第一篇：科学知识论文范文
从普及科学知识到播种科学文化
摘 要：基于“生物基因”的类比研究而提出的模因论，是分析文化传承与进化的有效理论工具，为少儿科普出版的当下使命与未来生态系统重塑提供了崭新的研究思路与框架。本文從模因论切入，通过分析科学文化模因在少儿科普出版中传递的规律，探寻少儿科普内容创新与业态创新的机理，提出以“魏斯曼式”模因进化为动力，通过少儿科普出版阅读—体验—探索—阅读循环作用模式，实现少儿科普出版生态重塑的设想。
关键词：模因论 科学文化模因 少儿科普出版 科学与人文
少儿科普出版的内容创新、业态变革和前进方向是三个相互联系、互为因果的问题，必须系统分析，通盘解决。英国著名演化生物学家、动物行为学家和科普作家道金斯(Richard Dawkins)创立的“社会文化遗传基因学说”(亦称“模因论”)，为我们提供了可靠的分析工具。1976年“模因论”一经提出，便迅速进入科学社会学和文化研究的学术视野，[1]经过40多年不懈探索，“模因论”已成为研究文化传播、探索文化进化道路和建构媒介文化生态环境重要理论。基于这一理论，我们对上述三个问题进行了比较深入的分析，在重新认识少儿科普出版的内在规律基础上，探寻少儿科普内容创新与业态创新的作用机制，提出通过少儿科普出版阅读—体验—探索—阅读循环作用模式，实现人工智能时代少儿科普出版生态重塑的设想。鉴于学界业界公认解决好内容创新、业态变革和前进方向问题是人工智能时代少儿科普出版事业发展的关键，我们将自己的研究过程和思考结果撰成此文，以期抛砖引玉，为少儿科普出版再振雄风提供观念和方法借鉴。
一、少儿科普出版的使命——围绕科学启蒙的文化建构
在科普出版物庞大的目标读者群中，少年儿童极具特殊性。少年儿童刚刚开始形成世界观、人生观与价值观，正是科学意识形态与科学思想观念形成与塑造的关键时期，少儿科普的核心内容和首要任务就是科学启蒙。新中国成立70年来，几代科技工作者、科普作家和科普工作者，为亿万少年儿童读者奉献了一部部启迪心灵和智慧的科普佳作，为少儿科普事业发展奠定了坚实的基础，也留下了宝贵的精神财富。
认识自然，探索未知世界，既是科学的使命，也是科学的传统。科学知识体系建构，是将已知的概念和观念系统投射到未知领域，不断调整认知结构，通过隐喻认知方式实现的。[2]科学理论体系建构的认知隐喻化和科学文本的语言隐喻化，加上科学研究范围窄众化和对象精准化，不断强化科学工作者与社会公众之间、不同专业科学工作者之间的“知识鸿沟”。因此，根据少年儿童的认知水平和生活经验解构科学隐喻性，再建构适于少年儿童接受的科普文本，让少年儿童理解科学知识，是少儿科普出版的基本任务。
知行合一、观察实验与理论思维的辩证统一，是科学的灵魂和生命。近代科学革命对人类社会文化的最重要影响，形成了一种崭新的亚文化体系——科学文化。科学知识是科学探索的结果，科学方法、科学思想和科学精神，为科学探索提供了动力和方法保障，规范引领科学探索的正确方向，并与科学知识共同构成了核心文化的核心内容。因此，除了通过解构科学隐喻和建构科普文本普及科学知识之外，少儿科普更重要的任务是在此基础上帮助少年儿童理解科学文化，塑造科学的世界观、价值观和人生观。
人类科学智慧的形成与发展厚重而繁杂，对科学的认知和科学文化的理解也自有其特点，少儿科普出版因此具有丰富的本质内核与一定的内部逻辑。从哲学角度来看，科学普及是世界观与方法论的集合体，“知识”架起科学的世界观，“思维”方式构成科学的方法论，“思想”和“精神”则贯穿于科学探索的始终。作为一项肩负文化传承的社会媒介行为，少儿科普出版的主要使命是将人类社会中长久以来形成的科学文化知识、思想及精神内核，经过精细化、系统化的整合与提炼，传递给少儿读者。换言之，即要以达成少年儿童“科学知识、思维与精神的全方位启蒙”为核心诉求。因此，少儿科普出版绝不仅是单纯将深奥的科学理论通俗化解读，而应当是系统解构“科学知识、科学方法、科学思想与科学精神”四大维度，按照一定逻辑将科学知识与信息进行系统化整合与提炼，建构融科学知识普及、科学探索体验和科学精神熏陶为一体的科普出版物，是始终围绕“科学文化”的传承与发展而展开的一种社会文化行为。因此，我们应当从文化的视角切入、运用文化的相关理论在少儿科普出版的内容与机制层面展开深入研究。
二、少儿科普出版的内容创新——塑造“文化模因”
17世纪英国教育学家洛克(John Locke)从文化传承角度观察儿童教育，发现年少时期获得的印象会对以后的人生产生极大影响。[3]1976年，道金斯(Richard Dawkins)类比分子遗传学的“基因”，首次提出了模因的概念，并以其解释文化进化的规律。道金斯认为，模因是文化的基本单位，因而亦可将其直接称为“文化模因”。“文化模因”是普遍存在于人类文化传递过程中的文化复制因子，控制着文化性状。其在形成与发展过程中，能够依托语言、图片、书籍等文化传递载体，通过与外界环境的“互动”等文化传播行为，逐渐形成自身的副本，并在形成过程中被赋予不同的本质内涵与价值层次，以此实现人类科学文化精神的复制与传播。[4]
此后，在人类社会文化的传承与进化的研究中，基于“模因”这一文化复制因子，学界从不同视角展开进一步的探讨，取得了一系列成果。英国心理学家苏珊·布莱克摩尔(Susan Blackmore)于1999年在《模因机器》(The Meme Machine)一书中提出“模因复合体”的概念，认为大脑是一个模因复合体，强调模因的复制传播机制必须通过模仿行为实现。同时提出“模因驱动”的概念，强调模因在人类文化复制、传播、进化中发挥着重要的推动作用。[5]我国学者闵家胤提出“社会—文化遗传基因(S-cDNA)学说”，认为文化是社会系统内社会—文化遗传信息的总和，是历代社会成员在生存和生产过程中心灵创造的积累，将整个社会—文化遗传的通讯系统模型描述为人类创造出作为信源的文明，借由文字和书写工具编码进行“文化生产”和积累，进而生成“社会—文化遗传基因”，即“文化模因”。[6]
