。
关键词：小学语文作文;现状;成因;建议
在小学语文教学中，作文教学是从小学三年级开始的。写作是小学高年级一项必备的基本技能。小学语文教学，先从低年级的听、说、读、写训练，然后到高年级的写作训练。这是一种对学生各方面综合知识的训练，也是一种对学生语文水平的检测形式。越来越多的人开始关注小学语文作文教学，原因之一是写作将学生的语文知识应用于实践当中，让学生学会真正的学以致用。但是现在小学生的写作有很大的问题，实在让人们对我们祖国未来的花朵很担忧!提高小学生语文作文写作水平已经迫在眉睫。本文针对小学语文作文教学性质和任务改革、小学语文作文教学的问题、成因和对策等方面相关文献进行了整理和分析。总的来说分为以下四方面。
一、 小学语文作文教学任务和性质改革的研究。
从20世纪50年代起，我国就对小学语文教学大纲不断作出调整，这也说明我国小学语文作文教学的性质和任务处于不断调整的状态。
1.20世纪50年代的变革。1956年的《小学语文教学大纲(草案)》提出作文要口头和书面并重，作文教学“要按从说到写、从述到作的顺序来进行。”“能够写短的文章，能够写工作和生活需要用的文件。”
2.20世纪60的年代变革。1963 年的《全日制小学语文教学大纲( 草案) 》提出作文要“记下耳闻目见的事物”，要求学生“会写一般的记叙文和应用文”。
3.20世纪70年代的变革。1978 年的《全日制十年制小学语文教学大纲( 试行草案) 》提出学生“看到的听到的想到的有意义的内容”都可以写进作文里， 提出“作文教学既要培养学生用词造句、布局谋篇的能力，又要培养学生观察事物、分析事物的能力”，命题作文的“题目要有启发性，使学生能展开思路;要切合学生的生活实践，使他们有话可说”，要求“做到思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号”。
4.20世纪80的年代变革。1987 年的《全日制小学语文教学大纲》指出“学生生活越丰富，作文的内容越充实”，在作文形式上提出“命题作文是作文训练的一种形式”，不是唯一形式。在1978的 年作文要求的基础上，又增加了“详略得当”的要求。
5.20世纪90的年代变革。1992 年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用)》指出可以从三方面帮助学生获取作文内容: 一是接触社会，接触自然;二是课外阅读; 三是各种事件活动。作文训练的形式应灵活多样，提倡“自己拟题作文”。在作文教学方面指出：“作文是学生认识水平和语言文字表达能力的体现。小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。”适当降低作文要求，把“会写简短的记叙文和常用的应用文”，改为把“能写简单的记叙文和常用的应用文”，“条理清楚”改为“有中心，有条理”，删去“详略得当”的要求。
6.2001年的变革。2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》提出: 能具体明确、文从字顺地表述自己的意思;能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。把原来要求小学生写的记叙文改为记实作文、想像作文。
7.2011年的变革。2011年颁布的《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出：能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。作文要求更生活化具体化，把“文从字顺的表达自己的意思”改为“文从字顺的表达自己的见闻、体验和想法”删去“日常生活”的要求。
半世纪以来的小学语文教学大纲中有关作文教学的性质与任务，王铭在《谈小学作文教学理念的转变》中谈到，从以往的教学大纲到《语文课程标准》,作文教学的理念变革体现在几个方面: 一是从功利到人立的位移,要求降低,文体淡化，训练减少;二是自由表达与个性化写作，鼓励自由表达，实现先做个性化;三是关注学生学习态度，激发写作兴趣;四是赋予作文教学以生活的意义,把作文教学看作为师生共同体验和创造的生活，促进学生在掌握技能、领悟知识和体
验生活的过程中自主成长。
[1]
二、关于小学语文作文的现状问题的研究。
近十年来，因为新课程理念越来越深入人心，教育教学各方面有一定的发展，小学语文作文教学也有了新的发展。但是小学生语文作文教学还是有一些普遍的问题，有的还很严重。众多研究者将小学作文问题主要归结为两个方面: 1.小学生的语文作文虚假化非常普遍。李新农的《我国小学作文教学改革问题与对策研究》、杨瑞的《小学生习作失真的原因及对策研究》、赵东阳的《小学作文教学低效原因及对策》、杨柳的《小学作文教学存在的问题及改革对策研究》均指出，作文呈现虚假化，学生胡编乱造现象十分普遍，有的学生为了得到一个高分甚至编造父母双亡、离异、残疾等虚假材料。例如《上海教育》曾公布命题习作《母爱》，结果在学生的笔下“去世”了一批母亲。另外胡编乱造问题现在也相当严重，文章前言不搭后语，互相矛盾。
2.小学生语文作文的抄袭蔚然成风。小学生在写作文当中抄袭的现象很严重。很多都是东拼西凑，不加修改。夏文丽在《小学作文现状的思考及对策》指出，在学生的作文中，活泼生动的语言和富有朝气的幻想已经越来越少，冠冕堂皇的公共语言、老气横秋的无病呻吟越来越多。许多时候学生的文章千人一面、千篇一律，格式相仿、立意相似、构思雷同。至于其他诸如错别字连篇、词不达意、句子不通、表达不清楚等问题更是比比皆是。 [2]
三、关于造成小学生语文作文问题现状的原因研究。
在《小学语文课程标准》( 实验版) 中，明确提出:“习作要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。但为什么现实中还是会出现许多问题，这原因有几方面：
1.学生自身的问题。《小学生作文中审美体验教育研究》中谈到，书籍记载了人类的文明，是人们获取知识的源泉。阅读可以为学生拓宽审美的视野、为其理想插上腾飞的翅膀，打开想像的闸门，带入知识的海洋。而阅读和写作从来就是不分离的，“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的”。叶圣陶先生也说过: “阅读是写作的基础”，“我竟欲谓教阅读如教得好，更不必有什么写作指导”，
由此可见阅读的重要性。而现在的小学生明显阅读量不够，也缺乏对生活观察和发现，而且语文功底也不扎实，错别字、标点符号的错用、词语的误用等随处可见。这是小学生写不好作文的原因之一。
2.学生在语文作文教学中的主体地位缺失。在《小学作文教学存在的问题及改革对策研究》一文中，作者明确指出小学作文教学的主体应该是小学生，其生理和心理均未成熟，观察能力、思维能力和语言表达能力尚处在发展阶段，与成人有很大差异。赵东阳在《小学作文教学低效原因及对策》也指出，学生时作文教学的对象，本应根据不同学段、不同年龄的特点进行作文教学，但是，教师在语文作文教学中似乎没有做好这方面的工作，没有从小学生的实际出发，无视学生作文思维的阶段发展水平。致使小学生的语文作文成人化。
