想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《传统教育社会学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要现实生活中存在着种种对于教育的“误识”，这些“误识”干扰着人们对教育的认识，影响着人们的教育行动。澄清教育误识是解决教育问题的关键。澄清教育误识并不意味着消除教育误识，而是更清楚地认识教育的本质和功能。关键词误识教育实践符号暴力教育社会学自有人类就有教育。
传统教育社会学论文 篇1：
对教育技术社会学学科研究的思考
摘要：教育技术社会学研究对象为学校系统中与教育技术相关的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程；该学科研究的主要内容包括教育行动、教育活动、学校组织及教育制度；学科研究方式为学科的基本假设及微观、中观及宏观的研究视角。
关键词：教育技术社会学；研究对象；研究内容；研究方式
美国华盛顿大学的科尔（Stephen T.Kerr）教授在1997年出版的《教育技术研究手册》中提出了“教育技术社会学”（Sociology 0f Educational Technology）的概念，并试图做建构分支学科的努力。可以预见，未来全面解读教育、技术与社会，从关注技术、教育、社会本身，转而关注三者的关系，关注随技术进步的社会与教育形态变迁，将越来越成为研究的主题。北京师范大学的刘美凤教授在《教育技术学科未来发展需要研究的课题》一文中，将教育技术社会学列为未来教育技术学科重要的分支理论。华东师范大学马和民教授在《中国教育学科年度发展报告（2004）》中指出：随着信息技术的发展及其在教育中的应用，教育信息技术走入了日常的教育生活，对于信息技术在其所基于的“教育社会”中的起源、发展、结构、功能等基本问题的理论探究显得越来越迫切。因此，有理由预见，未来的教育社会学学科可能会进一步分化，产生一个新的分支——“教育技术社会学”。
一、教育技术社会学的研究对象
一门独立的学科首先必须有自身独特的研究对象，而这又与其研究领域、研究目的以及研究方法等相关联。关于教育技术社会学的研究对象，作为一个新问题，学界目前尚无普遍认同的观点。
一般来说，基于学科研究对象归纳的途径，我们可以从两个方面来进行梳理：一是“演绎法”，即从学科开创者或代表人物的观点进行梳理；二是“归纳法”，即依据当前该学科群体的著述进行分析。
1.斯蒂芬·科尔的观点
从研究内容上来说，除笔者提出的“教育、技术与社会”（Educational，Technology and Sociology）构建性假设外，可供参考的重要研究成果是首次提出“教育技术社会学”（Sociology of Educational Technology）说法的美国华盛顿大学的科尔（Stephen T.Kerr）教授在《教育技术研究手册》（Handbook of Research on Educational Technology）中第二章梳理的相关内容。
科尔提出的研究内容中有一种明确的教育技术研究的社会应用倾向，如“教育技术如何影响到班级、学校等社会组织？在学校中如何对特定群体（女性、少数民族）采用适合的教育技术？教育技术如何在一个较长的历史时期去推动社会制度（教育制度）变革？”归纳起来大致包括下述内容：
（1）基于社会组织的教育技术研究。从教育技术如何影响教育组织中人们的工作方式角度进行考察。着重研究在教育技术支持下，学校外部的行政控制方式的变化、学校内部课堂场域中为达成特定目标的师生互动等组织方式的变化。
（2）基于社会群体和阶层的教育技术研究。集中讨论有关性别、阶层、种族等群体间教育技术的介入对互动方式产生的影响。
（3）基于社会变迁的教育技术研究。讨论教育技术引发的教育变革，试图确定社会的教育形态是如何变化的，教育技术是在何时何地引发这些变化的，而教育形态上的变化与社会的政治、经济、文化等存在何种相互影响。