在模因理论框架中分析少儿科普出版，不难发现少儿科普出版与“文化模因”在宏观传承与微观构建层面之间的关联。[7]首先，在科学文化的宏观传承层面，二者的关联主要表现为少兒科普出版行为本身及其产物都是具有模因属性的复合体，其中蕴藏着无数的“科学文化模因”，具备实现科学文化永续传承的价值功用。因此，我们对少儿科普出版使命的认知，应当从“知识普及”层面提升至“科学文化模因”的塑造层面，明确科学启蒙的关键是要在儿童心中塑造具有强表征能力的“科学文化模因”。基于此，少儿科普出版务必做到知识、思维与精神三者的协调统一，在坚守使命、传递科学智慧的过程中，为少年儿童缔造出科学知识不断更新、科学思想更加多元、科学精神历久弥新的未来科普生态。其次，在微观建构层面，依托于“文化模因”自身特性及其动态运行机制的内在规律，少儿科普出版在内容或实践机制上均可实现持续的自我复制与自我更新，进而推动少儿科普出版生态的内部构建，具体包括内容、形式、组织、运行、管理等多个方面，真正优化其所处的生态环境。
从“文化模因”角度考察少儿科普出版，其本质是在解构科学隐喻的基础上，将人类社会中长久以来形成的科学知识、思想及精神内核，经过精细化、系统化的整合与提炼，以图书及其他出版物形式传递给少年儿童读者，通过文本阅读和探索体验，赋予并培育少年儿童“科学文化模因”，满足少年儿童科学知识、科学思想与科学精神的全方位启蒙这一核心诉求。基于此，我们有理由认为，少儿科普出版的根本使命，是架起科学技术与儿童生活的桥梁，并以出版物形式普及科技知识，启发科学思维，指导科学探索，让科学在体验中启蒙，使科学知识、科学思想和科学精神以“科学文化模因”的形式根植于儿童心中，为科学的世界观形成奠定坚实基础。
然而，由于业界对“科学文化模因”普遍缺乏认知，我国少儿科普出版活动大多停留在最基本的“知识普及”阶段，单纯依靠文字或绘画符号通俗解释科学知识，淡化了科学探索过程中科学方法、科学思想与科学精神，忽略了四大维度的集成化与一体化，将四者割裂为互不相交的平行系。不仅如此，在内涵与呈现形式上，少儿科普出版没有与大众(成人)科普进行普遍性归纳和特殊性区分，始终未能达到理想的少儿科普效果。这两个因素叠加的结果，导致我国少儿科普出版选题策划上科学知识导向、内容编创上脱离儿童生活和科技实践，表现出产品形态单一，业态发展停滞，长期重“读”轻“做”，成为制约事业发展的瓶颈。根据“开卷”年度榜单对于少儿科普图书的数据分析，我们不难看出，百科全书类、绘本画册类、游戏互动类以及科学童话故事类等主流少儿科普图书，均以普及知识为主，对于科学思想与精神层面的探求不够深入，缺乏真正能反映世界科学进步思维的作品。
有鉴于此，塑造并培育少年儿童“科学文化模因”是当前振兴少儿科普出版的重中之重。为了实现这一目标，少儿科普出版除了要以“科学文化模因”为核心进行选题策划、内容编创，还要认真分析研究“科学文化模因”的生长和变化规律，确保少儿科普出版物中科学知识、科学方法、科学思想与科学精神传递的稳定性与延续性，始终保持对少年儿童持续有效的“注意力占领”。
三、少儿科普出版的业态变革——基于“魏斯曼”式模因传递的智能化互动
业态是产业活动的存在形式、类型和状态， 是从企业和企业生态， 到产业和产业生态的多维概念， 包含了企业研发、生产、营销等全部环节。[8]分享与众筹， 体验与创造是互联网时代知识生产的本质特征。以塑造“科学文化模因”为核心的少儿科普出版，其业态必然发生根本性的转变。
布莱克摩尔曾提出，模因的复制与传递方式主要包括两种：“拉马克”式和“魏斯曼”式。[9]前者是对模因表现型本身的直接拷贝，将文化或文明成果直接呈现给社会公众，是“重结果”终结性的模因传递，看似传递速度快，但难以使社会公众形成牢固的文化内核。后者是对模因基因型所发出指令信息的拷贝，强调社会公众体验和探索，是“重过程”建构性模因传递，看似速度较慢，但能通过公众体验建立稳固的文化模因。
建构主义学习理论认为，关于科学的认知与学习是一个文化参与、意义建构的过程，个体往往是通过参与相关实践活动来建构自己的知识体系。[10]当前大量的少儿科普出版物是典型的“拉马克”式模因传递方式，直接将科学文化研究成果借由文字或图文进行“结论性”呈现。这种“说教式”的科学普及，所传递的内容始终停留在科学文化知识的表现性本身，缺少自主探索的环节，忽视了少儿读者在科学知识获取过程中的主观感受与体验，致使其对科学的理解模式偏离“形成性”，走向“终结性”。这种将一个个无体系、无系统支撑的“科学知识碎片”进行机械的静态传输，不去重点关注少年儿童在科学探索动态实践中的主观体验与知识建构，难以有效培育少年儿童自主构建科学知识框架的“动力”与“能力”，不仅使少年儿童科学思想、科学精神的培育效果大打折扣，甚至会颠覆科学的世界观。
为了确保少儿科普的长效与深入，达到最佳的科学启蒙效果，少儿科普出版应当积极向“魏斯曼”式模因进化方式转变，即强调聚焦于“科学文化模因”进行拷贝与传递科学文化的动态过程，注重少儿读者在科普阅读中的过程化体验。在科学启蒙的核心诉求驱动下，以“追求体验中认知科学”为核心理念指引少儿科普出版的发展方向，持续为儿童个体打造兼具理论与实践指导性的“少儿科普读物”，促使其在创新探索过程中不断建构并完善自我的科学认知框架，并将“科学文化模因”内核中各个孤立的知识、思想与精神元素在框架内实现系统整合，整体领会，推动“科学文化模因”更好地适应少儿科普出版新形态。