3.小学生语文作文的读者对象不明确。林一平的《“读者意识”写作教学观的再认识》、杨柳的《小学作文教学存在的问题及改革对策研究》都指出，长期以来作文教学从不规定读者对象，忽视语言的交际作用。一般对小学生来说他们语文作文的读者非常固定，那就是语文教师。这给小学生无形的压力。不利于他们的写作。
4.对小学生语文作文评价的标准过高。义务教育《语文课程标准》( 实验稿) 指出:“写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价; 重视对写作材料准备过程的评价; 重视对作文修改的评价; 采用多种评价方式。”但实际情况恰恰相反。例如，赵东阳的《小学作文教学低效原因及对策》认为，大部分教师在作文教学实践中仅仅注重对学生作文成品的评价，而且评价方式单一，以考试评价为主; 评价方法片面，以终结性评价、定量评价、教师评价为主，忽视形成性评价、定性评价、学生自我评价和学生相互评价。关于作文评价标准，张文彬在《小学生作文中审美体验教育研究》同样也提到，单一的以教师为主体的作文评价形式不利于调动学生的主动意识和积极进取精神，容易使学生对作文产生高不可攀的畏惧心理。
[4][3] [5][6] 5.小学生语文作文教学存在误区。在王琪的《小学作文“先放后收”的基本理念与教学研究》、鲁进的《新课程背景下小学生活作文教学研究与实践》、
杨柳的《小学作文教学低效原因及对策》中提出，小学作文教学在教学目标、教学内容、教学方法以及教学对象上普遍存在误区。教师没有真正认识到小学语文作文及作文教学的本质，因而造成小学生在学习写作过程中产生许多问题。
第三篇：小学语文课外阅读指导课基本课型研究综述
摘要：
课外阅读指导课的基本课型有读物推荐课、阅读方法指导课、阅读欣赏课、阅读汇报课、读写迁移课、班级读书会等。通过研究不同课型适用的阅读材料及具体的操作模式，以及不同课型的优点和不足之处，探寻培养学生课外阅读兴趣的途径和方法，提升学生的课外阅读兴趣，提高课外阅读指导课的实效，给一线教师以借鉴和启发。 关键词：
小学语文
课外阅读
基本课型
综述
概念界定：
课型：余映潮老师认为，所谓课型，就是教学过程的基本形态，一般指根据教学任务而划分出来的课堂教学的类型。可以说，课型是由“课”的教学内容、教学目标、教学方式、师生双方在教学中的地位所决定的一种课堂教学结构;也可以说，一节课中，主要的教学活动方式是什么，这节课就可以称为是什么课型。
导言：
我校自开办以来，非常重视学生课外阅读兴趣的培养，每周安排一节课外阅读课，要求教师上好课外阅读指导课，有计划、有目的地指导学生课外阅读，培养学生良好的阅读习惯。但课外阅读指导课究竟该怎么上，如何根据不同体裁的阅读材料选择适当的阅读课型，怎样上更有实效，更能激发学生阅读兴趣，达成培养学生良好阅读习惯的目的，还处在探索阶段。因此，本文就课外阅读指导课的基本课型进行综述，为课外阅读指导课的教学实践工作做理论的探索和指引。
从最初的星星之火，到现在如火如荼，推广课外阅读已成为当今小语界的热点话题，越来越多的老师成为阅读推广的点灯人，课外阅读正成为孩子语文素养提升的新的增长点。然而，读书要想有收获，必须讲究一定的方法，而在独立阅读刚刚起步的中小学阶段，学生往往不能自己很快地摸着门径，如果听任学生自己盲目阅读，不仅收益甚微，而且还往往使学生在观念上产生误会，以为课外阅读只是粗略的阅读，不需要精研，久而久之养成不良习惯，读任何书都马虎了事，这样就终身难以从阅读方面获益了。因此教师必须要对学生进行有效的课外阅读指导。本文就课外阅读指导课的基本课型综述如下：
一、基本课型
扬州亲近母语课题组在课外阅读推广方面成果斐然，在多年的课题研究实践中，他们积累了丰富的经验，归纳出课外阅读指导课的基本课型有：读物推荐课、阅读方法指导课、阅读欣赏课、阅读汇报课、读写迁移课、班级读书会、读书笔记交流会等。
1、读物推荐课
书籍浩如烟海，不加选择地读一是没那么多时间，二是读了没有多大的收获，甚至会有坏的影响。要选择好的、有价值的书籍不是一件容易的事，培养学生阅读兴趣的关键是让孩子体验到阅读的快乐，因此为孩子推荐适合阅读的书籍尤为重要。读物推荐课主要是向学生介绍课外读物，供学生选择。主要方法有：书刊、篇目的推荐和内容的介绍;教师推荐和学生推荐相结合，统一推荐和分散推荐相结合。可依据读物的不同特点，选择不同的推荐方法。如故事性强的作品，讲一个有趣的情节;语言优美的作品，朗读一段;知识丰富的作品，讲一些前所未闻的知识;篇幅较长的作品，可以简介全书内容，也可运用现代化媒体播放书中一段精彩场面的人物道白或叙述，或播映改编的电视剧或电影中的一个场面激趣，引起学生的阅读兴趣。然后引出推荐的读物、推荐理由。师生可以共同阅读一章节或一篇，指导读书方法，制定阅读计划。
2、阅读方法指导课
阅读方法指导课是有目的、有计划地教给学生阅读方法的一种课型，目的是让学生掌握系统科学的读书方法，养成习惯，形成能力，最终达到“自能读书”。此课型有其现实性和针对性，是针对学生好读书却不得要领，或只看热闹，或纯为猎奇，读书不少收效却不大的现状而设置的。有如下读书方法供参考。
①三读法
浏览性泛读。对浅显易懂或阅读价值不高的书籍报刊，采取浏览法，大致了解其主要内容，在有限的时间内获取更多有价值的信息。
探求性速读。为达到某个特定的目的或完成某项任务，如寻求某个问题的答案，专门搜集某方面的知识等。这就要求“一目十行”。
品味性精读。对名篇名著和文质兼美的优秀作品，静心细读，体会立意构思，揣摩谋篇布局，欣赏佳词妙句，经过细嚼慢咽，将其中的精华变为自己的知识营养。
②不动笔墨不读书法
圈点勾画，作批注。即用相关的符号在书或文章上记录下自己阅读时的见解、感受。
写读书笔记。可作摘抄，编提纲，写体会。
制作卡片。为了便于记忆和积累，将名言警句、精彩片段、佳词妙句等写在卡片上，随身携带，随时翻阅和背诵。 再创作。包括续写、扩写、缩写、改写等形式。改写又包括改人称、改写法、改体裁等。
③边读边思考法
通过概括内容、复述原文、体会思想感情、理清文章脉络等多种形式的专项训练，逐步掌握分析、概括、比较、综合、联想等思维方法，达到以读促思、以读促写的境界。
3、阅读欣赏课
好的书不应只停留在为情节所吸引的浅层次阅读上，更重要的是品味、欣赏、揣摩、涵咏。因此课外阅读欣赏课中帮助学生发现美、感悟美、创造美显得尤其重要。阅读欣赏课是让学生主动参与阅读过程，参与讨论、探究、合作学习，并在学习中掌握科学灵活的学习方法，逐渐形成语文能力，思维上得到启发，思想上受到感染与熏陶，情感上引起共鸣。形式上可分体裁赏析、写作手法赏析、内容和主旨赏析等。流程大体如下：
精心选择阅读文本。阅读文本要力求短小精悍，贴近学生生活，语言生动活泼，形式灵活多样，为学生所喜闻乐见。
课外阅读指定篇目。学生调动已有的语文知识和技能，对文章进行理解、分析、鉴赏、评价。
自由讨论阶段。讨论可以以同桌为单位，也可以是多人一组。讨论形式不拘一格，可以是自由式，也可以是中心发言式。教师可以先确定一些题目，让学生围绕这些问题展开讨论。讨论中要坚持语言训练和思维训练并重的方针，要调动学生的知识积累和生活积累，与作者进行心灵对话。
学生上台演讲。要鼓励学生提出不同的见解，要营造一种畅所欲言的局面。
