今天小编给大家找来了《ABET认证高等教育论文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。摘要：学习成果是ABET认证中关注的焦点。本文基于ABET工程认证中的十一条学习成果标准，逐一分析了航空航天本科专业课程“推进原理”与其映射关系并改进课程，提高了课程的学习成果认证贡献度。关键词：ABET；工程教育；专业认证；学习成果建设世界一流大学和一流学科是为了提升中国高等教育综合实力和国际竞争力。
ABET认证高等教育论文 篇1：
基于文献计量分析的ABET专业认证研究
[摘 要]基于CNKI和Web of Science数据库，运用CNKI和Web of Science数据库分析工具及VOSviewer文献计量分析方法，从年文量、论文发表期刊、关键词分析等方面，对2000—2019年12月31日刊发的相关论文进行计量分析，旨在通过了解ABET认证的发展及其相关研究内容，为我国工程技术类专业建设提供参考。
[关键词]ABET;认证;文献计量分析;VOSviewer
[基金项目]2018年度河南大学教学改革重点基金项目“中外合作办学研究”（HDXJJG2018-12）;2018年度河南大学教学改革一般基金项目“实践教学环节研究”（HDXJJG2018-68）;2019年度河南省高等教育教学改革研究与实践项目“中外合作办学研究”（2019SJGLX202）
[作者简介]王 琳（1980—），女，河南郸城人，生态学博士，河南大学迈阿密学院副教授，博士生导师，主要从事环境污染与修复研究。
美国工程和技术认证委员会（The Accreditation Board for Engineering and Technology，以下简称ABET）成立于1934年，距今已有86年的历史，其权威性、影响力全球公认[1]。美国的工程教育专业认证体系不但保证了本国工程教育的高质量，而且还影响了世界工程教育质量保障体系的改革和发展。目前，ABET已经对全球4000个项目和机构进行了认证[2]，被认为是应用科学、计算机科学、工程技术教育等领域保证质量和刺激创新的世界领导者。当前，ABET认证的通用标准主要包括学生、学生学习成果（毕业要求）、专业培养目标、课程体系、持续改进、设备设施和学校条件[3]。
近年来，随着我国对工程教育專业认证研究的不断深入，需要对美国工程教育专业认证体系进行深入研究。不仅需要对其认证机构、认证程序和认证标准有所了解，更应该对认证的基本特征以及蕴含的认证理念、产生和发展动力等方面进行深层次剖析。本文采用文献计量分析方法[3，4]，通过年发文量、主要文献期刊分布及关键词等进行分析，了解ABET认证的发展及其相关研究内容，为我国工程技术类专业建设提供参考。
一、材料与方法
（一）数据来源
研究数据源于CNKI数据库及Web of Science 核心合集数据库（以下简称WOS）。检索时间为2019年12月31日，时间跨度为2000—2019年12月31日。根据分析软件VOSviewer对数据的要求，在WOS核心合集中采用基本检索方式，以“ABET Accreditation”为主题进行检索，共搜索文献173篇，最早发表于2000年;CNKI以期刊为检索大类，以“ABET认证”为主题检索，共检索出48篇，最早的发表于2007年。对于WOS中的数据，通过选定“全记录与引用的参考文献”将数据导出，再用VOSviewer进行可视化分析。
（二）分析方法
本研究使用VOSviewer version 1.6.9软件，该软件具有知识聚类功能，是由荷兰莱顿大学的Walkman及Van Eck开发的可视化软件[5]。在WOS中下载的文献数据，将其导入VOSviewer并对关键词进行可视化分析，分析关键词及其出现频次。
二、结果与分析
（一）年发文量分析