儿童大脑对科学的可感知范围是不断延伸与拓展的。既往许多优秀的少儿科普出版物，或是以充满想象力的优美文字，引领少年儿童读者在想象中体验科学(例如影响了几代人的《小灵通漫游未来》);或是精心设计少年儿童喜闻乐见且能够胜任的科学实验，以图书出版物指导读者观察自然，动手实践，如上海人民出版社版《科学小实验》，积累了很多成功的经验。在融合发展的当下，要从塑造少儿“科学文化模因”的高度总结这些成功经验，从选题策划开始，创作出版少儿读者能够亲身参与且能调动各类人工智能体验产品的“体验类科普图书”。在此基础上，我们应当以“重过程的科学文化传递”为核心理念，充分运用人工智能技术为少年儿童营造可主动探索的科学感知虚拟情境，建立起时间性与空间性的立体感知模型，经由“深度参与”科学文化探索过程，持续进行科学文化知识的解构与重构，建立儿童个体与科学之间的强共鸣感，使儿童向主动“探索者”的身份不断靠拢与转变，使面向少儿的“科学文化模因”塑造和传播呈现出智能化的新形态、新面貌，实现少儿科普出版的业态创新。
四、少儿科普出版的发展方向——系统再造与生态重塑
众所周知， 内容是出版的灵魂。基于“魏斯曼”式模因传递与智能化互动的少儿科普出版业态创新，带来了传播手段和传播渠道创新， 必然打破出版产业发展的一般性关联。依据媒介生态学理论，少儿科普出版生态是由出版主体及其所处的社会环境共同构成的统一整体。[11]因此，少儿科普出版必须在内容创新和业态创新的基础上，协同考虑内外部环境因素，实现系统整合与生态重塑。
1.通过模因的变异与重组实现少儿科普出版机制创新
少儿科普出版活动中，编辑、作者、读者和作品彼此之间的意义关联，共同构成科学知识生产与“科学文化模因传播”的核心因子。模因论认为，通过变异与重组，文化模因能提升价值定位，从而获得与时俱进的强大竞争力。基于此，通过设计“开放式”“体系化”的阅读体验整合生产模式，改变以往“单维度线性出版”为“多维度实时互动出版”，就能够使“科学文化模因”在阅读—体验—探索—阅读的循环中不断升華，做到出版物选题不断出新，阅读载体和体验探索场景不断出新，实现科学知识和科学方法普及，科学思想和科学精神培育的高度统一，实现人工智能时代科学普及的最佳效果。
2.基于模因的竞争与选择实现少儿科普出版的系统优化
模因竞争与选择机制，贯穿于模因复制与创新运作的全过程。道金斯指出，文化信息中存在有害的错误和有益的真理，都是通过相同的文化模因运作机制被复制和保存的。“文化模因”一旦被创生，就会像生物基因一般复制、传播、衍生、变异，其自身生命力顽强，具有极大的自主性和不可控性，随时可能被人类的文化传递行为定性，形成质量参差不齐的“文化模因”。[12]少儿科普出版应秉持“儿童本位”立场，认真审视“科学文化模因”复制、选择与创新重组的全过程，切实展开主体性干预，确保具备正向强表征能力的“科学文化模因复合体”能够脱颖而出，真正做到内容的优化选择与组织化塑造，并将其在儿童心灵与大脑中进行科学文化心态的积极培育，通过编码逐渐建构并完善其知识系统框架，填补无意识领域，以求从内部塑造儿童个体的精神面貌、生活态度和社会行为。
3.塑造模因复合体实现“科学与人文”的融通并行
“科学”与“人文”是贯穿人类社会文化发展的两大支柱，从本质上讲，“人文”需要“科学”理念的润色，“科学”同样需要“人文”内涵的支撑。研究表明，近代科学与人文在专业学科化相互区隔过程中必然存在相融相生的部分，唯有科学文化与人文文化不断寻求沟通与弥合之道，实现和谐共生，才能正向推动人类社会的现代化发展进程。布莱克摩尔明确指出单个模因一旦处于复合体中，被传播的几率会大大高于孤立状态。一旦结合外界环境，模因复合体能够进行较快速的创新重组，产生新的文化形态。[13]基于此，我们认为少儿科普出版需要借助“模因复合体”，在不断的匹配重组过程中，将一个个具备“科学文化”与“人文文化”功能形态的模因单位组合在一起，努力平衡科学与人文的传播比重，努力营造科学精神与人文精神相互融通的发展框架，最终融铸为崭新的、兼具科学理念与人文内涵的“模因复合体”。与此同时，注意价值观的正确引导，真正实现科学性、人文性与价值观的统一，致力于做“有文化、有道德、有温度”的少儿科普读物，培育既有科学精神又有人文情怀的新一代人。
五、结语
模因的特质及其进化机制，能够拓宽认知视野，更精深化地挖掘少儿科普出版的内在价值。从文化层面解读少儿科普出版，遵循模因传播的内在规律，把握少儿科普出版科学知识、科学方法、科学思想和科学精神四位一体的本质内核，充分运用人工智能技术，融通科学与人文，努力进行内容创新、业态创新，通过系统再造和生态重塑，少儿科普一定能够得以振兴。
参考文献：
[1][4]Dawkins，R.The Selfish Gene[M].New York：Oxford University Press Inc，2006：189-202.
[2]范振强，徐慈华.隐喻认知与科学传播[J].自然辩证法研究，2011(5)：36.
[3]邵益文.书林守望：一切为了读者[M].北京：首都师范大学出版社，2010.
[5][9][12][13][英]苏珊·布莱克摩尔.谜米机器：文化之社会传递过程的“基因学”[M].高申春，等，译.长春：吉林人民出版社，2001：115，30，24-25.
[6]闵家胤.社会—文化遗传基因(S-cDNA)学说[J].杭州师范大学学报(社会科学版)，2010，32(03)：10-16.
[7]付晓光，苏齐晟.模因论视角下网络空间正面宣传的实践创新思路——以社交短视频为例[J].中国出版，2019(14)：41-44.
[8]王国平.业态与现代经济发展[J].科学发展，2012 (5)：3-11.
[10]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1997(5)：74-81.
[11]邵培仁.媒介生态学研究的新视野——媒介作为绿色生态的研究[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版)，2008(1)：135-144.