教师小结。教师肯定讨论中出现的闪光点，对存在的问题加以指正，还可以将文章中的一些重要问题拎出来让学生再思考再认识。
4、阅读汇报课
阅读汇报课是让学生畅谈阅读收获的一种课型。它不仅有利于巩固和提高阅读效果，培养良好的思维习惯和说写能力，还有利于相互启迪，共同提高，收到奇文共赏析、得失寸心知的效果。可采取如下做法。
学生准备汇报提纲。教师提前一周告诉学生，以使学生对前段课外阅读情况进行回顾梳理，选准汇报的内容要点，列好汇报提纲。提纲一般包括：阅读的书名、作者或文章的题目、作者;书或文章的主要内容、中心思想;主要收获，包括思想教育、阅读知识、写作方法、语言积累及其他知识等;疑问、困难或建议。要求学生依据个人实际，抓住一两点生发开去，谈要谈具体，说要说出真知灼见。教师要引导学生发现问题，提出问题，敢于质疑。学生能创造性地提出问题，即使问题幼稚可笑，教师也要加以鼓励。 学生汇报，教师调控。大致按教师启发谈话——小组交流——全班交流——教师小结的程序进行。汇报形式力求多样，要以学生口头谈收获为主。
5、读写迁移课
实施以课外阅读为基点的辐射性读写迁移，在迁移中升华情感、历练思维、展现独特的阅读体验，提升习作能力。在习作之前，教师根据习作要求，选一两篇在语言表达形式上可供学生模仿借鉴的文章，重在表达方法的指导;有时也可以由教者给出文题，学生自选同类课文进行“自学”，强化对此类表达方法的感悟。
6、班级读书会
引导班级的孩子围绕特定主题共读，交流、分享、碰撞阅读收获。班级读书会的操作策略：
①共读：建立话语环境
班级读书会通常采取群体成员(同伴、师生)共同阅读、交流同一本书的方式进行。成员共同阅读慎重择定的符合最大多数成员趣味的书籍，等于是在建设一个该群体的话语新系统，也就为成员间的交流讨论提供了一个共有平台。
②话题：寻求对话支点
“主题”的选定
读书会的讨论话题很多时候不止一个，即便唯一的话题，也需要带领者心中具备明确的讨论方向感。一般情况下，带领人应该组织各个成员围绕着商定的话题，在参与成员的无意识中逼近乃至达成预设目标。这个预设目标就是本处所指的“主题”。它不同于一般所讲的思想主题，更多的是作品传递的一种精神追求、感情高地。
需要说明的是，读书会过程中的话题群并非一个话题接一个话题的单纯讨论交流，与话题推进穿插进行的还应有诵读、默看、表演、想象、描述等多样的活动，有时甚或就是话题展开的重要策略手段。
③分享：提升阅读品质
读书会各成员因为背景、个性等的差异，在共读文学作品的审美感受时，既会产生相似的体验，也会产生各具个性的反应。相似的体验会引发成员间的共鸣，差异的体悟会给他者带来新的启迪。这种共鸣与启迪的获得就是分享。分享的获得既提升了阅读者个体的阅读品质，也会强化班级读书会这一组织形态的凝聚力，让所有成员都感受到个体自由阅读所不具备的情绪体验，为后继的阅读、讨论形成优质动力定型。
7、大声朗读课
“大声读给孩子听”师生共读，是指针对低段年级学生认识的字不多，分析判断能力也较差，阅读有一定困难，习惯还没有养成等不利自主阅读特点，教师通过帮助孩子寻找合适的读物，利用学校专门的时间，在一定的场合，大声读给孩子听，和孩子一起阅读，共同探讨，把孩子带进一个崭新的课外世界，给孩子畅快的阅读享受，给孩子直接的情感熏陶 ，给孩子丰富的语言积累，教给孩子一定的读书方法，为孩子以后的自主阅读和终身阅读打下基础的师生共读活动。
8、语言积累课
指导学生积累语言。
背诵法。积累语言最重要的方法就是背诵，但不是死记硬背，须在阅读时进行准确的感知和透彻的理解，教师要帮助学生抓住感知的重点、理解的要点，不懂课文不能背诵课文。
摘记法。俗话说：“好记忆不如烂笔头”。在阅读中随时随地积累，把读书时发现的好词语、句子、片断摘录下来，将原来较长较深的书或文章用提纲形式摘录下来。
剪贴法。剪剪贴贴，在阅读过程中，让学生把自己需要的，喜欢的内容或图画剪下来，然后，贴到札记本上，不管怎么贴都可以。旁边还可以配上用彩笔自画的插图。
9、经典诵读课
古今中外的经典是人类知识的结晶，是人类智慧的源泉，蕴藏着人类几千年来的灿烂的文明与智慧的宝藏。儿童正处在记忆力发展的黄金阶段，如果能抓住机遇背诵一些永恒的经典名篇，将会对孩子一生产生极其重大的影响。通过开展儿童经典诵读能激发潜能，学习语言、增强人文底蕴，同时又能培养孩子的高尚的情操和人文关怀，由此可以使孩子变得胸怀博大，知书达理，善良聪慧，乐观坚定。
二、课型的选择
课外阅读的意义众所周知，不再繁述，但每个年级段课外阅读承载的目的任务不同，教师指导也应有所侧重，所选择的课型也应有所不同。
低年级学生是入门的起始年级，使他们爱读、乐读，培养兴趣是阅读的目的。在阅读中能读通、读懂故事情节，在阅读中初步感受优美的语言，愿意和家人、同学老师交流。对低年级学生来说，教师更多地应选择大声朗读课、经典诵读课、阅读欣赏课等，由教师读故事，尤其是读绘本，能有效地激发学生的阅读兴趣。
中年级在此基础上进行阅读方法的指导，能运用一定的方法行进阅读，积累语言，并就书中的人物或情节表达自己的见解。中年级更多的应选择读物推荐课、班级读书会、阅读方法指导课、语言积累课等，在培养阅读兴趣的同时，掌握一定的阅读方法，培养主动积累语言的习惯。
高年级课外阅读重在培养学生的各种能力，自己选择课外阅读材料，有自己独特的阅读情感体验，鼓励学生在阅读中学着做批注，适当的写阅读感受，读写结合，提高学生的欣赏、品位作品能力。高年级的课外阅读指导课可选择班级读书会、读写迁移课、阅读汇报课等，提升学生的阅读能力。
三、研究方向
1、课外阅读指导课不同课型的有效性策略研究;
2、如何更好地实现课内外衔接。
主要参考文献：
1、
亲近母语网站上徐冬梅的“亲近母语”课题结题报告;
2、
余映潮发表《在中学语文教师》上的《课型》一文。
慢慢地，把教案写短
特级教师 张祖庆
1 近日，朋友发我一份教案，说是三天后上公开课，让我看看。我下载附件，打开细读，乖乖，6000多字!没开看，头就晕。大环节里套小环节，小环节里套1.2.3点，老师说的每一句话，学生可能的回答，以及如果这样回答教师怎么评价，写得清清楚楚。读完，我哑然失笑。这哪是教案啊?分明是完整的课堂独幕剧嘛! 这位朋友教了15年书。 又想起另一位朋友。
几年前TA曾发我一个教学设计，谦虚地说，让我指点一下。我打开认真读起来。教案超长，8000多字，10页。慢慢读，欣赏啊。读着读着，我笑了。请看——
师：呀!你第一遍读课文，就能读得这样字正腔圆，可见平时训练有素。 师：(如果学生读得疙疙瘩瘩，则说)，没关系，这只是第一遍读课文，错几个字，也正常的，多练练，一定会读得更好。
类似这样的语句，占去整个教案的五分之二。你一定以为这是某位师范实习生的教案吧?非也，这位朋友，已经教了20年书，且在当地颇具知名度，在省级、全国级公开课上，多次展示过自己的风采。 我无语。 2 看到这样的教案，我总是发回对方，和TA说，你把教案浓缩在1500字以内再发我。对方往往不理解，写详细些，把课堂的每个细节都想到了，课不就更顺了吗? 这话看似对。
但课堂，不是剧场;学生，不是演员。预设得细致一些没错。学生的回答，岂是老师可以预先写出来的?你的回应，岂可做到滴水不漏?
再说，写在教案上的语言，是什么?书面语言! 课堂上呈现的语言，是什么?口头语言!
