近日小编精心整理了《专科商务英语论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！【摘要】本文随机选用了英语专业专科生第四学期期末精读测试答卷41份作为样本，对其中的写作进行了语法错误辨识、分类、汇总的研究。研究数据显示学生的语法错误主要集中在动词和名词使用错误以及句式错误。【关键词】错误分析错误分类写作语言学习是一个相当复杂的过程，学习者在语言学习中出现语法错误是难免的。
第一篇：专科商务英语论文
小议独立院校商务英语专科写作模块教学
摘 要：以独立院校商务英语专科教学的特殊性为基础，对写作模块教学的目标和内容做了讨论与分析，试图得到提高教学效率的方法与模式。
关键词：商务英语；模块教学；职场语言
商务英语是以掌握职场语言要求为目的，内容不仅涉及不同种类的商务活动，还涉及贸易、金融、保险、营销等涉外的行业。这些都决定了商务英语的学习不仅包括语言的学习，还包括商务知识与跨文化交际能力的讲解与培养。
近年来，关于独立学院商务英语写作的授课内容和方法一直在不断地变化和调整。这是由于独立学院的培养目标就是重实践，重技能，同时，独立学院的层次也决定了授课内容和教学方法必须改革。而专科生占独立学院学生比重达到30%～40%。虽然招生人数和规模都在逐年减少，但我们仍然不能忽视他的特殊性。
专科的学制决定了他的培养时间相比本科更短，通常授课时间只有5个学期。另外，专科的培养目标更加注重学生的基础技能。这样专科商务英语写作的授课目标和内容与教学方法就有必要打破传统的写作教学方法进行改革。商务英语课程的基本构造就是应该设置尽量与真实商务活动一致的场景。
在教学理论基础研究上，研究者们提出：“把基础英语英语写作放在首要地位，以应用英语写作为核心技能，进而增强学生的跨文化意识。”
模块式教学模式是在汲取模块化思想方法的基础上，将各学科课程的知识分解成一个个知识点，再将知识点按其内在逻辑组合成相对独立的单元，然后根据不同职业岗位群或技术领域的职业能力需要，将相关的单元组合成教学模块，通过增删单元和调整组合方式，实现教学内容的更新和调整。模块化教学需要根据培养目标定模块，教学目的性强，能够清楚地指导学生，有针对地提高其能力。
一、商务写作的目标确定
首先，確定商务英语写作的课程总目标：通过本课程的学习，要求学生能够较好地掌握商务英语写作的基本特点；能熟练运用商务英语写作技能进行商务交流与接洽，以及了解中西方文化背景的差异。
在总目标下，培养目标细化为：
1.语言技能的培养：培养学生能够掌握基本日常用语、惯用语。能够用英语独立地进行交流。
2.商务知识技能的培养：培养学生掌握基本的商务知识与礼仪。能够面对和处理不同的商务场合。
3.职业技能的培养：培养学生自我学习、自我提高、自我发展的能力，为其在工作岗位中的发展打下基础。
二、写作教学模块的确定
以基础商务交流为目的，写作教学被分成以下几个模块：
1.电子邮件 E-mails
2.传真 faxes
3.备忘录 memos
4.商务信函 business letters
5.商务报告 business report
6.校订商务信函与商务报告 editing business letters and business report
三、写作模块化教学设计
根据确定的模块，教学按照模块要求进行。模块分为：培养目标、授课学时、课堂操作、背景文化与考核方式。
模块1：电子邮件 E-mails
模块4：商务信函 Business letters
模块6：校订商务信函与商务报告 editing business letters and business report
独立学院学生的培养目标就是面向一般涉外单位的一线基础性工作，所以商务英语口语至关重要，对商务英语口语的一般技能培养更是重中之重。模块化教学能够让教师和学生对培养目标，培养技能，课堂操作等有清晰的认识，从而对提高课堂效率和控制授课效果有很好的作用。
参考文献：
[1]Ellis，Mark，Johnson，等.Teaching Business English[M].上海外语教育出版社，2002.
[2]张珺莹.论模块式课程设置在商务英语写作中的应用[J].湖北函授大学学报，2011（01）.
[3]赵有生.高职教育模块式教学模式研究[J].现代教育科学，2003（07）：95-96.