(作者单位系陕西师范大学)
作者：王勇安 乔子宁
第二篇：科学知识的社会生成
〔摘要〕针对“客观的”、“价值中立的”、“普遍正确的”和“确定性的”科学知识观，从多学科的理论视角论证了科学知识也是具有“社会性”、“价值性”、“境域性”和“不确定性”等特性，指出这一新的阐释对于深化科学教育的理论研究、克服科学课程的教学危机、培养学生的创新意识与能力等具有十分重要的理论与现实意义。
〔关键词〕科学知识;社会性;价值性;境域性;不确定性
〔
科学知识通常被认为是具有“客观性”、“价值中立性”、“普遍正确性”和“确定无疑性”等特性，科学知识的形成、发展与变化也被认为是经验事实不断积累的结果，是与社会、个人等因素完全无关的。由此，不仅使人们形成片面的科学知识观、造成科学知识的理论研究处于相对落后的境地，而且造成师生缺乏对科学知识的反思、批判、追问与探究，不能清醒、深刻地认识到科学知识背后权力的运作和意识形态的渗透，缺乏对科学知识与道德、价值判断等关系的理解以及科学知识中“文化霸权”、“科学霸权”的分析和认识。实际上，科学知识也具有“社会性”、“价值性”、“境域性”和“不确定性”等特性的，对科学知识性质的全新阐释也是具有十分重要的理论与实践意义。
一、当代国际学术界对科学知识性质的研究
随着科学的作用愈益彰显，近年来国际学术界对科学知识的性质进行了深入的研究。研究显示：由于科学知识主要呈现的是人们对自然事物、事实以及自然现象等的认识，所以科学知识是一种“描述性的知识”，在一定的条件下或在一定的范式中是呈现出“客观性”、“价值中立性”、“普遍正确性”和“确定性”等特性的。然而，就整个科学知识体系的产生、形成和变化而言，它是内在地受到社会因素以及人们认识问题的方式等的制约的，也是具有“社会性”、“价值性”、“境域性”和“不确定性”等特性的。
(一)科学知识的社会性
基于科学知识是人类对自然世界的“认识”或“说明”，因而，它一方面要受到自然界本身存在、发展和变化的制约。另一方面也要受到认识者所处的社会背景、所持有的价值观、理论传统、研究方式等的作用和影响。承认科学知识在一定条件下的“客观性”，并不是说科学知识就是一种完全脱离社会、脱离人而存在的绝对客观的知识体系，其本身也是包含社会性的。其社会性是指科学知识的产生、发展和演变不可避免地要受到其所依赖的特定社会条件、社会状况以及研究者的价值取向、政治立场、生活方式、语言符号等的限制或制约。科学知识社会学的研究显示：科学知识就其本性而言，是“社会的”而非“客观的”;是“社会因素影响的”而非“社会因素无涉的”;是在一定的社会历史条件下产生和形成的，而非“超社会”、“超历史”的，该学科所进行的大量的理论研究和案例分析也展现出科学知识是由社会、个体等因素共同建构的。①
相对论和量子力学的探索也表明科学知识并不一定能够被证明是“客观”的，尽管人们渴望科学家所生产的科学知识应该是客观的。科学体制虽然拥有一套评价科学知识是否“客观”的有效方法和标准，但并不能绝对保证被检验为“客观的”科学知识就一定是客观的真理。以库恩、罗蒂、拉卡托斯和费耶阿本德等为代表的科学哲学家，对传统的认识论和科学知识观进行了深入的批判，质疑那种坚持“观察”、“逻辑”、“实验”和“证据”等是科学知识有效性和合理性的决定因素的客观主义，坚信“观察是渗透理论的”、“绝对客观的观察和研究是不可能的和不存在的”等理念，把“历史主义”、“相对主义”、“视角主义”和“无政府主义”等公开引入对科学知识性质的研究。“对于客观主义来说，这是一个致命的问题。因为，显而易见的是，认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是‘独立的’、‘自在的’和‘自主的’，它们与认识者的价值观念、利益、生活环境、兴趣等都有着不可分割的关系。可以肯定地说，不是认识的对象‘激发’了认识主体的认识兴趣，产生了认识主体的认识行为，恰恰相反，是认识主体的认识兴趣以及其他许多与认识行为有关的条件‘选择’了认识的对象，‘制造’了认识的客体，使认识的对象从无知的、寂静的、遥远的自然世界中‘凸现’出来，成为完整的、现实的认识过程的一个要素。缺乏这种主体的认识兴趣以及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，认识行为就会陷入到一种‘无的放失’的境地。”[1](144)不仅如此，后现代主义、后殖民主义、女性主义等理论流派的研究也显示，认识对象是由认识者在一定的社会因素作用下而建构的，而不是脱离一定的社会背景和认识主体而“独立”、“自然”的客观存在。一个研究者无论他最后所生产的科学知识能否满足一定社会的价值需求，他在生产这种知识的时候必定是怀着某种价值实现的理想和愿望的，“研究者心灵的价值折射并指导着研究者的工作。研究者使他们的研究客体与之联系起来的价值或许限定了，或许决定了某一时代关于科学现象中何者被认为重要、有意义和有价值的。”[2](12)所以，认识主体从认识对象那里“看”到的不仅有认识对象的“客观属性”，而且也包括了由认识主体所处的社会境况所决定的“社会属性”以及认识主体自身的“价值属性”。
当代著名思想家捷尔吉·卢卡奇在他的名著《历史与阶级意识》一书中认为，自然是一个社会范畴。因为“无论什么被认为是自然的，那么这种自然是与人相关的，人所涉及的自然无论采取什么形式，也就是说，自然的形式、自然的内容、自然的范围和客观性总是被社会所决定的。”[3](5)在他看来，对任何自然的考察都是基于一定的社会经验结构之上的。同时，他还认为科学知识是有片面性的。针对当时的某些理论家过分崇尚科学知识，即认为科学家通过实验室观察、抽象得到的事实是最纯正的、最科学的事实，卢卡奇认为这个结论是错误的，因为他们没有看到科学知识的片面性。这是因为，科学的研究方法是一种抽象的研究方法，这种看起来非常科学的方法实际上是很不科学的，原因在于“它没有看到并去说明作为其依据的事实的历史性。”[3](8)同时，科学在区别现象与本质时，没有注意到这些研究对象的“内在结构本质上是历史的。”[4](102)科学的研究结果也是有条件的，都是一定历史时代和不同社会形态的产物。
(二)科学知识的价值性