有时听课，我们常常觉得老师不在上课，而在演戏。这是为什么?原因就在于教师把“书面语言”“口语化”，课听起来就别扭了。课堂是师生对话的地方，对话，要自然、真诚。老师将预先写好的书面语背给学生听，对话能真诚、自然吗?只能做作得一塌糊涂!把教案背一遍，教学语言固然优美，环节衔接也貌似行云流水，但，这样的课，老师听着累，学生也往往云里雾里。
于永正、支玉恒、贾志敏、薛法根等老师的课，为什么给人如坐春风的感觉?因为，他们都是用很朴实的口语，和学生交谈，而不是用矫揉造作的书面语给学生朗诵。他们的教案写得具体吗?往往只有简单的几行字。
上个月，我和薛法根老师同台上课，有幸看到他的《匆匆》一课教案。多少字?连同目标，不到300字。请看—— 《匆匆》教学设计 薛法根 教学目标：
1.在教师指导下，通过朗读体会文本语言的节律之美; 2.结合生活体验，解读作者对时间的“匆匆”之感; 3.模仿文本写话，领会文本对时间匆匆的形象表达。 教学过程：
板块一：重锤敲击叠词的节奏之美
指导学生朗读课文，选取典型的叠词，体会节奏之美。 联系朗读，进一步体会散文诗的语言节律。 板块二：深层追问时间的哲思之美
围绕核心问题思考：作者为何对时间有如此匆匆之感? 点拨：时间一去不复返;八千多日子的空虚无为。 板块三：生活比照语言的形象之美
时间是抽象的，作者是如何把“八千多日子”和“一个日子”写形象的? 通过对文本语言的模仿写话，进一步领会形象化表达的方法。 教案虽然简简单单，但生成极其丰富。 3 最近，偶有老师问我，张老师，您把教案传给我，学习一下。我说，我没教案。人家不信，以为我藏着掖着。 哈，最近两三年，我的大部分公开课，还真没有教案。没有教案，不表示我没备课。我备在心里，备在PPT上。 为什么不写教案?故意不写! 什么?公开课不写教案?
是的!这几年，我一直这样的。 为什么公开课故意不写教案?
因为我在上课之前，细细地读了文本，心里反反复复地琢磨教案了。这节课大致几个板块，提什么主问题，在心里想好了，课就可以上了。
其实，早些年上公开课，我也写过很详细的教案。但那样的课，上得累。上课时，老想着自己的教案，生怕忘问哪个问题，丢了哪句精彩导语，课堂亦步亦趋，不敢越雷池半步。这样的课，精彩不到哪里去。 慢慢地，我的公开课教案越写越短。近年来，我干脆不写了。
教案由长到短，由短到无，这大概跟练武功是一个理儿，先有招，再无招。 教案由长到短，由短到无，这大概跟山水画中的留白是一个理儿，无即是有。 4 不写教案，备课依然要花大力气。 力气花在哪里?
细读文本，寻找这篇文章和别的文章不同之处;分析学生的学习起点，琢磨学习难点;思考教学目的，想好几个大板块，预设好几个主问题;做好PPT。至于教学语言，课堂随机生成。 这样，你的脑子里，便没有了教案的束缚。
你不用刻意去构思，学生的回答用哪句妙语去评价;
你不用刻意去经营，哪个环节的过渡语该怎么出彩; 你不用刻意去追求，哪个教学节点该博得老师掌声。
把教案写短一点，教师就会更多地关注学生的一颦一笑、举手投足; 把教案写短一点，教师就把更多空间还给学生，课就有更多生成可能; 把教案写短一点，课就自由起来，潇洒起来，灵动起来。 把教案写长了，课就短了;把教案写短了，课就长了。
作业本
有一种书，它叫作业本， 老师的红勾和红叉， 一个又一个。
有一种书，它叫作业本， 我的欢笑和泪水， 一串又一串。 密密麻麻， 一页接一页， 直到最后的句号。 带着满身的伤痕， 它完成了使命， 而我就长大了。
第四篇：小学后进生的现状研究综述
正常情况下，每个班级里都会有后进生的存在。那些任课老师每当遇到这些后进生总是万分的头疼。寻找一下后进生的原因(排除弱智儿童)，是多方面的，普遍的认为是：学生的学习态度不端正，要求自己不严格。为什么会这样呢?客观的原因是学生本身就有的个别差异所至。有些人为的因素是：由于犯有某个错误而遭到老师严厉责问，自我调节能力差而产生厌烦情;或由于老师的误会蒙受过不白之冤产生心理失衡而自暴自弃和逆反;或由于家庭的影响和对社会阴暗面缺少应有的正确认识而形成不良习性等等。为了“拯救”这些后进生，老师们尝试了各种方法。
在实施九年义务教育的过程中，“后进生”的转化工作已成为学校教育的一个极为重要的而且是迫切需要解决的问题，但从实际情况来看，追求升学率、追求高分的现象仍十分严重。要做到两个“全面”(即面向全体学生，促使学生全面发展)是一项十分艰苦的长期的任务，新课程教育理念，要求每一位学生都得到发展，鉴于上述原因，“后进生”的转化工作，应是学校教育工作的一项十分重要的工作。
一、已有研究成果的回顾 1.后进生的类型及形成原因
每个后进生都有其各自的特点，牛宝香1把后进生分为两类：
一、推天度日型：顾名思义，这类学生最大的特点就是对生活和学习不求上进，得过且过，破罐子破摔。他们有的平时喜欢斗殴闹事，与社会上的不良青少年结交;有的则表现为缺少自尊心，凡事都无所谓，对任何人言不听计不从。造就这类学生的主要原因有家庭不和或父母离异缺乏良好的家庭教育：由于某件相关的事(父母打骂、老师频繁请家长或罚写作业等)，使其产生逆反心理，从而开始厌学，造成学习上的过多欠账。
二、胆小内向型：这类学生不善言谈，凡事无声无息，学习中不懂不问，形成这种性格的主要原因有：家庭过份溺爱，凡事大包大揽，剥夺了孩子的主动权与锻炼机会，致使他把做任何事情都看成是给别人完任务，提不起、放不下。新转来农村同学，这类学生大都学习较差，加之初来乍到，以及他们与城市同学在语言、衣着等方面的差异等一系列因素造成了他们对其他同学与老师总是唯唯诺诺。对这类学生若不采取相应行之有效的措施及时补救，最终会让他们变成第一类学生。有些人2则把后进生分为三类：
1、从德智体全面发展角度看： 有的学生思想纯正、品德优良，但学习成绩却长期处于班级和年级的尾部;有的学生学习成绩不错，但在思想品德行为规范方面却很有欠缺，屡犯校纪校规，惹事生非，有的学生则思想品德和学习成绩皆不错，但身体却奇差，稍有不慎，便增添不少麻烦;还有的学生身体挺棒，品德和学习成绩都很差，所谓“双差生”，当然这样的学生是极少数，也应是教师工作的重点。
2、从智力角度看：有的学生的确不聪明，虽不一定可称作弱智，但反应的确较一般学生要迟钝，再加上基础不好，学习方法不对头，所以尽管他要学，但积重难返，成绩一直在低位滞留，这种情况，以女生为多;有的学生智力并不差，只是因为学习态度一直不够端正，贪玩，不肯下苦功，因此成绩也一直上不来，此情况以男生为多。
3、从心理行为看：有的学生虽竭尽全力，也难有所成，尝够了失败的痛苦，故面对学习产生厌学情绪;有的学生则平时学习尚可，但一到考试就紧张，导致行为失常，且越是大考越紧张，越失常;有的学生则认为眼下努力为时尚早，自己从小学到初中都是靠“临时抱佛脚”、拼夜车干出来的，现在“苦读”不合算，不如到时候再说，故而成绩也难有起色。大多数人把后进生形成原因来自家庭、社会和学校。 2.后进生的转化