年发文量在一定程度上反映出对ABET认证的关注程度。在WOS中检索到的2000—2019年的文献发表量共173篇。在20年中，外文文献的发表数量在2011—2015年相对较多，每年15～27篇，其余年份每年不超过10篇。CNKI中的发文量在2007年之前为零，2007—2019年每年的发文量为48篇，除了2015年发表11篇之外，其他年份均不超过10篇。其中WOS中的年发文量均高于CNKI。
（二）ABET研究文献主要发表期刊
通过分析WOS与中CNKI的相关文献，得到ABET认证领域近年论文发表居前6位的期刊。在WOS数据库中，发文量居前6位的刊物分别是
《IEEE Conference》《Mining Engineering》《First Protection
Engineering》《Science and Engineering Ethics》《Engineering Management》《Journal of Information Systems Education》。在CNKI数据中，相关期刊分别为《高等工程教育研究》《高等教育研究》《中国大学教学》《清华大学教育研究》《化工高等教育》《实验室研究与探索（实验课程类）》。
（三）基于VOSviewer的ABET认证研究关键词分析
由于CNKI数据库中检索到的文献较少，未对其进行关键词及其出现频次进行分析。在WOS数据库中检索到329个词，通过VOSviewer数据统计，分析关键词及其出现的频次。在329个词中，有16个词的总出现次数大于5，分别为“accreditation”32次、“abet”29次、“assessment”23次、“abet accreditation”20次、“education”18次、“engineering education”16次、“student outcomes”12次、“outcomes”9次、“evaluation”8次、“continuous improvement”8次、“quality assurance”
6次、“learning outcomes”6次、“quality”6次、“higher
education”5次、“students”5次、“curriculum development”
5次。其中高频关键词“accreditation”“abet”“assessment”
“abet accreditation”等表明研究人员更多关注于ABET的
认证。另外，高频词“education”、“engineering education”
“student outcomes”等表明本领域也很重视学生培养及其成果。
三、结论
本研究基于文献计量分析，对CNKI数据库及WOS数据库中的ABET认证相关文献進行分析。关于ABET认证的研究主要集中在ABET认证组织的产生与发展、认证标准与实施过程、认证标准下的高校教育教学改革与实施效果，以及国际上各国工程教育专业认证和质量保障的比较四个方面。国内在该领域发文量相对较少，研究也相对较弱。总之，研究美国ABET工程技术专业认证标准对于促进我国工程技术类专业建设，加速我国高等教育相关专业的国际化具有深远意义。
参考文献
[1]辛忠，吴艳阳，徐心茹.美国ABET认证与工程师注册制度对其工程教育的作用机制[J].学位与研究生教育，2016，6（4）：74-77.
[2]黄志武，焦家林.ABET工程认证对网络工程教育的启示[J].信息与电脑（教学与教育信息化），2018，9：223-224.
[3]ABET.2017-2018 Criteria for Accrediting Engineering Technology Programs[EB/OL].http：//www.abet.org.
[4]傅理，谢应忠，马红彬.基于文献计量分析的家庭牧场国内外研究进展[J].草业学报，2018，27（8）：142-154.
[5]王耕，常畅，于小茜，等.基于文献计量分析的珊瑚礁研究的现状与热点[J].生态学报，2019，39（3）：1-10.