价值中立论者认为，科学追求真理，“价值中立性”是科学知识的生命。这种观点在西方源远流长，早在古希腊时期，就有学者主张，科学研究者的使命只应该是追求客观知识，去掉各种社会影响，抛开研究者的各种欲望。当然，当时的哲学家大多持一种朴素的真、善、美、利相统一的观点。此后，经过中世纪宗教神学对科学知识的禁锢，近代科学家由于崇尚科学理性，所以，把科学看成是纯粹求真的事业，为保证其独立与纯洁，将科学与近代实验科学方法以及逻辑论证方法结合起来，试图将科学与社会的权力、意识形态、利益等完全分开。马克斯·韦伯曾强调在经验科学与价值判断之间应划出经纬分明的界限。“一门经验科学不能告诉任何人应该做什么——但能告诉他能够做什么——以及在特定的条件下——他想做什么”。而价值判断则属于“规范知识”，即关于“应是”什么的知识，“至于提出这些价值判断的人是否应该坚持这些终极标准，那纯属他个人的私事。它所涉及的是意志和良心，而不是经验知识。”[5](151)上个世纪20年代，逻辑实证主义在事实、价值二分的前提下，进一步强化了科学知识“价值中立”的观念。“关于‘价值’的问题完全是在知识的范围之外的，也就是说，当我们断言这个或那个具有‘价值’时，我们是在表达我们自己的感情，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同的但却仍然是可靠的事实。”[6](123)在价值中立论者看来，科学知识关乎事实，价值关乎目的;科学知识是客观的，价值是主观的;科学知识是追求真理的，价值是追求功利的;科学知识是理性的，价值是非理性的;科学知识是可以进行逻辑分析的，价值是不能进行逻辑分析的。并认为，使科学知识远离价值就可以维护科学知识追求真理的纯洁性。哲学家石里克曾指出：“一个思想家在进行哲学研究时，只应怀有追求真理的热忱，否则，他的思想就有被感情引入歧途的危险。他的意欲、希望和顾虑会把一切诚实的科学研究的首要前提——客观性给破坏了。”[7](619-620)
然而，在当代西方科学哲学中，这种科学知识的“价值中立论”得到了郑重而深入地批判。以库恩为代表的历史主义学派将价值问题引入科学哲学，并承认科学知识与价值及意识形态之间的相关性。库恩指出，科学知识是以价值为基础的事业，“不同创造性学科的特点，首先在于不同的共有价值的集合。”[8](325)普特南也提出“价值事实”的存在，并认为，“每一事实都含有价值，而我们的每一价值又都含有某些事实。……一个没有价值的存在也就无所谓事实。”[9](212)法兰克福学派则把科学技术视为意识形态的重要内容，马尔库塞认为，科学与技术本身已成了意识形态，因为科学、技术同意识形态一样，有明显的工具性和奴役性，具有统治人和奴役人的社会功能。哈贝马斯也宣称，技术与科学已经成了一种新型的意识形态，即技术统治论的意识。在他看来，“一方面，技术统治的意识同以往的一切意识形态相比较，‘意识形态性较少’，因为它没有那种看不见的迷惑人的力量，而那种迷惑人的力量使人得到的利益只能是假的。另一方面，当今的那种占主导地位的，并把科学变成偶像，因而变得更加脆弱的隐形意识形态，比之旧式的意识形态更加难以抗拒，范围更为广泛，因为它在遮盖实践问题的同时，不仅为既定阶级的局部统治利益做辩解，而且站在另一个阶级一边，压制局部的解放需求，而且损害人类要求解放的利益本身。”[10](69)
科学哲学家瓦托夫期基也曾指出：“诸如真理、一致性和证实这些科学规范本身也许就是深刻的人类职责的高度凝炼的反映”，因此，“科学的价值并不是成为科学所探索的事实的一部分，而是成为科学本身的一个组成部分，也就是说，是科学的过程和科学的理性的一个特性。”[11](584-585)科学哲学家劳丹曾在《科学与价值》一书中指出，价值本来就内在于科学本身的结构之中，也只有将价值纳入科学的内在结构，才能更好地解释科学的合理性。他不仅把价值纳入科学的内在结构，而且还力图从科学的内在结构来揭示其发挥作用和变化的机制，从而构造了一个科学发展的网状模型和解决理论、目的、方法三者相互依赖的网状结构。[12](81-82)科学哲学家格姆从科学陈述入手，指出科学陈述和各种判断都具有价值取向，“一个陈述是否具有科学上的可接受性，将取决于我们对接受它与否抱有何种期望，取决于我们赋予这些期望的相对价值。”[13](18)马斯洛的观点更加鲜明：“科学是人类的创造，而不是自主的、非人类的”;“科学产生于人类的动机，它的目标是人类的目标。科学是由人类创造、更新和发展的，它的规律、结构以及表达，不仅取决于所发现的现实的性质，而且取决于完成这些发现的人类本性的性质。”[14]可见，无论是科学的研究对象，还是科学研究者在研究过程中所作的选题、研究活动以及研究成果的评价、应用等等，无不渗透、包含着价值因素的作用或影响。①可见，科学知识也是内在地包含着价值取向的。
(三)科学知识的境域性
与科学知识在一定条件下的客观性、价值中立性等相联系，科学知识也被认为是具有普遍性的。然而，科学知识所具有的这种“普遍性”，并不是绝对的、永恒的，是有一定条件和境域的。在当代，人们对科学知识“普遍性”的解构、对“境域性”的认同是与科学史、科学社会学、科学哲学、解释学以及后现代主义、女性主义等对科学性质的深入探讨密不可分，也与相关学科及学术流派在科学知识问题上对“科学霸权”、“西方中心主义”、“男权主义”等的批判紧密相联的。科学知识社会学对实证主义科学知识观进行批判和解构，揭示了科学知识的“社会生成性”和“境域取向性”。科学哲学强调,“所有的观察都蕴涵着语境”、所有的科学活动都受制于一定历史时期的“科学范式”，认识者以及认识活动对已有的理论传统具有依赖特征等等。解释学更是坚决反对科学知识“绝对普遍性”的理论立场，宣称个体的主观经验在认识活动中不仅是不能剔除的，而且是必不可少的。在解释学者看来，正是个体的主观经验和特定的“视角”才构成了个体提出问题、观察问题和分析问题的“视角”，也才将以往人们所认为是抽象的、纯粹的真理引入到历史领域，成为历史的真理。[15](181-189)解释学的历史真理不同于实证主义客观真理的地方在于：它并不终结于所有的知识。相反，它主张所有的知识向历史开放，认为只有在历史过程中，人们才能获得知识的合法性。认识的过程也根本不是以纯粹个体反映外部世界的形式进行的，而是以个体和历史“视角”不断融合的形式进行的。无视界的认识和无视界的知识都是不存在的。[16]所以，从严格的意义上来说，科学知识是具有“境域性”的，不承认这一点，就不能真正理解科学知识在一定条件下的“普遍性”，也不能真正认识科学知识的本质。
(四)科学知识的不确定性
科学知识“确定性”的观念最早源于柏拉图。在他看来，知识不同于意见或信念，知识来源于不可感觉的、独立于时间和空间之外的必然世界，它是永恒的、确定不变的。而意见或信念则来源于日常生活世界或现象世界，它是流变的、不确定的。这种知识观影响深远。十七世纪以笛卡儿、斯宾诺莎、莱布尼茨等哲学家为代表的理性主义认识论，事实上继承的正是柏拉图的这种知识论传统。由此，科学知识被认为是具有绝对确定性的。这一观念自培根的《新工具》一书发表以来，更是受到人们的推崇，科学知识被视为确定性的知识典范。
然而，二十世纪三十年代的逻辑经验主义者认为，所有实质性的知识均是偶然的、有条件的知识，并认为数学知识尽管是确切的、必然的，但它们没有提供什么关于这个现实世界的实质性信息，并不能增进我们对现实世界的了解，这种知识纯粹是形式的，演绎的。“而经验知识或科学知识却提供了关于这个实际世界的实质性信息，但它们并不必然为真，任何经验知识的反例总是可能发生的，它们为真仅仅是应存在支持它们的事实证据的意义上为真，从逻辑上讲总是存在这么一种可能性，即新的进一步的经验证据可能表明它们是虚假的。”[17](43-44)应该承认，除纯逻辑、数学的知识以外，几乎没有知识是完全确定性的。著名哲学家罗素一生追求科学知识的确定性，但他晚年不得不承认，人类的全部知识在或多或少的程度上都是不确定的，而且我们无法判断不确定性达到什么程度，一个信念就不配叫知识。“正像我们无法判断一个人脱落了多少根头发才算秃子一样。”[18](4)他的这一看法很有代表性，实用主义哲学的认识论以及波普尔的科学哲学等也持同样的观点。实用主义哲学的认识论从自然主义的进化论出发，坚决反对唯理智主义者把真理想象成不变的、先验地存在于一个绝对完满的实在世界里，并试图通过静止的理智沉思来发现真理的倾向。从根本上来说，知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”[19](438-439)科学哲学家波普尔对人类科学知识增长的研究也表明，所有科学知识都是猜测性、假设性和不确定性的，在我们的世界上是不存在静止的、封闭的真理体系的。[20](267-277)