许多老师花费了些时间与精力与班级里的后进生进行沟通和辅导，但是效果总是不尽人意。匡煜华3曾经说过，后进生常常会引起教师的不悦，以致于教师说出一些均是“否定的评定”语言，如果以此来转化差生只能是“治标不治本”，而且如果经常使用“否定的评定”，就会渐渐使学生用一种否定的方式评价自己。如“我表现不好”、“我经常违纪”，“我不聪明“我听不懂”、“我学不会”，随之他们的态度、行为就可能向这种否定的自我知觉支配下的行为方式趋近，结果起到与教师期望相反的作用。另据“归因效应”，如果我们只用斥责、批评、数落、埋怨、压服等教育方式，即使是改变了学生的某种错误行为，学生也会把这“改变”归因于外界的说服，他们不会归因于是自己主动那样做的，这种不能真正调动学生内部动力而产生的新行为是难以持久的。孔子也说：要因材施教。如果我们非要一刀切，这不是差强人意吗?我们应根据实际情况，对班上不同层次的学生采用不同的评价标准，特别是对后进生的标准更放低一点，采取循序渐进的奋斗目标，让他们如登台阶一样，一步一步来，鼓励他们，只要有信心、有毅力，一步一个脚印，就会逐渐上升，最终会达到自己理想的奋斗目标。陈林福4认为作为教师不能以考试成绩作为评估学生的唯一条件，对学生的评价要从他们综合素质出发，全面多角度的考虑，不能简单的下一个优秀或差这样结论。一个成绩不好的学生不一定他的品行就不好，要认识到所有学生都是一样的，同样是学习的主人、同样具有独立的人格和尊严，教师必须尊重他们。他们都有着不可估量的发展潜力。只不过这种潜力需要教师去不断的挖掘。在一个班里后进生同样需要得到老师的关注、关心，希望老师能亲切、诚恳地对待他们。他们也反感偏心的老师，他们同样希望得到夸奖、鼓励，希望老师听取他们的心声。
教师对学生的爱是进行教育的开端，也是取得良好教育效果的前提和保证。尤其是那些长期得不到爱、温暖和信任的后进生，更需要教师用爱心拉近双方心灵的距离，消除他们与教师、同学之间的隔阂，打消他们心中的种种疑虑、恐惧。播撒爱心是一种高尚的情感教育，是一种潜移默化的情感渗透，学生一定会在这种愉悦的、没有压抑的情境中乐意接受教育，身心得以健康成长。高亚丽5认为首先要明确后进生学习不好或表现不好的原因。多数教师认为，这些学生后进的原因是多种多样的，但一个不可忽视的原因是：几乎所有的学生都缺乏良好的心理素质。由此可见，在转化后进生的过程中，更应当重视研究他们的心理状态、个体情感和意志特点。教育者必须正确认识他们，研究他们，将融融的爱洒向他们，让这些迟开的“花朵”沐浴阳光雨露，健康成长。总而言之，在解决后进生的个体问题时，须遵照具体问题具体分析、具体解决的原则。具体说来，就是分类指导。对症下药。学习落后并不表明这些学生就没有超过别人的地方，他们也有自尊心，也渴望同学的理解，渴望老师的关心和帮助。他们最伤心的就是被冷落、被嘲笑。这些学生普遍心理特征是自卑、自暴、自弃，对老师持有怀疑不信任的心理。作为老师，应该在人格上尊重他们，让他们逐步摒弃自卑感，增强自信心。对于后进生的闪光点，教师要加以鼓励，以形成燎原之势。她将转化后进生的工作分为四个部分：人格上尊重他们，思想和生活上关心他们，行为上应采取批评教育的方式，学习上热心帮助他们。
“后进生”也是普普通通的孩子，他们也有想变“好”的愿望，他们同样肩负着国家的未来、民族的希望，作为教育工作者，绝不能歧视“后进生”，要对他们平等对待。加快“后进生”的转化已是迫在眉睫。那么，应该如何开展 “后进生”的转化工作呢?刘天庆6认为后进生大都有很强的自尊心，但思想行为上缺点错误较多，经常受到老师的批评，产生很强的自卑感，而这种自卑感正是自尊心受到压抑后的曲折反映。教师在发现他们的缺点错误时，一味指责，无疑是在受伤的心灵上再撒把盐，不但无济于事，还可能毁了他们。正确的方法是必须对这样的学生倾注更多的爱。教师应该主动接近他们，了解他们，关怀他们，在生活上嘘寒问暖，学习上悉心辅导，精神上丰富充实鼓励提高，特别是要以健康丰富的精神生活抢占学生的思想阵地。教师可以通过一个赞许的点头，一个鼓励的目光，一个会意的微笑方式来关。学生，将这种真挚的爱和暗含的期待渗入学生的心田，像春雨般滋润他们的心灵，当这些学生有一点微小进步时，要给予热情鼓励，从而产生巨大的感召力推动力，激发学生奋发向上的力量和信心在学习上，可以开展一帮一活动，让学习好的同学在学习上对他们进行帮助，并制订出相应的转化方案。同时从班内挑选表现良好的同学进行帮扶，由此形成互帮互学，比学赶超的良好学习氛围，从而产生较大的动力，不仅能感染、激励学生，而且还能约束后进生’，使他们养成健康向上的道德风尚。后进生的转化工作不仅需要良好的班风、校风，还要有家长、社会的密切配合。老师要采取多种方式与家长保持联系，并指导家长密切配合学校的工作，还要通过学校与司法部门联系，杜绝社会上消极因素的影响。这样，通过多方面的配合，净化校园环境，使学生树立正确的思想观念。
大多数老师认为要以真诚的态度对待差生，做到动之以情、晓之以理，消除他们的自卑心理，改善他们的人际关系,多给予他们改过从善的机会。“精诚所至，金石为开”。老师宽广的胸怀、与人为善的态度,会使差生受到温暖、受到感化的老师要帮助差生在班级中找到他们自己的位置。差生并不是没有自尊心，他们往往有一定的特长，老师要创造机会，让他们在发挥特长中表现自己，认识自己，找回自己的尊严。另外，老师要因势利导，培养其自强向上之心，成为转化差生的突破口。
二、已有研究成果的反思
众学者对于后进生的转化问题总结出了丰硕的成果，他们的观点大同小异，认为对待后进生要有爱心和耐心，要尊重、理解和鼓励他们，努力发现他们的长处，让他们重拾自信心，从而取得学习上的进步。
虽然有些学者针对后进生形成的原因作出了一些转化的具体方法，但是他们忽视了一点，一位老师的精力与时间是有限的，班级里有几十名学生，他们不可能时时刻刻关注着班里的后进生，最后后进生所得到的关注也只有那么十几分钟而已，甚至更少。
现在一些学校会在开学前让学生们考试，根据考试成绩来划分班级。于是那些即将进入一年级的学生们就这样被划分出了等级。课堂上老师总是让那几个成绩稍好的学生回答问题，久而久之，学生们在心中便会有了较量。十个手指尚且有长有短，一个班级里学生的水平也会不一样。有些学生接受能力稍微低了一些，几次课后作业批改下来，任课老师便会在心中把班里的学生划分出三六五等。接受能力较弱的那些学生看到自己练习本上的那些错题，好不容易鼓起勇气举手向老师提问，结果老师开口便是一句，上课要好好听讲，讲过的题目怎么还错了呢?接着才开始讲解题目。学生听到老师的这一句心里委屈极了，自己明明很认真的听讲了的，但是那些题目就是不理解啊。由于那些接受能力较弱的学生常常问一些很基础甚至是上课讲了几遍的题目，老师的耐心便不复存在了，丢下一句请教你的同桌便走人了。学生如同被泼了一盆冷水，恹恹地去问同桌，结果同桌只顾着玩，抛出一句：这么简单的问题都不会!转过头去继续玩了。问题不能解决，形成冰冷的雪花，越来越多的问题不能解决，滚成雪球，形成雪崩。 第一次考试成绩公布，该生各科成绩红灯频亮，于是，任科老师便很少关注; 第二次考试成绩公布，该生各科成绩惨不忍睹，于是，任科老师便不再关注。 到了下个年级，熟悉该生的老师放弃了他，不熟悉的便被告知该生是位差生，日复一日，年复一年，于是后进生就这样形成了。这只是后进生形成的其中一个原因，但是这样的情况是我们所不容忽视的，与其以后花费更多的精力转化这些后进生，不如一开始就投入时间与精力放在那些接受能力较差的学生身上。
参考资料：
1.牛宝香 《满腔热心 因材施教—略谈素质教育中教师如何做好差生转化工作》 社科纵横 2000年第六期 (72)
2.《关于后进生产生的原因与转化的认识》
http://wenku.baidu.com/view/e6537d4a852458fb770b5689.html 3.匡煜华 《教师如何做好差生的角色转化》 职业技术 2008年6月总第94期(69) 4.陈林福 《如何对待“差生”》 雅安职业技术学院学报 2008年9月 第22卷第3期(96) 5.高亚丽《如何对待班级中的后进生》 科教
6.刘天庆《如何对待班级中的后进生》黑龙江教育 2012年5月(43)
7..麦伟耀《如何对待差生》 广东省台山师范学校兴市 2005年5月第3期(7