Key words： ABET; certification; bibliometric analysis; VOSviewer
作者：王琳 赵新顺
ABET认证高等教育论文 篇2：
基于ABET工程认证学习成果标准的课程改进
摘要：学习成果是ABET认证中关注的焦点。本文基于ABET工程认证中的十一条学习成果标准，逐一分析了航空航天本科专业课程“推进原理”与其映射关系并改进课程，提高了课程的学习成果认证贡献度。
关键词：ABET；工程教育；专业认证；学习成果
建设世界一流大学和一流学科是为了提升中国高等教育综合实力和国际竞争力。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》在扩大教育开放方面要求借鉴国际上先进的教育理念和教育经验。美国工程与技术认证委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology，简称ABET）[1，2]成立于1932年，专门从事应用科学、计算科学、工程、工程技术四大领域的学术机构工程及技术教育认证，是国际上公认的最具权威性和普遍性的认证机构之一，作为独立于政府机构与市场体系外的第三方组织，其参与高等教育评价的绩效非常显著。上海交通大学航空航天本科专业目前正在申请ABET认证，本文将重点介绍在认证过程中，基于工程认证通用标准中的学习成果标准对“推进原理”课程进行的改进。
一、ABET认证的学习成果标准
ABET的认证活动围绕保障教育质量、激励教育创新展开，强调通过认证改进学生的学习成果。为了实现对质量的终极追求，ABET的评估理念经历了从“以投入为基础”（inputs-based）向“以产出为基础”（outcomes-based）的转变[3]。ABET认证的学习成果标准包括产出a—产出k，共计十一项，分别是[3]：（a）应用数学、科学和工程知识的能力；（b）设计、控制实验以及分析、诠释数据的能力；（c）设计一个能够满足政治、伦理、健康安全、可制造性和可持续性等诸多现实条件约束的系统、零件或程序的能力；（d）在跨学科团队中发挥作用的能力；（e）识别、建构和解决工程问题的能力；（f）对专业精神和道德责任感的理解；（g）有效沟通的能力；（h）具有宽广的知识储备，能够在全球性的经济、环境、社会背景中理解工程解决方案的影响；（i）对终身学习的重要性有明确认识，并具备终身学习的能力；（j）对当代重大问题的了解；（k）具备在工程实践中运用所需的各种技术、技巧和先进设备的能力。除了这11项能力外，还可以加上专业标准中所规定的相关研究领域所需要的任何特殊技能。在ABET的认证中，学习成果是关注的焦点。专业认证的首要目标是保证学生毕业时已经为进入专业领域作了充分的准备。
二、基于ABET学习成果标准进行课程改进
ABET认证重点关注学习成果。学生的学习需要自我建构，是一个将外在的知识内化为自身知识架构的过程；教师需要为学生提供自我建构的教学活动，让学生得以成长与创造。“推进原理”课程要求学生掌握航空燃气轮机与火箭发动机的基本原理、结构及其基本设计能力。课程教学体系采用模块化设置，分为了基础层、提高层和创新层三个层面。基础层包含课程的核心内容，提高层包含三个实践项目，创新层包含两个模块，分别为项目设计大作业与课堂专题讲座[4]。基于ABET认证的学习成果标准，下面逐一分析“推进原理”课程与学习成果的映射关系。
产出a。课程包含了比如采用微分方程计算发动机理想循环最佳增压比等大量的气动热力学计算公式，以及采用复杂变量来对发动机的质量、动量以及能量守恒动力学过程进行建模与分析计算，非常便于衡量学生使用数学解决工程问题的能力，该条学习成果的认证贡献度为满分5分。在认证考核该产出时可以提供的数据为学生作业、小测验以及采用学生问卷进行调查。
产出b。课程重点包含了微型发动机性能测试实验，实验用的微型发动机是英国进口燃气涡轮发动机，在发动机的每级中配备有温度和压力传感器。学生通过这个完整的发动机性能测试实验，可以得到多方面的训练，从而达到全面掌握发动机工作原理和性能计算的目的[4]。通过撰写实验大纲、分组实验、分析实验数据以及撰写实验报告，可以全方位地考查学生在产出b方面的能力，该条学习成果的认证贡献度为5分。在认证考核该产出时可以提供的数据为实验大纲以及实验报告。