可见，科学知识并不就是完全客观、绝对普遍、必然正确的，而是具有社会性、价值性、境域性和不确定性等特性的。
二、理论与实践意义
众所周知，科学知识的性质与科学教育研究、科学课程教学、学生创新能力培养等关系密切，对科学知识性质认识的转变，必然引发建立于其上的科学教育研究、科学课程教学、学生创新能力培养等观念、模式、方法的改变，从而推动科学教育的进步与发展。
(一)有利于深化科学教育研究
科学教育研究者由于深受原由科学知识观的支配和影响，所以他们不能深入地认识对科学教育进行研究的必要性，从而使得科学教育的理论和实践研究不仅始终在低层次上徘徊，而且在一定程度上还处于被人们所遗忘的境况之中。然而，随着科学知识“社会性”、“价值性”、“境域性”和“不确定性”被揭示，使得研究者认识到对“科学教育中科学知识的内在逻辑结构、科学课程内容与学生心理发展水平、科学知识编制与学生有效学习”等单纯“工艺学”和“心理学”方面的研究是远远不够的。要深化科学教育的理论研究，就必须开拓科学教育研究的新领域。正如著名哲学家维特根斯坦所言：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来。这就要求我们开始以一种新的方式来思考。……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。实际上人们会很难再意识到这些旧的问题。因为这些问题是与我们的表达方式相伴随的，一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”[21](1-2)所以，对科学知识性质的重新理解，将使研究者认识到对科学教育问题的研究不能局限于其问题本身，应将其放在广阔的、复杂的社会背景之中，不仅用教育学、心理学等学科来研究科学教育，同时也要用科学史、科学哲学、科学社会学、科学知识社会学、阐释学等学科以及后现代主义、后殖民主义、女性主义、东方主义等学术流派的视角来审视和研究科学教育;应注意到科学知识是渗透着社会性、体现着价值性的，不是确定无疑的、必然正确的。科学教育研究者只有放弃客观的科学知识观念，意识到科学教育研究是不可避免地要涉及到特定社会的种种因素的，就会以一种开阔的视野、批判的眼光，借助有关的理论和方法，来重新审视、反思和追问历史上、现在和未来所进行过的、正在进行的以及将要进行的科学教育的理论和实践研究，就会敏锐地发现诸多问题，从而使科学教育研究走出“不需要研究”、“理论研究是多余的”等误区，不再迷失在“客观化”、“价值无涉化”、“永恒正确化”的道路上，使研究者在充满各种问题的科学教育研究领域，恢复主体性、有用武之地，真正促进科学教育研究的深入进行。
(二)有利于克服科学课程的教学危机
我们知道，科学课程的教学危机在我国基础教育中是普遍存在的。其明显标志是学生对科学课程的厌学及学业成绩不良。剖析这一问题，尽管原因是多方面的，但其中重要的原因之一就是师生所持有的科学知识观。因为科学知识被视为“客观的”、“绝对正确的”、“不容质疑的”，所以，传授或学习这样的科学知识就显得特别重要。而科学精神、科学方法、科学态度、科学与社会的关系等则是不重要的，或可有可无的。由此，科学课程的内容设置只剩下干巴巴的科学知识，且这些知识是被强迫而确定下来的，不论师生喜欢与否。教学评价也演化为学生是否达到对这些知识正确、完整地背诵和记忆，是否能够在日后的考试中将其系统、准确地加以再现。甚至就是在科学课程的教学过程中所采用的“探究学习”也并不是真的允许学生做出自己的发现，而依旧是“灌输学习”的变种。更为严重的是，学生的自主性、能动性被剥夺了，他们的怀疑、批判和探究意识被消解了，他的学习行为成了一种纯粹被动、机械的接受活动，“一言堂”、“满堂灌”等教学现象普遍产生了。可以想象，由此而导致的学生厌学、学业成绩不良以及逃学、辍学等不良现象的产生就不足为奇了。
然而，随着师生对科学知识特性的深刻理解，科学知识所具有的“客观性”、“永恒正确性”、“价值中立性”、“确定性”等神话被打破了，师生将认识到科学知识是需要进一步追问、反思、批判和发展的。科学知识是渗透着种种社会价值因素的。显然，如此的知识肯定是可探究的，而非客观的;是需要深入批判乃至修正的，而非完全正确、不容质疑的。由此，师生将树立起一种正确的科学知识观以及相应的教学态度，克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们思想的制约和影响，使他们深刻地领悟到在这个世界上“没有哪一种知识就不需要质疑反驳、批判和发展”、“所有知识都可能是存在错误的”、“科学课程知识永远是有待修正和不断发展的”等等，从而使科学课程的教学过程由原来教师生硬地传授、灌输以及学生枯燥无味地背诵、记忆，转化为教师通过启发、引导和学生对科学课程知识进行大胆质疑、探索的过程，改变师生在教学中的被动地位，使学生的自主性、能动性和主体性真正得到充分地发挥和展现，并最终克服学生的厌学心理，提升他们科学课程的学业成绩，最大限度地减少逃学、辍学等不良现象的再度发生。
(三)有利于学生创新能力的培养
众所周知，对于一个社会来说，知识创新具有十分重要的意义。而要知识创新，学生的创新意识与能力的培养既是基础，又是关键。要培养学生的创新意识与能力，就必须首先培养学生的问题意识。科学哲学家波普尔曾说：“科学和知识的增长总是始于问题和终结于问题——甚至是不断增加深度的问题，以及不断产生那些能够启示出新问题的问题。”[22](185)所以，学生创新意识与能力的培养是以学生能否产生或提出新的、与别人不同的、历史上没有的知识问题，也即创新性的知识问题为先导的。而要产生或提出创新性的知识问题，就要求学生重新看待、审视和反思各种知识，从而为创新性的知识问题的产生打下基础。正如上文所述，由于学生科学知识观的改变，不仅使他们认识到世界上根本就不存在绝对客 观、确定无疑的知识和课程，而且也使他们认识到所有的知识和课程都是需要进一步追问、批判、修正和发展的。由此，学生将会树立起对任何知识、课程及任何事物“不懈追问”、“深刻反思”、“大胆怀疑”、“深入探究”等新的理念，不仅在科学知识、科学课程以及其他知识、其他课程的学习过程中提出创新性的问题，而且在人们已经解决的、正在解决的各种知识问题的基础上，提出创新性的问题。由问题的论证、探讨、研究和解决，进一步强化学生的创新意识与能力的培养，从而使整个社会的创新意识与能力不断得到增强。
〔参考文献〕
[1]石中英. 知识转型与教育改革[M]. 北京:教育科学出版社, 2001.