注：本文系湖北工业大学校级项目“商务英语课程教学方法研究”研究成果。
（作者单位 湖北工业大学商贸学院）
编辑 薛直艳
作者：聂钟鸣
第二篇：英语专业专科生的英语写作语法错误分析
【摘要】本文随机选用了英语专业专科生第四学期期末精读测试答卷41份作为样本，对其中的写作进行了语法错误辨识、分类、汇总的研究。研究数据显示学生的语法错误主要集中在动词和名词使用错误以及句式错误。
【关键词】错误分析 错误分类 写作
语言学习是一个相当复杂的过程，学习者在语言学习中出现语法错误是难免的。因此对学习者错误的研究实际上是对学习者学习过程的研究，其研究结果能有效地用于指导当前的第二语言教与学的实践。本文基于错误分析理论，对随机抽取的本校13级英语专业专科生第四学期的精读测试答卷的写作部分的答题进行语法错误辨识、分类和汇总。
一、研究目的
本次研究旨在通过对我校英语专业专科生的写作进行语法错误分析，了解学生常出现的语法错误有哪些以及其发生频率，以指导英语教学实践，提高英语课堂教学效果。
二、研究对象
笔者选取了我校大二的2013级英语专业专科生作为研究对象。该级学生已经完成了精读课程及其他基础课程的学习任务。
三、研究步骤
1.期末测试。2013级英语专业全体专科生统一参加第四学期精读期末测试(闭卷);考场内考生人数30人以内，考场纪律严明。
2.答卷评阅和抽取样卷。考试结束后学生的测验试卷由同一位教师评阅。笔者随后随机抽取了1班27-45号和2班27-50号有效卷共41名学生的答卷作为研究样本。
3.数据收集。笔者对样本进行整理、分类、计数、排序，然后使用Excel对各项进行数据汇总，分析所统计的数据。
此次数据收集只涉及语法错误，其它错误都不在此次研究之列，如标点符号错误，因为粗心或失误导致的错误。因此，此次抽取样本作文中出现的语法错误共计426个。
4.语法错误分类。本文采取Dulay，Burt和Krason(1982)以及Corder(1967)的错误分类原则，将收集到的语法错误分为局部性错误和全局性错误。局部性错误指句子成分内或复合句的某句子内的错误;全局性错误指涉及句子整体结构、句内成分间关系、句子间关系的错误。本次统计的语法错误共计426个，其中局部性错误336个，全局性错误90处。错误类型涉及动词、名词、代词、形容词、冠词、介词、副词、连词和句式使用错误。具体错误数量依次如下：动词类型错误数166个，名词类型49个，句式类型80个，代词类型30个，形容词类型24个，连词类型10个，介词类型29个，冠词类型23个，副词类型11个。以上数据显示学生的写作中出现的错误由多到少排名依次是：动词、句式错误、名词、代词、介词、形容词、冠词、副词和连词类型。下面对主要对以上排名前三的错误类型进行分类。
5.动词类型错误。动词类型错误共计168个，涉及12个小项。具体分布如下：不定式错误38个，及物动词误用7个，情态动词错误1个，动名词错误6个，时态错误55个，被动语态错用3个，动词搭配错误10个，动词词义误用1个，主谓不一致34个，不及物动词误用3个，动词词性错用9个，动词的过去分词错误1个，其中及物动词误用指其所接宾语不定式与动名词混用;不及物动词误用是指其后随意加宾语;时态错误包括时态使用错误和时态表现形式错误，如一般现在时态的否定式少助动词等。以上数据表明：时态错误、不定式错误和主谓不一致错误远高于其他小项的错误数目。研究中发现：样本中出现的时态错误主要集中在时态重点是一般现在时态和现在完成时态的表现形式上，特别是前者的否定式;时态错误普及率高，高达75%的样本各出现了一两个时态错误。另外，样本中不定式使用错误频发，主要表现在不定式做主语时少“to”。
6.句式错误。全局性错误90，其中句式错误共80个。句式类型错误具体涉及的小项及分布如下：语序错误3个，句子成分残缺或多余错误40个，句法错误37个。研究中笔者发现高达50%的样本出现了后两项错误。
7.名词类型错误。名词类型错误数49。名词类型错误具体涉及的小项及分布如下：名词单复数误用40个，名词词性误用7个，名词所有格错误2个。研究发现名词单复数误用不仅多，而且有高达80%的样本不同程度地出现此类错误。
通过对各个小项之间的错误数目比较，笔者将错误数目位于前八的几项汇总了，具体错误数目依次如下：时态错误52个，句子成分残缺或多余40个，名词单复数使用错误40个，不定式使用错误38个，句法错误37个，冠词多余或缺失23个，介词缺失或多余15个和代词意义误用15。此外，形容词的比较级的误用、定语从句关系代词的误用也不容忽视。
四、结果
无论从大项目还是从小项目的比较，各项数据都表明学生在写作中比较容易出错的点是时态、名词和句式的使用。
但是，由于笔者自身水平有限，本次研究也有诸多不足。例如受研究样本数量、研究文本内容和题材的限制等因素的影响，样本表现出来的错误类型不全面，可能无法全面真实地反映学生的语法能力，结果具有一定的局限性;并且错误并没有明显可辨的特征，错误的原因错综复杂，对错误的界定因笔者水平有限，可能不够合理。
参考文献：
[1]钟晓亮.中学生英语写作语法错误分析及语法教学对策研究[D].湖南师范大学.2012.