8、79) 8.顾存军《如何正确对待班级中的三种学生》 教育华新 2011年第11期(8)
9.辛学伟《对待班级里差等生管理的几点建议》中国科教创新导刊 2009年第20期(231) 10.《如何对待"差生"》http:///jxlw/ywjxlw/6033.html 来源:信阳教师网
第五篇：我国中小学民族团结研究现状综述
我国中小学民族团结教育研究综述
“祖国统一是各族人民的最高利益,民族团结是祖国统一的重要保证。”我国多民族的国情决定了民族团结教育始终是中小学德育教育的重要内容,教育工作者要通过不懈的努力,“让学生知道中国是统一的多民族国家了解我国的,民族政策,尊重各民族的风俗习惯和语言文字,知道民族平等、民族团结和各民族共同繁荣是我国处理民族关系的基本原则反对民族,分裂,增强维护民族团结的自觉性。”开展主题教育活动一直是中小学民族团结教育的主要形式。在新世纪、新阶段,高效地实施民族团结教育课程是提升中小学民族团结教育效果的必然选择。
一、建国后我国民族团结教育政策的历史沿革 中华人民共和国成立后特别是改革开放以来,民族团结教育一直贯穿于我国中小学德育教育工作的整个历程
(一)国家高度重视在中小学生中开展民族团结教育,并先后印发了多个文件,形成了连贯的指导思想
国家教委1987年印发了《〈关于在各级学校注意进行党的民族政策和加强民族团结教育的通知〉要求》,文件指出要在小学和初中结合学生的年,龄特点,寓民族团结教育于各种生动活泼的活动之中。1992年国家教委、国家民委印发了《关于加强民族教育工作若干问题的意见》,在此文件中将民族团结和民族政策教育的内容概括为四项,即马克思主义民族理论和党的民族政策的教育,加强民族平等、团结、互助和反对民族歧视的教育,进行无神论和科学世界观的教育,反对民族分裂的教育。并指出通过教育,引导学生逐步树立马克思主义民族观和宗教观,在教育的内容和形式上要对不同地区、不同学校和不同年龄的学生提出不同的要求。1993年国家教委印发了《小学德育纲要》,要求小学生“知道我国是一个多民族的国家,各族人民要互相尊重、平等相待,完成祖国统一大业是各族人民的共同心愿”。1994年中共中央印发了《爱国主义教育实施纲要》,明确提出:“不论是在汉族地区还是在少数民族地区,都要加强马克思主义的民族观、宗教观和党的民族政策、宗教政策的教育,大力宣传各族人民为维护民族团结和祖国统一做出的不懈努力和历史贡献。在各族人民中牢固树立汉族离不开少数民族、少数民族离不开汉族的思想,自觉维护民族团结和祖国统一。”[3]1995年国家教委印发了《中学德育纲要》,纲要中规定:在初中阶段要求学生接受“热爱祖国的版图和河山、语言文字、悠久历史、灿烂文化和著名民族英雄、爱国志士、革命先驱、文化名人的教育;„„尊重兄弟民族加强民族团,结的教育。”在高中阶段要求对学生进行“加强民族团结,反对民族分裂的教育”。1995年颁布施行的《中华人民共和国教育法》也规定,国家对受教育者进行民族团结的教育。1999年,教育部、国家民委办公厅联合颁发的《关于在全国中小学开展民族团结教育活动的通知》,进一步明确了在中小学开展民族团结活动的目的、意义和要求。
进入新世纪以来,国家进一步加大了中小学民族团结教育的力度:2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中强调要“加强国情教育”,“要对中小学生进行民族团结教育”;2004年,教育部办公厅、国家民委办公厅联合发出《关于在中小学进一步大力推进民族团结教育工作的通知》,指出了我国民族关系面临的新形势和在中小学加强民族团结教育的重要意义,就在中小学继续开展民族团结教育提出了要求;在2005年的中央民族工作会议上,胡锦涛同志指出:“要广泛开展民族团结宣传教育活动,大力弘扬以爱国主义为核心的中华民族精神。要把民族团结教育纳入公民道德教育的全过程,纳入社会主义精神文明建设的全过程使全社会牢,固树立民族团结的思想观念,使各族群众始终保持昂扬向上的精神状态。要坚持不懈地开展党的民族理论、民族政策、民族法律法规以及民族基本知识的教育,引导各族干部群众增强珍惜和维护民族团结的坚定性和自觉性。尤其要在各族青少年中开展多种形式的民族团结宣传教育活动,使“三个离不开”的思想观念深深扎根于各族青少年心中。要继续深入开展民族团结进步活动,鼓励各民族相互学习、相互交流,实现和谐相处、共同进步。
我们可以看出民族团结教,育指导思想经历了一个不断深入、不断明确的过程,其原因有两个方面:一是教育发展的自身原因。随着我国教育模式向素质教育的转轨,我们把维护民族团结定位为中小学应具备的素质之一。从更大视角看,维护民族团结是我国宪法规定的公民应履行的一项义务,民族团结是衡量国家综合国力(民族凝聚力)的指标之一。因此,我们将民族团结教育作为中小学素质教育的内容之一,是思想道德、科学文化、身体、心理和生活技能等多项素质教育和培养中的一项内容,但民族团结教育重于一般层面的素质教育,是一种爱国主义教育、国情教育,民族团结教育的地位是其他素质教育不可替代的。二是由我国的国情所决定的。多民族的国情决定了民族团结教育的重要性,以前侧重于在民族地区的各级各类学校中加强民族团结教育。随着社会主义市场经济的发展,随着改革开放举措的不断推进,我国的国情也发生了一些时代变化,其中之一就是各民族成员多向流动不断增加,民族成员间的交往空前增加,民族问题、民族关系的影响范围从原来的民族地区拓展到了整个国家、整个社会。近些年来,在民族地区、内地城乡以及各类学校中民族纠纷时有发生,其中相当一部分纠纷是由于不了解或不尊重少数民族的风俗习惯和宗教信仰,甚至是由于违背党和国家的民族、宗教政策引起的。为了适应民族关系发展的新需要,为了粉碎国内外敌对势力“分化”、“西化”我国的图谋,保持国家的长期稳定、统一,为了应对日益激烈的国际竞争,促进民族间的团结、和谐,国家要求在全国的中小学生中加强民族团结教育。随着构建社会主义和谐社会的需要,中小学阶段的民族团结教育要更加深入、更加富有成效。
(二)设置民族团结教育课程,逐步将民族团结教育模式固定化、规范化 为了体现民族团结教育的严肃性、政策性,1994年,我国开始在天津市的中小学开展民族团结教育试点活动。从1994—1995学年开始,在天津市有条件的中小学进行了第一批课程实施试点,试点学校进行民族常识教育,以国家教委、国家民委编写的《民族常识》(中小学试用教材)为教材,每周安排1~2课时,同时利用多种形式进行丰富多彩、生动活泼的民族常识教育活动。1996年,国家教委、国家民委在天津市召开了“全国中小学民族团结教育经验交流现场会”,在总结天津经验的基础上决定开展第二批民族常识教育活动试点工作。1996年6月,教育部下发了《关于在部分省中小学开展民族常识教育活动试点的通知》确定了北京、山东、河南、辽宁、吉林、四川等省市作为第二批试点地区,要求各试点学校开展民族常识教育,要以国家教委、国家民委编写的《民族常识》为依据,并根据中小学生不同年级的特点,结合地区、民族实际,选择其中的适当内容,组织开展活动。规定小学可在四或五年级初中可,在一或二年级安排试点教育活动,活动总时间可控制在6至8课时,可利用课外活动及团队、班会等时间,开展民族常识教育活动要采取灵活多样的形式,让学生在生动活泼的活动中自觉地接受教育。1999年,教育部、国家民委发出了《关于在全国中小学开展民族团结教育活动》的通知,再次将试点地区扩大到新疆、西藏、广西、内蒙古、黑龙江、河北、山西、江苏、安徽、广东、湖南、湖北、上海、重庆等省、自治区、直辖市。