[2]黄小寒. “自然之书”读解——科学诠释学[M].上海: 上海译文出版社, 2002.
[3][匈]捷克吉·卢卡奇. 张西站等译. 历史与阶级意识[M]. 重庆:重庆出版社, 1989.
[4]谢立中. 西方社会学名著提要[M]. 南昌:江西人民出版社, 2001.
[5][德]马克斯·韦伯. 社会科学方法论[M]. 北京:华夏出版社,1999.
[6][英]罗素. 宗教与科学[M]. 北京:商务印书馆，1982.
[7]洪谦.逻辑经验主义[M]下卷. 北京:商务印书馆,1984.
[8][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[M]纪树立等译. 福州:福建人民出版社.1981.
[9][美]希拉里·普特南. 理性、真理与历史[M]. 李小兵译. 沈阳: 辽宁教育出版社,1988.
[10][德]尤尔根·哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M]. 范岱年等译. 学林出版社, 1999.
[11][美]N. W. 瓦托夫斯基. 科学思想的概念基础——科学哲学导论[M]. 李黎等译. 求实出版社,1982.
[12][美]L. 劳丹. 科学与价值[M]. 殷正坤等译. 福州: 福建人民出版社, 1989.
[13][美]格姆著. 科学价值与其他价值[M]. 王新力摘译. 自然科学哲学问题,1988(4).
[14]姚庆海、杨学功. 论科学理性与人文精神的统一[J]. 中国人民大学学报. 1992(4).
[15][美]乔伊斯·阿普尔比等. 历史的真相[M].刘北成等译. 北京:中央编译出版社,1999.
[16][德]汉斯—格奥尔格·伽达默尔. 真理与方法[M].洪汉鼎译. 上海:上海译文出版社.1999.
[17]T. W. Moore: Philosophjy of Education: an Introduction. Routledge & kegan Paul. 1982.
[18]夏正江. 论知识的性质与教学[J]. 华东师范大学学报(教育科学版. 2000(5).
[19][美]福克斯. 布鲁纳与杜威: 他们的认识论、心理学及其与教育的关系[A]. 瞿葆奎、教育学文集·教学(上)[C].北京: 人民教育出版社，1988.
[20][英]卡尔·波普尔.客观知识——一个进化论的研究[M]. 舒炜光等译. 上海:上海译文出版社,2001.
[21][法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德. 实践与反思——反思社会学导引[M]. 李猛、李康译.北京:中央编译出版社,1998.
[22][美]戴维·米勒. 开放的思想和社会——波普尔思想精粹.张之沧译.南京: 江苏人民出版社,2000.
(责任编辑:郭平)
作者：楚江亭
第三篇：科学分类知识 优化教学策略
高中思想政治课教学中普遍存在教学效率低下、知识与能力脱节的问题。这一状况产生的重要原因是不少教师对知识的理解有所偏差，对知识的定位与分类不够准确。
我们常见的有关知识的定义大多是从哲学的角度来界定的，如《中国大百科全书·教育卷》中认为：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人们头脑中的主观映像。”著名认知心理学家皮亚杰则这样定义：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构。”在知识的认识过程中，不同的人由于视域不同，对同一知识理解的结果不同，理解的过程和方法也各有不同。事实上，知识不仅是结果，更是过程。但是，在日常的教学中，许多教师关注更多的是结果性知识，而忽略了过程性知识。
既然知识是认知主体对客体世界的知觉建构的结果，是需要人去阐述的，那么，作为知识学习的主人，学生就不可能仅仅反映知识，更应在知识建构中探索新的知识。在建构知识的过程中，学生对知识的态度、认知策略以及情感价值观等也会发生改变。从这个角度看，基础教育阶段的知识大致应分为三类：一是记忆类知识（客观世界在人脑中的主观映像）；二是理解类知识（认知主体建构的新知识）；三是体验类知识（在认识过程中产生的诸如方法、态度及主体的情感等知识）。
记忆类知识是指那些事实或规定性知识，是我们可以通过感官认识的知识，是没有必要太多地进行解释和推理的知识。如“国家机构的构成”、“我国公民的政治权利和自由”等一般属于规定性知识，又如“物质世界是联系的、发展的、充满矛盾的”，这些则是事实性知识，只要记住并能在不同的情境中运用就可以，至于“为什么世界是联系的、发展的、矛盾的”则是另一类知识了。
理解类知识是需要我们解释的知识，不同的人其理解的途径、方法和过程是不一样的。如为什么世界是联系的、发展的、矛盾的，不同文化底蕴、不同阅历的人对此解释肯定有所不同，即使简单的“1+1=2”，不同孩子的理解也是不一样的。因此，理解类知识既反映知识本身的内容，也反映知识认知过程中产生的方法、途径等知识。
体验类知识，则需要通过人类亲身的体验才能获得。如修养，指人的行为和涵养，与人的性格、心理、道德、文化等有着紧密的联系，即为人的综合素质。这种素质是生活性的,即实践性的。修养的实践性意味着修养在生活的实践中通过修养实践本身而养育,而确立，必须通过自身的实践与反思才可能形成这种知识。