产出c。在参加ABET认证前，考虑到后续教学体系中有对应的“发动机设计”课程且本课程是3学分，故课程设计的安排相对较少。在参加ABET认证后，增加该课程为4学分，这样可以对课程教学内容进行改进，针对工科学生普遍存在的结构设计薄弱环节，增加盘、轴、叶片和机匣共计四种典型航空发动机零件结构的课程设计大作业。学生分组完成不同的零件设计任务，绘制三维实体图，完成设计报告。经过该改进后非常易于用来评估学生的工程设计能力，该条学习成果的认证贡献度为5分。在提供证据来考核这一产出时，可以使用学生课程设计报告进行考核。因为设计能力是核心课程对所有产出中支持最为薄弱的一项，所以本次课程的改进可以很好地加强ABET认证对该项能力的评估。
产出d。在参加ABET认证前并没有做更多考虑。在參加ABET认证后，对课程教学内容有针对性地进行改进，“推进原理”课程本身就涉及多部件多学科，因此将课堂专题讲座模块重新设计，由发动机新技术与新进展主题改为包含新技术与新进展的新型航空发动机多学科集成分析。学生分组选取感兴趣的新型航空发动机，查阅中英文文献，在课堂进行专题汇报，锻炼检索文献、演讲报告、努力发现与思考问题以及在跨学科团队中发挥作用的能力。经过该改进后非常易于用来评估学生的协作能力，该条学习成果的认证贡献度为5分。在提供证据来考核这一产出时，可以使用学生的汇报报告。
除了对上述四条学习成果重点分析与改进外，后续七条学习成果会贯穿于课程教学全过程中，并予以强化。产出e重点在实验和课程设计环节强化。产出f重点在航空发动机和火箭发动机的综述环节强化。产出g重点在实验、课程设计以及课堂专题讲座环节强化。产出h在参加ABET认证前考虑较少，在参加ABET认证后对教学内容进行改进，增加英文原版教材的阅读和作业要求，在课件中增加英文内容，组织翻译了一本英文本科教材名著《喷气推进》，以使学生能够高效率地进行“推进原理”中英对照学习，快速获得国际化视野与专业英语能力。产出i重点在综述、课程设计以及课堂专题讲座环节强化，掌握文献检索方法是终身学习能力之一。产出j重点在综述、课程设计以及课堂专题讲座环节强化，并且改进教学内容，积极跟踪最新学术领域和工业界动态，将最新的学术成果合理地应用到教学活动中，保证课程教学内容20%以上的更新度。在授课时向学生提供最新文献作为课后阅读资料，开阔学生视野，加强学生所掌握知识的前沿性。产出k重点在实验和课程设计环节强化。
综上所述，基于ABET认证中的学习成果标准，对“推进原理”课程进行了细致的映射分析，对ABET认证前没有重点考虑的学习成果进行了有针对性地改进，在制定课程教学目标时注意了各条目标的可度量性，以便学期结束后考核数据的收集。最终绝大部分条目的学习成果认证贡献度都为5分，极大地增强了课程的认证考核水平。
三、启示与思考
高质量的人才培养是高等教育的第一要务。教育作为一种产业，人们更加关心投入产出比。本文基于ABET学习成果标准，聚焦于课程改进，所述内容对高等工程教育专业在考虑ABET认证以及国际化时提供实用参考，进而促进“双一流”建设。
参考文献：
[1]History.Http：//www.abet.org/about-abet/history/.2018-1-14.
[2]Prados J W，Peterson G D，Lattuca LR.Quality assurance of engineering education through accreditation：The impact of Engineering Criteria 2000 and its global influence.Journal of Engineering Education，2005，94 （1）：165-184.
[3]迈克尔·密里根.服务公众保障质量激励创新——ABET工程教育认证概述[J].清华大学教育研究，2015，（36）：21-27.
[4]滕金芳.航空宇航推进专业教学体系改革与实践[J].教育教学论坛，2017，（46）：113-116.