（4）研究的社会学方法。社会学研究普遍采用的是调查法及问卷调查技术。科尔认为，在教育技术社会学研究中，界定什么是研究对象是困难的，可以是教育技术工作者（研究者），亦可以是知识价值的传递过程。但有三个方面是十分重要的：第一是教育技术通过教育工作者、学生、学校管理人员、家长和社区成员在教学中发生的直接关系（现在在教室和学校里发生了什么？）；第二是通过教育技术试图解决的社会问题和教育公平问题，从而为下一代人提供更好的生活（完成后，会发生什么？）；第三是通过教育技术变革，努力重塑教育系统本身，即运用新技术后新的工作方式是否对社会进步有促进。
2.当前国内关注的研究对象
从当前教育技术学、教育社会学研究涉及到的交叉性研究问题的内容来分析，实际上是一种“归纳性研究”。据此，可以识别出当前该类问题研究群体所关注的研究问题全貌。梳理从21世纪以来国内CSSCI期刊对相关问题研究的情况，可以将与教育技术社会学相关的研究主题分解为技术与社会关系、信息技术与教育变革、网络社会与学校教育、教育技术的人文反思、现代教育技术与文化、社会学视野中的教育信息技术与网络教育、信息技术条件下教育现状实证研究、信息化教育环境中教师角色定位及师生关系等（见表1）。
从中可发现，国内研究的宏观研究占了研究主题的大多数（62%），直接关注信息化环境中教师角色及讨论个体社会化主题较少（16%），实证研究所占比例也不大（6%）。这表明当前研究的一个突出的特点：国内研究者感受到了信息技术对社会发展及教育带来的巨大冲击，但限于研究条件及研究传统，多数研究者所关注的层面大多停留在理论介绍与发展展望上，并没有太多的实证研究。对照西方社会学对互联网的研究，国内社会学界在教育技术方面研究的理论背景与研究进程方面有明显的差异，缺乏西方研究中理论背景的五个传统。
这个分类显然过于笼统，研究对象的划分界限并不明晰，这也表明我们在研究主题文献整理归类的过程中的困惑：究竟什么样的“研究对象界定”才能涵盖如此多的研究问题域。
3.本文对教育技术社会学研究对象的界定
从归纳的角度来看，这个新学科的研究对象的雏形，应是一系列相似的研究问题域，这些问题域归纳起来，有三个最基本的“公因子”，它们分别是“教育”“技术”和“社会”，这些新出现的研究问题显然均与上述三者相关，或是对它们之间相互影响所形成的新关系、新问题的深入研究。笔者更进一步认为，教育技术社会学的提出，首先是基于新技术变革背景下学校教育行动及学校教育事实出现的新变化，有着深刻的时代性烙印。这一系列的研究问题，显然是在传统非信息技术（或电化教育）介入的教育活动中未出现过的新问题。
一般来看，基于不同的学科立场，可能对该研究问题会得出不同的看法。如“游戏用于教育”的问题，教育技术学研究者，可能会更加关注技术对个体教育（学习）体验和效率的改善，而教育社会学研究者则会更加关注游戏对学习群体造成的社会行为变化的影响。但是，无论如何变化，它们研究的对象都是一个教育活动的事实。由于研究问题的学科交叉性，似乎我们又需要讨论一个老问题，即教育技术社会学在学科属性上需要澄清是偏“教育社会学”还是偏“教育技术学”的问题。关于学科性质的讨论，笔者认为本身并无多少实质意义。这一点日本学者柴野昌山在对教育社会学学科性质的讨论中说得很清楚：欧美的教育社会学家现在最关注的与其说是这门学科性质及其自律性问题，不如说是这门学科究竟能“创造出”什么的问题。笔者倾向的教育技术社会学（Sociology of Eduction-al Techndogy）应是从教育社会学的视角来探讨教育技术应用过程中在学校场域内发生的问题，而不是社会学的教育技术研究（EducafionM Technology for Socidogy）。
据上，可以对教育技术社会学的研究对象作这样的界定：学校系统中与教育技术相关的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程。简而言之，教育技术社会学是研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”的学科。通过该界定，我们可以演绎教育技术社会学的研究内容。