2000年10月29日~11月1日,教育部民族教育司、国家民委教育科技司在山东省青州市召开了全国中小学民族团结教育活动试点经验交流及工作安排会议。会议认为,在中小学开展民族团结教育活动是爱国主义教育的重要组成部分,有利于塑造各民族大团结和祖国统一的国家意识及民族精神,有利于促进素质教育的实施和校园文化的建设。要求已在中小学开展民族团结教育活动试点的有关省、自治区、直辖市,要在认真总结经验的基础上,按照点上深化、面上扩大的要求,积极扩大开展民族团结教育活动的地区和学校。还未开展此项工作的省、自治区、直辖市要做好规划和教师培训等工作准备,从2001年春季起开展此项工作。在形成的会议纪要中指出:“要把中小学民族团结教育纳入中小学课外教育活动,民族自治地方和西部地区要根据当地的实际,适当地增加活动课时,加强力度。为确保此项教育活动健康开展,要统一使用由教育部组织编写的教材。未经教育部组织审定的有关民族团结教育方面的资料、图书、音像等不得作为这项活动的材料进入中小学。要把活动课所需的材料列入省、自治区、直辖市和计划单列市中小学图书目录供中小学使用,;改革和加强中小学民族团结教育动动课教学材料的建设,在今后几年内由图书教材为主过渡到以音像教材为主,规定在音像材料制成使用前,各地小学低年级仍使用《中华大家庭》、小学高年级使用《民族常识》、初中使用《民族政策常识》等学习材料。”[5]2002年10月26日~28日,教育部在云南省昆明市召开了全国中小学民族团结教育先进集体、先进个人表彰会议。教育部副部长赵沁平、云南省副省长李汉柏等领导出席了会议,全国人大、中央统战部、全国政协、国家宗教局等有关部门以及31个省、自治区、直辖市和新疆生产建设兵团教育厅(教委)、民委(民宗厅、局)等单位的负责同志共100多人参加了会议,会议表彰了92个先进集体和72名先进个人。会议的成功召开进一步促进了全国中小学的民族团结教育活动。2004年12月4日,全国中小学民族团结教育经验交流会在南昌召开。教育部决定在全国范围内启动中小学民族团结教育课程,这标志着我国中小学民族团结教育活动已经进入深入发展阶段,民族团结教育将正式全面地“从娃娃抓起”。[6]根据教育部要求,中小学民族团结教育将涵盖我国56个民族的所有中小学生并要进行规,范化管理。一是要将民族团结教育纳入当地中小学课程计划,课程按小学低年级、小学高年级和初中三个阶段组织教学活动,每一个阶段按6至8个课时安排;二是选好任课教师,并要专门培训和继续教育;三是要求教学活动统一使用三种教材和教学辅导材料,并禁止其他任何形式的教材或资料进入中小学。
我国中小学民族团结教育课程的实施过程是一个试点起步、点上深化,面上扩大、全国推行的过程,是一个探索尝试、总结提高、形成定势的过程。目前,教育部正在全国范围内稳步推行中小学民族团结教育课程,但各地的情况是不平衡的有的地方已,经形成了一套较为成熟的模式,有的地方刚刚起步,有的地方尚未开始,有的地方在认识上、重视程度上以及措施上有待提高。当前,一个比较突出的问题就是很多地方的教育行政部门、学校管理者、教育工作者对民族团结教育的课程实施还存在模糊认识,针对这种情况我们有必要,进一步明晰中小学民族团结教育课程的性质、目的、构成、特点等问题,以此促进中小学民族团结教育活动在所有地区和学校全面开展,不断提高民族团结教育活动的质量和效益。
二、依托民族团结教育活动课程深化民族团结教育工作
(一)民族团结教育课程的研究概况 1.课程及其类型 课程是教育目的实现的中介。《中国大百科全书·教育卷》(1985)称:课程即“课业及其进程”。有的学者将课程具体地理解为“课程是教育内容或教育影响的形式方面,或者说,课程是学校教育内容与学习经验的组织形式。”课程的主要构成要素包括教育目标和对教育目标的反映、教育内容和教育内容的计划与安排,以及教育活动尤其是学习,活动的方式。
正在深入进行中的新的课程改革,将课程类型划分为:①学科课程与经验课程(从课程内容所固有的属性来区分的两种类型);②分科课程与综合课程(从课程内容的组织方式来区分的两种类型);③必修课程和选修课程(从课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型);④国家课程、地方课程与校本课程(从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型)。上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性,意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位,即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。课程标准是国家课程的基本纲领性文件,体现着国家对课程的基本规范和质量要求,课程标准包括的内涵有:它是按门类制定的;它规定本门课程的性质、目标、内容框架;它提出了指导性的教学原则和评价建议;它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容;它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。
2.对民族团结教育课程的解读 (1)课程性质:中小学的德育教育课程是中小学德育课程的组成部分,课程性质属于德育课程。
(2)课程目标:使中小学各民族学生对我国56个民族的历史、文化、宗教、风俗习惯等有初步的了解;对马克思主义关于民族、宗教问题的基本理论和党的民族、宗教政策有一定的认识和理解。为在社会交往中,正确贯彻党的民族、宗教政策打下较好的思想基础,具备正确对待和处理涉及民族、宗教问题的基本素质,提高增强民族团结、维护祖国统一的自觉性,增进我国各民族平等、团结、互助的社会主义民族观的形成。
(3)课程内容及重点:在小学阶段开设《民族常识》活动课,重点是学习和了解我国各民族的基本状况;在初中阶段开设《民族政策常识》课,重点是通过对马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策的学习,在思想和行为上具备正确贯彻党的民族、宗教政策的基本素质。
(4)课程实施:在课程设置上,把民族团结教育课纳入中小学活动课程。课程实施分为三个阶段:小学低年级、小学高年级和初中;课时安排:每一个阶段6至8个课时;师资保障:选任课教师,专门培训和继续教育;课程组织:要求生动活泼,丰富多彩,教学形式多样化,利用团队、班会以及歌舞表演、民族知识演讲、绘画、民族团结故事会、讲座等形式开展,寓民族团结教育于丰富多彩的活动之中,同时与中小学的艺术教育和素质教育紧密结合起来。
(5)课程管理:实现国家、地方、学校三级管理。教育部和国家民委负责宏观指导,各省、自治区、直辖市由教育行政部门牵头,民族宗教工作部门给予积极协助和配合,学校具体负责组织实施。教材由国家统一管理,由教育部和国家民委组织有关专家统一编写民族团结教育课本,并由教育部、国家民委、中央统战部、国家宗教事务局、中国社会科学院民族研究所联合审定。目前,正在使用《中华大家庭》、《民族常识》、《民族政策常识》三本教材及相关的辅导教材。其中《中华大家庭》供小学低年级选用、《民族常识》供小学高年级选用、《民族政策常识》供初中学生选用,除此之外,禁止其他未经教育部等部门审定的各种教材进入中小学课堂。《中华大家庭》主要是看图识民族,它供小学二年级的学生用让他,们看图认识民族。《民族常识》供小学高年级的学生用,介绍各民族的语言、文字、文学、艺术、节日、饮食、服饰、歌舞、历史人物、居住区域等,让学生全方位了解各民族。《民族政策常识》主要介绍民族宗教政策、法律、法规等,供初中学生用。