作者：滕金芳
ABET认证高等教育论文 篇3：
具有国际竞争力的创新性环境人才培养
一、国际上环境学科发展和人才培养的新动向
1.环境学科新发展
环境问题是新千年全球面临的巨大挑战之一。联合国制定的新千年发展目标包括消灭极端贫穷和饥饿、普及基础教育、促进性别平等等八个方面的具体目标，并指出实现这些目标所面临的五个巨大挑战，即：不平等和社会排斥、失业、气候变化和环境恶化、全球治理困境、战争与冲突带来的威胁，其中就有一项与环境学科紧密相关。
目前我国正在积极推动一流大学和一流学科建设，通过一批大学和学科跻身世界一流，从而提升我国高等教育综合实力和国际竞争力，培养一流人才，产出一流成果。这就要求要积极引导和支持高等院校优化学科结构，凝练学科发展方向，突出学科建设重点，通过体制机制改革激发高校内生动力和活力。对于环境学科而言，推动环境学科跻身世界一流是学科建设长期目标。那么我们应该如何建设世界一流的环境学科？特别是如何培养具有国际竞争力的一流环境人才？需要我们深入思考与探索。
目前国际上对环境学科发展趋势主要归纳为两个方面。一个方面是不同尺度环境问题的交互影响，即全球变化与区域环境质量的互动。我们可以看到，局地的土壤污染、流域的水体污染、区域的大气污染、全球的气候变化和臭氧层破坏在整个环境体系里是交织在一起的，有的时候在学科研究和课程划分上是分开的，但真实情景中却是分不开的。另一个方面是不同介质环境污染的复合作用，即大气-水体-土壤跨介质复合污染。以氮循环为例，排放到大气里的氮氧化物，通过光氧化等反应，形成了硝酸盐等二次污染物，通过干、湿沉降可以进入水体和土壤，通过硝化和反硝化反应又会形成一氧化氮和氧化亚氮等气体再次进入大气，所以整个过程是循环的、不可分开的过程。应该说我们的环境课程体系也正在逐渐体现这两大发展趋势。
从历史上来看，环境机制与成因研究往往孕育着重大科学突破。例如，20世纪70年代，科学家发现了破坏平流层臭氧的化学机制与成因；20世纪80年代，
《关于消耗臭氧层物质的蒙特利尔议定书》正式签署；20世纪90年代，科学家观测到臭氧层空洞开始逐渐变小，臭氧层正在得以修复。在此过程中，Paul Crutzen，MarioMolina，Shewood Rowland三位科学家做出了卓越贡献，共同分享了1995年诺贝尔化学奖。
曲久辉院士曾提出国际环境研究三大科技难题：第一个难题是环境变化的生态响应——从分子水平上来考虑问题；第二个难题是复合污染的健康效应——在人体水平上研究人与污染物的互动；第三个难题是环境中物质转移转化的定向调控——在单电子水平上考虑问题。未来要解决好这些问题，需要大量的环境人才储备。
目前来看，跨介质复合污染是国际前沿和焦点。美国国家研究委员会（NRC）提出的21世纪优先领域，将“环境监测与生态系统”“化学品和环境”列入其中；欧盟第七科技框架计划（FP7）的10个主题，包括了“环境和气候变化”；美国国家健康研究所（NIH）近期重要方向也包括“环境健康”。根据统计，2009-2013年跨介质复合污染研究在Science、Nacre和PNAS上分别发表了116、133和142篇论文。因此，突破前沿问题需要多学科融合，来最终解决环境质量改善问题。从介质方面来讲，越来越难以单一划分大气、水体、土壤，所以要解决跨环境介质协同问题；从科学研究和決策治理方面来讲，要解决好成因研究、效应分析、过程控制，所以要将科学、工程与管理学科相互融合。
从我们国内来看，环保事业的强劲发展是学科建设的长期稳定驱动力。环保部和工程院2009年发布了“中国环境宏观战略研究”，提出一个宏观的判断：我们正在经历污染减负的阶段，将要迎来浓度下降的阶段，再往后还要经历30年左右的时间，逐渐走到生态改善的阶段。可以肯定地说，在这个过程中，主力军一定是我们课堂上的学生，培养优秀环境人才是我们义不容辞的责任。