作者简介：廖海红，女，(1977-)，研究方向：英语教育、英美文学。
作者：廖海红
第三篇：地方院校专科英语专业课堂阅读焦虑研究
摘 要： 本文拟从英语学习者英语课堂阅读焦虑与英语阅读表现与能力的关系进行探索和实证研究，以促进中国英语阅读教学，并为克拉申情感过滤假说提供实证数据。
关键词： 地方院校专科英语专业 英语阅读焦虑 英语阅读表现与能力 关系
一、引言
在地方院校专科英语专业学生中，生源参差不齐，英语基础较差，因此如何提高他们的英语阅读水平也成为关注的话题。自从Horwitz（1986）等人外语学习课堂焦虑量表（FLCAS）面世以来，外语学习焦虑研究结果表明：外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系。［1］（P125-132）Saito，Horwitz等于1999年专门设计出一份外语阅读焦虑量表（FLRAS），率先提出了“外语阅读焦虑”这一概念，指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有联系又有区别，在外语焦虑研究中实现了突破。［3］（P202-218）本文拟从英语课堂阅读焦虑与阅读表现关系进行分析研究，以促进英语阅读教学，并为情感过滤假说提供实证数据。
二、研究方法
本研究主要探讨地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑状况及其和阅读表现与能力自我满意度的关系。研究主要问题如下：一，地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑状况如何及成因。二，地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑与阅读表现与能力自我满意度的关系。
本次研究的调查对象是广西贺州学院外语系随机抽取的英语专科的41名学生，男生3名，女生38名，年龄从18岁到22岁。他们是2009年9月和2008年9月被录取的学生。
调查采用Saito等制作的外语阅读焦虑量（FLRAS），量表包含两部分，第一部分是姓名、性别、年龄等个人信息，第二部分是外语阅读焦虑量表，包括20道选择题。
本次调查的问卷于2010年4月，英语课上由笔者亲自发给学生，做完后当场收回。问卷发放前强调要如实填写。数据全部输入计算机后，用SPSS 13.0处理。［5］（P59-64）
三、结果与分析
笔者首先对问卷的信度作了分析，统计结果表明，英语阅读焦虑量表具有良好的内部一致性，Alpha值为.813。［5］（P59-64）
（一）地方院校专科英语专业课堂阅读焦虑基本情况。
在调查结果中，英语阅读焦虑最大值和最小值分别为74和31，标准差为9.94221，平均分为54.7805。根据频数统计，75%的学生处于中等以上焦虑程度（焦虑等级分大于2.5），表明地方院校专科英语专业学生中普遍存在阅读焦虑，且焦虑程度较高。
对焦虑贡献较大的变量有19（3.76）、1（3.32）、6（3.22）、13（3.12）、10（2.95）、2（2.93）、3（2.93）项。约76%的学生不同意第19项“我对目前自己的英语阅读能力感到很满意”，表明他们英语阅读能力水平低；约60%的学生同意第1项“课堂上当我不太确定我是否看懂了阅读的英语文章时，我会感到不安”；约60%的学生同意第6项“课堂上阅读英语文章时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼”；约50%的学生同意第13项“对于英语国家的文化和思想观念，我感到陌生”；42%的学生同意第2项“阅读英语文章时，我经常是知道单词的意思，却无法真正明白作者在说什么”；42%的学生同意第3项“课堂上阅读英语文章时，我常常感到思路不清，以致于记不住所读的内容”。［5］（P59-64）
（二）地方院校专科英语专业阅读课堂焦虑与自我阅读满意度的关系。
对英语阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度的相关分析结果表明，阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度之间的皮尔逊相关系数r=.437（**），显著性Sig.=.004＜0.05，说明阅读焦虑与自我阅读表现满意度呈中度相关关系，自我阅读表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即地方院校英语专科学生阅读自我表现满意度越高，阅读焦虑程度越低。