二、教育技术社会学的研究内容界定
1.教育行动
所有学校中与教育技术有关的教育现象，从最简单、最零散的到最复杂、最系统的，实际上都源于师生运用教育技术的行为与活动。一个完整的教育技术行动至少包括行动主体（教师和学生）、行动中介（教育与教学途径、手段、教育内容）、行动者之间的互动。教育行动首先表现为“行为”，教育技术特别是信息技术的发展业已对当下教育行动构成重大影响，因此在信息技术条件下学校成员的行为变化应成为教育技术社会学研究的起点。
2.教育活动
一种教育行动需要一定的活动形式和一定的活动内容才能发生。学校教育活动的主要内容是知识的传授与能力的培养，主要活动形式是课堂教学。在信息技术变革背景下，无论是学校内部的课堂教学形式、外部的学生自主学习方式均发生了新的变化，教育知识本身亦出现新的呈现方式，它们也是教育技术社会学研究的基本内容。
3.学校组织
学校中任何一种教育行动，都需要经过一定的组织方式才能进行，教育技术的应用同样如此。因此，教育技术（特别是信息技术）应用下的班级组织、学校组织理当成为教育技术社会学的研究内容。
4.教育制度
所有的学校组织，都是制度化的结果。教育制度从自发形成到自觉制定，表明了教育制度是从对行为的制约发展到了对组织的制约。教育的制度化过程实际上是在教育行动、教学活动、学校组织发生了变迁之后才逐步发展的。当前，教育技术的发展已在教育行动、教学活动甚至包括学校组织形式方面产生深刻影响，促使它们加快变革。所以，教育制度及其他社会制度在教育技术特别是信息技术介入后的关系便自然成为教育技术社会学研究的重要事实。
三、教育技术社会学研究方式的讨论
教育技术社会学不能将研究成果建立在主观的价值判断、洞察力、臆断、传统的权威、传说甚至道听途说的基础上，而应将历史上教育学家、社会学家和技术专家们的诸多观点作为分析、理解和解释的教育事实作为研究的基础。教育技术社会学的研究，必须依赖于科学的证据，而这些证据应是通过对学校生活、其他各种教育事实的系统研究而获得的。
1.教育技术社会学的基本假设
教育技术社会学研究“教育技术参与的教育行动和教育事实”，这个基本假设实际源自社会学，但它又有自身的特点。教育技术社会学关于学校成员行为的基本假设可以分解为以下几点。
其一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违规行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。在这里，社会环境并非抽象概念，每一个学校个体成员所生活的各种周围环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等均作用于个体的社会化过程。从这一角度出发，教育技术社会学研究者可以认定，教育的主要功能在于使个体社会化。
其二，社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因此，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅根据个体内在特征的差异（如心理差异、生理差异）来进行，而且需要从变化的社会大环境角度予以分析。故而，在信息技术发展的社会背景下，教育技术社会学更关注区域信息化环境，区域信息化环境并非抽象概念。每一个学校个体成员所生活的各种周围实际环境，包括家庭、邻里、同辈群体、班级、学校、街道文化、大众文化等在不同的技术发展水平、条件下，均有其不同程度的虚拟化表现，这种“实”与“虚”的社会环境共同作用于个体的社会化过程。