2.人才培养新动向
面对新的环境问题，环境人才培养也存在诸多挑战。一是环境人才的需求结构进入快速变化期，结构性过剩与高素质人才短缺同时存在。传统知识和技术不能有效解决当前复杂的环境问题和由此引起的健康/生态风险，需要有新的建设方式、工程手段和运行管理模式。二是更加综合性、系统性地提出了新的宽与专的关系，也为多样性和特色发展带来了机遇。环境人才简单划分为科学与工程可能不太适应未来的发展，需要建设具有各自特色的环境学科，充分发挥环境学科的多学科融合的特点。
同时，环境专业内涵扩展对课程体系也提出了新要求。传统环境学科课程体系的跨学科融合（如环境科学、环境工程、环境管理与政策）主要集中在基础课程，例如大一、大二的生物、化学、数学、地学等课程；而新的环境学科课程体系的跨学科融合重点在于形成新的环境学科方向，如分子环境生物学、环境地球科学等。
我们可以看到，国际顶尖大学目前高度重视围绕环境的跨学科融合。比如，加州大学伯克利分校一共设有5个院系、9个学科方向来支撑其环境教学体系。其中环境科学、政策与管理系提供了环境保护与资源、环境科学、分子环境生物学、社会与环境专业4个学科方向，农业与资源经济系提供了环境管理与政策学科方向，工程科学系提供了环境工程科学学科方向，地球与行星科学系提供了大气环境、环境地球科学学科方向，土木与环境工程系提供了环境工程学科方向。再如，斯坦福大学一共有3个院系提供了7个方向的课程来支撑环境教学。土木与环境工程系提供了大气/能源、土木工程（已获ABET认证）、环境系统工程，地球、能源与环境科学学院提供了地球系统学、能源工程，法学院则提供了环境法实务、环境与资源相关法律和政策。这些新的环境学科方向具有鲜明的特色，均为各自高校的环境学科与该校的优势学科融合而成。
东京大学农学院的环境与资源科学部分别从森林环境与资源科学、生物与环境工程、国际农业可持续发展、农业资源与经济4个方向提供环境教学方面的支撑；同时，东京大学科学院的地球与行星科学系、工程院的市政工程系、土木工程系、系统创新系，分别从地球环境科学、环境与卫生工程、水圈与环境工程、全球循环系统等方向开设课程。
剑桥大学强调环境学科与地学、生物学等学科的融合。其工程院的土木工程系设有地质技术与环境、可持续发展两个方向，地球科学与地理学院的地球科学系和地理系分别设有气候变化与地球一海洋一大气系统、环境系统与过程方向，植物科学系设有生态系统与全球变化方向，动物学系设有水生态、环境保护科学两个方向，土地经济学系设有环境、法律和经济方向。
由此可见，由于环境问题的复杂跨介质的特性驱使，导致了科学研究的发展牵引了课程体系的发展，这个特征是非常明显的。下面介绍几所高校的案例。
案例1：加州大学伯克利分校的分子环境生物学
分子环境生物学方向包括环境与人体健康（35门课）、全球变化与生物学（23门课）、生态（34门课）、生物多样性（23门课）、动物卫生与行为（22门课）、昆虫学（10门课）等6个子方向。每个子方向课程建设体现高度的学科融合特点，涉及多达10个以上的学科参与课程设计和建设，大学高年级阶段有丰富的跨学科/交叉性课程可供学生选择。
以全球变化与生物学子方向的课程设置为例（见图1），其中外圈是学科，第二圈是课程，中间是分子环境生物学的全球变化与生物学子方向。可以看见包括大量的关于资源、碳循环、全球环境等问题的课程，分别由地理、土木工程、经济等相关学科参与设计与建设，打破了学科壁垒。
案例2：斯坦福大学的土木与环境工程学科融合
斯坦福大学土木与环境工程系强调建筑环境、大气/能源和水环境的交叉融合，提供了能够相互融合借鉴的课程体系（见图2）。
从国际动向来讲，基于“问题导向”的环境科学研究推动形成新的课程体系是非常重要的特征。环境专业来源于多个母学科，不同母学科衍生的环境专业各具优势和特色，突出优势，办出特色，这是当前和今后国际环境学科发展壮大的一个关键推动力。