这三类知识是相对的，相对于不同的人、人的不同成长阶段等方面而言。如“布达拉宫”，对于西藏人来说属于记忆类知识，而对于从未走出江苏的人们来说就是理解和体验类知识了。对于同一个人而言，小学阶段的理解或体验类知识在中学阶段可能就是记忆类知识了。
基于知识的基本分类，我们应该采取怎样的教学策略？笔者结合高一年级《政治生活》第八课第二框题“国际关系的决定性因素：国家利益”课例，进行了一些思考与实践。
一、记忆类知识的教学策略
记忆类知识主要是有关“是什么”的知识。学生可以通过运用感觉器官、激发学习兴趣以及强化训练获得。因此，在这类知识的教学过程中，教师的教主要是以创设情境、精彩演绎等为主，学生则需充分调动感觉器官接收各类信息，并内化为自己所需要的知识。
如在《国际关系的决定性因素：国家利益》一课学习中，为了让学生了解当今国际关系的内容和形式错综复杂，我让学生赏析了一组图片：中日全面推进战略互惠关系、中日经济高层对话、中日青少年友好交流年和中日举行联合海事演习。这组图片形象直观具体，学生充分运用看、悟、品等多种感觉器官，调动各类情感因素，对国际关系的内容和形式形成了较为直观而深刻的记忆。
二、理解类知识的教学策略
如上所述，这类知识是需要解释的，我们不仅要解释其表象，更要关注隐含在表象背后的不同理解方法、技能和过程。因此，在这类知识的教学过程中，教师既要做精彩的演绎，又要让学生从演绎中理解知识的逻辑关系、策略方法和生成过程，引导学生对知识进行深入的自我解构和构建，并在此过程中提升自我，造福人类。
比如在处理“国家利益是国际关系的决定性因素”这一理解类知识时，我和学生一同回顾了中日关系风风雨雨的12年：
2001年以来,5年多的时间里，日本前首相小泉纯一郎顽固坚持参拜靖国神社，严重伤害了13亿中国人民的感情，中日关系处于冰冻状态。
2006年10月8日，安倍晋三首次出访就踏上了日本首相5年未曾涉足的近邻中国的土地，开始了被喻为“破冰之旅”的历史性访华。
2008年5月7日，胡锦涛主席应邀对日本进行为期5天的访问，中日关系进一步改善，胡锦涛主席实现了“暖春之旅”。
2010年9月7日，钓鱼岛附近海域我国渔船遭日本巡逻船两次冲撞，并遭日方登船检查，中日关系一度降到冰点。
2012年2月20日，中日关系再现风波。日本名古屋市市长河村隆之在会见到访的南京市政府访问团一行时，公然抛出“南京大屠杀不存在”的荒谬言论，引发中国舆论界强震。
结合以上材料，我让学生以小组为单位，交流和探讨两个问题：（1）结合材料，根据教材分析：2001到2012年，中日关系为什么会经历从“冷”到“热”再到“冷”这样一个过程？（2）选择你最熟悉的事例，对影响国际关系的决定性因素作出自己的解释。由于学生对此素材既熟悉（知识旧），又陌生（角度新），所以有很强的探究欲望和激情。针对问题（1），学生在讨论、交流中归纳出：中日关系由“冷”到“热”再到“冷”，这是国与国之间关系的变化，而这种变化是由于国家之间利益的一致或相悖引起的，从而更深地理解了“国际关系的决定性因素是国家利益”这一理论。在问题（2）的思考与回答中，学生列举了许多国际热点，比如利比亚的局势等问题，课堂气氛非常热烈。
三、体验类知识的教学策略
由于体验类知识更多地存在于学生亲身的实践体验之中，因此教师在处理这类知识时，要千方百计地为学生提供一个适于实践体验的环境，这个环境可以是真实的，也可以是模拟的。借助创设的环境，学生可以去思考、发现和批判，可以充满灵性地去感悟，乐此不疲地去探索，满怀激情地去创造。
如在学习“坚定维护我国的国家利益”一目时，为了让学生树立国家观念、民族意识，增强民族自豪感、自尊心和自信心，我精心组织了一场辩论会。步骤一，课前准备。学生自由组织两个小组，一组为正方，以“抵制日货是爱国行为”为本组论点；一组为反方，以“抵制日货不是爱国行为”为本组论点。各小组成员通力合作，查找资料，围绕本组的论点组织论据。步骤二，营造辩论情境。播放视频资料《名古屋市长否认南京大屠杀惹怒全球华人》，由此引出两种不同声音：有人认为应该坚决抵制日货，抵制所有日本品牌，以表达爱国之情；有人则持相反观点。步骤三，组织辩论及小结。在激烈的辩论过程中，有的同学认为，抵制日货活动可以让我们不动一刀一枪就打击日本经济，从而减少日本经济对政治的支持。有的同学认为，抵制日货表面看好像是爱国，事实上也伤害到我国的生产企业，最终将损及中国自身经济利益。有的学生则认为，中国企业的自身技术、管理等综合实力的超越，才是高层次的、值得提倡的抵制行为。因此，我们要从自我做起、从现在做起、从小事做起，爱国爱家……在这个步骤中，我始终没有要求学生应该怎样做，而是通过学生自身的探究、争论和理性的思考找出了答案，明白了维护国家利益不仅是国家的事，更是每个公民的事，使学生的情感、价值观得到了升华。因此，对于这类知识，如果我们以单薄的说教代替学生的探索体验，学生可以接受知识的结果，但渗透于其中的态度、策略、兴趣、价值观等体验性的知识，就不可能真正地得到。
庄子曾说:“吾生也有涯,而知也无涯,以有涯随无涯,殆已。”意思是说，我们以有限的生命去追求无限的知识,是不可能的。因此，我们应该正确理解知识的性质，并根据不同的知识性质实施不同的教学策略，这也正是教学针对性的具体体现。当然，由于课堂教学具有复杂性、多变性、不确定性，是一个动态的、师生和生生互动的过程，我们在研究教学策略时不能仅从知识性质角度来理解，还要关注教学中的多样性、层次性等相关内容，努力创设、打造一个有底蕴的思想政治课堂。
（许开红，东海县教育局教研室，222300）
作者：许开红