其三，在信息化背景下，个体对学校生活具有创造性适应。在教育技术学研究者看来，相对于教育技术学研究诸如解决更加具体的“教”与“学”的效率问题，教育社会学研究者则大多关注宏观层面的问题。事实上亦是如此，教育社会学研究者多数主要兴趣是关注宏观的教育与社会大系统的关系，关注社会对教育的影响以及教育的功能，很少有人主要关注教育过程的社会学层面或学校生活本身的社会学问题，这是一个研究视角的选择问题。笔者认为，教育技术社会学研究不仅应关注宏观的教育事实（如教育信息化政策、教育与信息社会结构、信息技术发展与教育公平等），更应该加强对微观的学校生活中教育技术影响个体行为变化的研究，从关注学校成员的个体行为开始，进而在中观层面展开对学校组织的分析，逐步深入到宏观层面的教育事实的研究。这条路径，可称为实证主义的研究路径。
2.教育技术社会学的研究视角
在教育技术不断发展，推动着教育信息化向前迈进的今天，与教育技术社会学相关的研究主题不断涌现、研究领域不断拓展，如何将散乱的现象进行整理并构建出一种基本的研究范式或图式，形成教育技术社会学的研究视角，这是教育技术社会学研究逐步走向成型和规范的基本问题。基于教育社会学的研究视角，笔者认为，马和民教授从教育活动或现象所属的空间范畴进行分类的方式具有重要的借鉴意义。目前，我们至少可以界定教育技术社会学研究的三种视角：一是微观研究，从教育行为论角度，讨论教育技术变革中学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）角色行为的新变化、新特点，以及出现的新的失范行为与教育控制等问题；从教育活动论角度，讨论课堂教学的新变化及教育知识传递的新特点。二是中观研究，从教育组织论角度，探讨教育技术应用背景下的班级组织、学校组织的新特点。三是宏观研究，从教育制度论的角度，研究技术变迁、社会变迁与教育制度变革的关系，探讨新的网络社会结构与教育制度的关系，考察技术变革导致的新的社会问题与教育问题的新变化。
作者：王全
传统教育社会学论文 篇2：
教育误识的概念、形成及超越
摘 要 现实生活中存在着种种对于教育的“误识”，这些“误识”干扰着人们对教育的认识，影响着人们的教育行动。澄清教育误识是解决教育问题的关键。澄清教育误识并不意味着消除教育误识，而是更清楚地认识教育的本质和功能。
关键词 误识 教育实践 符号暴力 教育社会学
自有人类就有教育。随着人们对教育现象的认识与研究不断深入，人们已经积累了丰富的关于教育的思想、理论与观点，这些思想、理论和观点形成了我们对教育的认识。那么我们对教育的认识是不是越来越清楚，教育实践是不是越来越进步呢？教育实践中出现的种种问题证实答案是否定的，教育误识一直存在并影响着人们的教育行动。当下，所有教育问题的根源都可以从教育误识中找到原因，教育误识掩盖了教育领域存在的真正问题，蒙蔽和愚弄着教育者及受教育者。因此，对教育误识的认识，是认清教育领域层出不穷问题的关键。当前教育领域存在各种对教育的误识，以至于人们不能正确理解教育的本质，影响他们的教育行动和教育选择。
一、何谓教育误识
教育误识是一种对教育的信念，此种信念的产生是在长期的历史发展过程中群众对教育认识的积淀。甚至可以说，教育误识是群众在社会生活中逐渐形成并主动认可的一种教育信念。因此，教育误识是一种认识结果，即对教育的功能、价值等的认识和理解。它不仅反映着认识者本人的认知结构，更反映着社会的结构和秩序。理解教育误识，必须清楚以下几点。
第一，教育误识不一定是错误的认识。对教育的认识无所谓对错之分，都是认识者认知结构的反应，而认知结构一定程度上是社会结构的产物，是在长期的社会生活中感染、熏陶而形成的。教育误识影响着人们对教育的思想观念，甚至引导着人们的教育行动和策略选择。
第二，教育误识具有群体性特征。教育误识不是存在于某一个体，而是具有群体性的特征，是被处于一定社会文化场域中的群众所共享的教育认识。因此，教育误识一旦形成，不易改变。当然，对教育误识研究的目的也不是为了改变群众对教育的这种“误识”，而是为了更清楚地认识教育的本质与功能。
第三，教育国家化后，教育误识一直存在。教育国家化以后，教育的功能便发生了变化，不再单纯是以培养人的发展为全部目的，而被强加上了国家的教育目的，即国家根据自己的需要而形成的目的。国家通过制定课程标准，编纂教科书，监督检查教学的实施，利用教师的选拔、教育投资等手段来控制教育，达到为自己服务的目的。