二、具有国际竞争力环境人才培养的挑战和思路
1_环境学科发展对人才培养的新要求
我们可以看到，目前环境学科的发展，在视野上正由常规尺度向微观、宏观尺度拓展，在模式上正由末端治理向清洁生产、循环经济转变，在技术上正由传统技术向高新技术、信息技术转变，在工程上正由点源治理向面源治理、环境修复、景观建设拓展。同时，污染物种类、浓度与组合的综合性、复杂性，污染物的地域特征、时间特征，污染地区的社会、经济条件的多样性，导致污染控制技术的多样性和复杂性。因此，环境领域专业技术人才要求具备宽厚、系统的专业理论基础，以及良好的素质和综合能力，要注重素质、综合能力和解决复杂问题能力的培养。
2.环境问题全球化趋势对人才培养的新要求
环境问题已经成为国际关系、国际贸易的重要内容和影响国家对外形象的重要因素，环境问题已经成为国际合作中最活跃的领域之一。国际社会缔结环境相关的国际条约和其他协定500余个，其中区域性条约/协定300多个，全球性条约/协定100多个，涉及化学品和废物、气候变化、海洋保护、生物多样性、核与辐射安全等重大环境问题。国际环境安全问题逐步深化，环境公约履约已成为解决全球环境问题、强化全球环境治理的主要手段和有效途径。
我国环境人才，需要深入了解国际科技发展和国际环境履约的水平和动向，具有国际竞争能力。比如说：在全球环境治理方面，需要環境法学、环境管理、环境科学领域专业人才，参与国际环境谈判和环保合作，建设多层次国际环境保护网络，支撑国际范围内的可持续发展；在环境公约制定方面，需要环境法学、环境政策、环境科学、环境工程领域专业人才，参与国际环境治理法律体系建设，明确国家环境责任，维护国家环境安全；在环境公约履约方面，需要环境政策、环境工程管理、环境科学、环境产业技术专业人才，参与履约机制建设和环境公约执行，研发推广最佳可行技术/最佳环境实践，提升国家履约能力；在环境公约评估和修订方面，需要环境管理、环境法学、环境技术专业人才，参与国际公约履约成效评估，促进国际环境责任落实，推动国际环境公约发展。随着发展中国家的履约压力持续增大，深化环境治理国际合作，加快国家立法建设，切实提高履约能力，建立资金、法制、科技、宣传、执法等完备的环境履约机制，对环境人才队伍提出了更高要求。
因此，重构我们的课程体系，需要高度关注学生国际竞争力的综合能力培养。
3.国际工程认证助推环境人才的国际竞争力培养
1989年由来自美国、英国等6个国家的民间工程专业团体发起和签署了《华盛顿协议》，所有签约成员均为本国（地区）政府授权的、独立的非政府专业性团体，中国于2016年成为正式成员，目前是18个正式成员之一。《华盛顿协议》主要针对国际上本科工程学历资格互认，确认由签约成员认证的工程学历基本相同。毕业于任一签约成员认证的专业的人员均应被其他签约国（地区）视为已获得从事初级工程工作的学术资格。
ABET（Accreditation Board for Engineeringand Technology，工程技术评审委员会）成立于1932年，前身是职业发展工程师委员会（ECPD），是由工程专业人士组成的非营利性认证机构。目标是提高和改善全球在应用科学、计算机科学、工程和工程技术领域的教育水平，形成一个在以上四个领域内保障教育质量和激发创新的世界领导核心。值得注意的是，华盛顿协议的美国代表即为ABET，这意味着ABET的专业鉴定已获得同等的国际认同。
《华盛顿协议》和ABET认证是国际公认的权威工程认证体系，我国目前已经对接并正逐渐融入这些认证体系。需要建立符合国际标准的基于学生学习成效的评估体系，促进培养目标的实现和教学质量的持续改进。以ABET为例，其评估体系主要特点是从评“教”转为评“学”；核心是系统收集、审查能展示学生学习效果和能力发展的所有信息（作业、试卷、实验报告、口头报告、毕业设计、学生评价、校友评价、用人单位评价等），来评价培养计划是否能达到教学目标；直接、间接、定量、定性地来进行评估；动态地看数据，评估是否已利用这些信息来进行持续的改进。