根据对自我阅读表现满意度，把调查对象分成两个组，即对阅读满意组和对阅读不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果：自我阅读表现满意组的焦虑平均值（44.6667）明显小于不满意组（58.1111），相差约13.5分，全距很大，而且有显著差异（Sig.=0.009＜0.05）。结果也表明自我阅读表现满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即自我阅读表现满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。
（三）课堂阅读焦虑与英语阅读能力自我满意度的关系。
英语阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度的相关分析结果表明，阅读课堂焦虑与自我阅读表现满意度之间的皮尔逊相关系数r=.524（**），显著性Sig.=.000＜0.05，说明阅读焦虑与阅读能力自我满意度呈中度相关，阅读能力自我满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即地方院校专科学生的英语阅读自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。
根据对阅读能力自我满意度，把调查对象分成两个组，即对阅读能力满意组和对阅读能力不满意组。通过采用独立样本T检验可以得到以下两组焦虑情况具体对比结果：自我阅读表现满意组的焦虑平均值（45.8333）明显小于不满意组（57.5484），相差约12分，全距很大，而且有显著差异（Sig.=0.007＜0.05）。结果也表明阅读能力自我满意度在一定程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读能力自我满意度越高，得分越低，阅读焦虑程度越低。
本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证依据。英语阅读表现自我满意度和阅读能力自我满意度都属于情感因素。Krashen（1987）“情感过滤假说”认为：“学习者的语言习得水平高低与情感过滤的能力和水平有关。那些学习态度消极不乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较少输入，还会有较高或强烈情感过滤——虽然他们知道这些信息和输入不能传达到大脑负责语言习得的部分或传达不到语言习得装置。相反，学习态度积极乐观的学习者在第二语言习得中不但会倾向于寻求较多输入，还会有较低的或较弱的情感过滤。他们的大脑会对输入更开放的接收，并且更加深入。”［2］（P31-32）实证结果也证明了此观点，英语阅读表现自我满意度和英语阅读能力自我满意度在很大程度上影响英语课堂阅读焦虑程度，即阅读表现和阅读能力自我满意度越高，得分越低，焦虑程度越低。
四、结语
本研究结果提示我们，地方院校英语专业专科学生普遍存在英语课堂阅读焦虑，且焦虑程度较高；英语课堂阅读焦虑和阅读表现与能力自我满意度都呈中度相关关系。本研究结果也为克拉申的情感过滤假说提供了实证数据。为了提升学生的阅读能力，必须采取措施，分析他们产生焦虑的成因，降低他们的阅读焦虑，而降低其阅读焦虑水平的主要途径就是要采取有效的教学对策，帮助他们提高阅读能力，包括训练学生的阅读策略、帮助学生建立切合实际的阅读目标和计划、培养他们积极的阅读心态、扩大阅读量、加强文化背景知识教育、选择合适的阅读材料等措施，使学习者树立自信心，使学生的阅读焦虑降到最低限度，把妨碍性阅读焦虑转化成为促进性阅读焦虑，提高阅读效率。［4］（P81）
本研究充实了国内外语阅读焦虑的实证研究成果，对目前新英语教学改革有重要的启示作用。以后还需要进行更大样本的调查，以更科学地说明英语学习者的阅读焦虑状况。
参考文献：
［1］Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.& Cope，J.A.Foreign language classroom anxiety［J］.Modern language Journal，1986，（70）.
［2］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.New York：Prentice Hall International，1987.
［3］Saito，Y.，Horwitz，E.K.&Garza，T.J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999，（33）.
［4］陈志凤.英语专业新生英语阅读焦虑研究及对策［J］.考试周刊，2008，（41）.
［5］石运章等.外語阅读焦虑与英语成绩及性别的关系［J］.解放军外国语学院学报，2006，（2）.
注：广西贺州学院院级项目课题系列论文，题目为地方院校英语专业课堂阅读焦虑与对策研究（编号hzxyjg2010039）。
作者：陈志凤