3.将中小学民族团结教育课程定位为活动课程 需要进一步明确的是,1994年,最早在天津市进行民族团结教育试点时,采用的是课堂教学和课外活动相结合的做法;1996年开始采用了以教材为依据、以活动为主的方式;2000年开始采用以教材为依据、以音像资料为补充、以多种活动为主的方式;2004年,明确规定将民族团结教育纳入教学计划,开设民族团结教育课程。这说明在中小学开展民族团结教育要遵循学生认知规律,符合学生特点,追求实际效果;开展民族团结教育的目的不是简单地传授某一方面的知识或知识体系,而是在于追求学生价值观念的确定、态度的改变、正确信念和行为方式的形成;开展民族团结教育必须基于对学生的了解与尊重要注意活动,课程的特殊作用,民族团结教育应认同更多的方式和途径。民族团结教育作为学校整体德育课程的组成部分,应当“是活动性课程或实践性课程”。
活动课程(activity curriculum)又称经验课程、儿童中心课程等,是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。其首倡者美国教育家杜威最早指出:“它给学生一些事情去做,不是给他们一些东西去学;而做事又是属于这样的性质,要求进行思维或者有意识地注意事物联系,结果是他们学到了东西。”[我国中小学的课外活动作为一门课程正式列入教学计划是从20世纪80年代开始的,1981年教育部颁布的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》中,第一次将课外活动列入教学计划。自1986年起,在我国义务教育全日制小学、初级中学“五·四”制和“六·三”制教学计划初稿中,课外活动除小学继续保留外,初级中学也正式实施,但课时少于小学。在1992年8月6日国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中,首次采用活动课的名称,打破了我国单一的学科课程模式,将“活动课程”与“学科课程”一并纳入课程体系,并指出:“活动在实施全面发展教育中同学科相辅相成”。活动课反映了课程改革的最新发展趋势。
活动是指在学科课程以外由教育行政,部门有目的、有计划、有组织安排的通过让学生,参加活动,增长感性知识的显性课程。活动课程必须由教育部门安排,并纳入课表,才能成为“课程”。活动课程作为课程,必须有目的、有计划、有组织地安排而不能有随,意性。这就要根据全面提高学生素质的要求,制定大纲,选择内容,精心组织。活动课程教师的主导性不仅表现在学生活动过程中,而且要表现在学生活动之前所进行的活动动计、研究学生的直接体验、了解学生的活动兴趣、选择活动方式和制定活动计划等方面;在活动结束后教师还应,起到引导学生总结升华,由直接体验上升为知识、能力、技巧,并形成良好行为习惯乃至科学的思维品质。各校、各年级、各班的活动课内容可以根据学校、师生的实际情况进行安排,但都要有目的、有计划、有组织地安排必须注意不,能因为强调自主性,而造成活动课程安排的随意性。活动是活动课程的“精髓”,但并不是所有的活动都能达到课程的“水准”,活动课程体现了很强的整合性、规范性、计划性和教育实效性的特点。
通过以上分析,我们在国家课程改革的宏观背景下给予了中小学民族团结教育比较清楚的课程地位和特点表述这都有利于,在课程具体实施过程中挖掘课程资源优化课程实施,方案,选择课程实施的方式和方法,富有成效地组织和推进中小学民族团结教育活动课程的实施。
(二)有效地组织和推进课程实施 1.提高认识是有效组织和推进课程实施的前提 在中小学开展民族团结教育是国家整体利益的要求,也是国家长治久安的要求。地方各级教育部门和民族(宗教)工作部门要充分认识加强中小学民族团结教育的紧迫性和艰巨性,要把抓好民族团结教育纳入本地区中小学校建设和发展的整体规划,要根据国家规定的课程标准,结合当地实际理好长期工作,的思路,把民族团结教育工作作为一项重要内容,认真加以落实切实推动这,项活动积极有序地开展。
在新世纪新阶段,在构建社会主义和谐社会的进程中,要实现各民族共同团结奋斗、各民族共同繁荣发展的民族工作主题适应民族工,作社会化的需要,就必须做到民族团结教育从娃娃抓起。
2.整合资源是有效组织和推进课程实施的保障 “强调德育在各学科教育环节的渗透,改进教育教学方法,注重实践环节,增强思想品德教育的针对性和实效性。”这是新的课程改革对中小学德育教育的要求,组织和推进民族团结教育课程实施也必须遵循这一要求。要通过精心筹划,把民族团结教育纳入素质教育的轨道,着眼于既完成教育任务又不加重学生的负担,重点在渗透、结合上下工夫。深化研究,探索规律,采取课程综合渗透的方法,即:在小学阶段的“品德与社会”课,初中阶段的“思想品德”课,“历史与社会”课,整个义务阶段的“语文”、“体育课”、“艺术”等综合课程和学科课程中统筹设计渗透点,做到知识由浅到深讲究层次性、学科互补讲究综合性、前后连贯讲究递进性、形成学科合力讲究系统性。
注意校园环境等隐性课程资源的挖掘,利用学校环境抓好宣传,开设民族常识教育专栏,设置民族常识教育展室,悬挂民族常识的图片,播放民族音乐等等。做到时时、事事、处处有渗透,教育渗透途径自然、合理、得体。
以活动课程为主要方式,利用好综合实践活动、地方与学校开发或选用的课程中的部分课时(在义务教育课程设计及比例中:综合实践活动占6%~8%,地方与学校开发或选用的课程占10%~12%),科学设计、精心布置,以主题明确的活动引导学生去准备、去参与,在学生参与活动的过程中完成针对性的教育任务。
3.精心施教是有效组织和推进课程实施的关键环节 学校作为中小学民族团结教育活动课程的具体承担者、实施者,应该做好三项工作:一是将民族团结教育纳入本校教学计划,根据国家要求确定教育内容、课时安排、活动主题、材料选用等具体的、操作性强的实施细则;二是组织人员根据教育内容进行课程整合,制定出全校一盘棋的教育实施方案,涉及的相关学科各有侧重在内容上不重,复,各学科相互补充、相互衔接,使学生受到全过程、多学科、多角度、多层面的民族团结教育;选定和培训教师,提高教师开发资源、组织活动、实施课程教育的能力。教师作为组织和推进课程实施的具体责任人,要做到把握政策、精通内容、研究学生、研究方法,创造性地实施教育活动课程内容。
4.追求实效是有效组织和推进课程实施的落脚点 教师要按照目的性原则、最优化原则选择中小学民族团结教育活动课程实施的方法和手段。在施教方法上要探索以学生“生动、主动”学习为标志的方法,注意通过引导学生自己查阅资料,亲自参加看、写、讲、画、演、唱等项活动,掌握民族常识及相关政策,提高学习能力,培养感情,逐步内化为个人的意志品质。针对教育内容及学生年龄特点,在实施教育活动课程中做到“两个兼顾”、“三层运作”、“五育结合”。在实施课程时注意课内课外资源兼顾,校内校外资源兼顾;学校的民族团结教育以三个层面展开以学校德育,处为主导层面、团队为综合层面、班级为基础层面开展教育工作;学校民族团结教育要与学校的德育、智育、体育、美育、劳动教育有机结合,使民族团结教育充满生机和活力。尤其要注意发挥集实验教育、体验教育、养成教育、自我教育于一体的开放性教育方式———主题班(队)会的作用;注意发挥将民族团结教育与中小学的艺术教育、素质教育紧密结合的丰富多彩的活动的作用。在施教手段上,注意利用多媒体手段和网络信息手段。
任何意义上的课程施教都需要一个过程,而良好的开端则是良好过程的起点,全国中小学民族团结教育活动课程实施的良好开端需要以对课程明晰的了解为基础。