通过国际工程认证，能够提升环境人才运用基础知识的能力、开展科学研究的能力、工程设计能力、团队合作能力、解决工程问题能力、肩负社会责任的能力、交流能力、预测产业全球影响的能力、终身学习的能力、洞察社会变迁的能力、工程实践能力，真正实现学生多维度的综合能力提升，培养其国际竞争力，为我国“一带一路”战略的顺利推进做出贡献。
三、创新性环境人才培养的思考
1.培养创新性环境人才需要面对和思考的问题
第一个方面是如何构建具有吸引力的跨学科融合的新型环境学科方向。环境学科本质上是交叉学科，来源于多个母学科，不同母学科衍生的环境专业各具优势和特色。那么，我们不同学科背景院校的环境专业如何突出优势，体现特色课程、特色教学模式？
在考虑问题上，其他学科可能更多地考虑局部，而环境学科更多地考虑全部；在工程问题上，其他学科往往只考虑单元，而环境学科必须考虑系统。那么，环境专业人才教育究竟是“专业通识教育”，还是“专才教育”？如何和今后的“大类招生”相衔接，如何协调与其他学科的关系？
环境学科具有开放性、交叉性，但是我们需要厘清自己的学科知识骨架。如何不断总结、提炼环境学科形成的成熟的、具有共性的专业基础理论，形成环境学科的通识教育平台？
第二个方面是如何加强环境学科人才培养的国际竞争力。我们现在加入了《华盛顿协议》和ABET认证体系，将来我们的环境人才需要真正走向世界。如何在工程实践能力、国际环境事务管理能力等方面有效提升？
以上问题需要我们认真思考，转变理念，不断探索。
2.培养创新性环境人才的几点建议
（1）转变育人理念，实施“三位一体”教育。现在的教育体系注重传授学生知识，同时兼顾一定的能力培养；未来创新人才除了应具备知识和能力外，还必须注重自信心、独立性、志趣、人格、价值观的培养。因此要转变以知识传授为核心的教育理念，向价值塑造、能力培养、知识传授“三位一体”的教育模式转变，培养更加综合、更加開放、更加大气的创新性环境人才。
（2）加强交叉融合，发展新型环境学科方向，培养具有特色的创新性环境人才。要促进学科交叉、融合，丰富学科理论体系，加强课程内涵建设，形成环境学科课程特色。不同母学科衍生的环境专业应各具优势和特色，突出优势，办出特色，才能发展壮大。不同层次（研究型、应用型等）、不同类型（工程、科学、管理等）、不同特色（环境-健康、环境-地学、环境-生态、环境-经济、环境-法学等）的环境专业应建立不同的人才培养使命和目标。
（3）强化环境人才培养的国际化视野，提升环境人才的国际竞争力。环境问题已经成为国际关系、国际贸易的重要内容和影响国家对外形象的重要因素，因此要求我国环境人才深入了解国际科技发展和国际环境履约的水平和动向。要建立符合国际标准的基于学生学习成效的评估体系，推进国内环境教育与国际化标准/认证体系（《华盛顿协议》、ABET认证等）接轨。通过与国外大学联合培养、学生交流、暑期学校等多种形式，提升学生的国际化视野和综合素质。
（4）强化创新创业教育，培养企业家精神。环境专业教学内容和环节往往过于关注知识的覆盖度与完整性，忽视了学生的创新思维激发、创新能力培养，并且实践教育弱化趋势明显。在国家大力提倡“创新创业”的今天，应当通过多种途径加强环境工程教育与产业的结合，使学生能够充分发挥创新创业潜质，真刀真枪地参与工程实践，锻炼实践能力。在创新制胜的年代，环境专业应通过第一、二课堂等各种途径大力推进创新创业教育，培养具有企业家精神、首创精神和团队精神，支撑中国可持续发展的环保事业引领者、开创者和建设者。
[责任编辑：余大品]
作者：贺克斌