以下是两种常见的教育误识。
误识之一：学校教育是促进社会流动的工具，是伟大的社会平衡器。实际上，学校在促进社会流动尤其是促进社会的阶层流动方面并没有发挥理想作用，反而在固化阶层方面作用明显。美国非学校化运动的代表人物伊利奇认为，学校只是向人们提供了机会均等的期待，使人们相信只要接受学校教育就能获得成功。穷人被告知学校为所有人提供了改善自身经济状况的平等机会，但是，它并没有实现这一目标。学校起到的作用是将经济的差异转化为教育的差异。因为，穷人的子女与富人的子女相比在接受学校教育方面始终处于不利地位，穷人的子女缺少中上阶层子女享有的大部分教育机会。这样，穷人的子女容易把个人在学校的失败或成绩差归因于自身，而不是这个系统。他们不能改善自身经济状况，就会责怪自己未能在学校里取得好成绩。
误识之二：学校课程知识是客观的。实际上，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，课程知识内容是社会建构的，是受社会统治阶层尤其是统治阶层的上层控制的，由此带来的便是课程内容很难做到价值中立。正如一个国家用教科书所呈现的知识一样，它是难以做到价值中立的，它总是自觉不自觉地体现着统治阶层的意志，课程内容通常是统治阶层对客观知识的解读[1]。因此，学校的知识不一定是价值中立的，其中有权力的渗透。
二、教育误识的形成
教育本质上是社会的产物，是社会结构的反映。任何教育活动都是在特定的社会文化背景、权力支配体系下的活动，活动者都处于特定的社会阶层，反映着独特的文化。不论是教育的理念、内容、形态、执行与结果，都与它所处社会特性息息相关。
1.教育实践的双重性是教育误识形成的基础
教育实践的双重性，一方面是指教育实践必须是真理和正义的象征，教育具有去利益化的特征，它为人们提供了期望，希望通过教育获取真理，改变社会经济地位；另一方面，教育实践又渗透着利益、权力和价值的争斗，教育系统是以与外部功能相对立的中立和独立性的面貌出现的，而这一中立和独立性反过来又为这种外部功能进行服务，这就是教育系统的双重真相[2]。
在社会生活中，教育往往被寄予较高的期望。教育不仅关系到未来一代的健康成长，使其能顺利地融入社会生活，更关系到国家未来的发展。另外，教育还被寄予改变社会经济地位的社会流动的功能。所有的这些期望都要求教育过程和教育知识具有一定的合法性保证。教育传递的知识必须是被社会所认可的，被教育行动者认为是无可置疑的真理，受教育者才能心悦诚服地接受它，并将其内化。
教育实践通常被标榜为科学的、中立的、技术的，但实际上它往往是依凭权力进行的。学生和家长会把这种教育实践误认为是客观真实的，也把文化暴力误认为是理所当然的。教育行动的主要作用就在于使权力关系演变为合法权力。权力关系既来源于教育行动，也源于对教育行动客观真实的误识。并且，这一误识构成对教育行动合法性的承认，而这一承认也成为了教育行动实施的前提条件[2]。
2.文凭社会是误识形成的特殊场域
行动者的一切行动，其所拥有的惯习、资本等，都是在特定的场域发生的。场域，我们可以将它定义为在各种位置之间因其客观关系的存在而构建起来的网络。场域作为一个被诸多客观力量调整定型的体系，在该体系中存在一种特定引力，这种引力被强加到进入该场域的客体身上。同时在客体内部还存在一种惯习的“力量”，这种力量作为外在结构内化的结果，通过对外在场域的要求作出回应。细观教育场域，教育场域的生存心态是在长期的历史发展过程中形成的，并指导着人们的教育行动。当代中国已进入“文凭社会”，中国自古以来就形成重视教育的传统，过于注重教育改变社会地位、促进社会流动的功能。及至近代，废科举，新式学校教育的引入，文凭成为人们接受学校教育竞相追求的对象。这是一种教育惯习，这种教育惯习形成于重教的传统习俗和教育实践。在文凭社会场域中，存在着不对等的权力关系，文凭颁发与授予的机构不仅掌握着知识的选择与分配，而且掌握着受教者接受教育的时间和形式。因此，教育误识是在文凭社会场域中，由教育行动者的惯习所支配、各种形式资本相互作用塑造而成。
3.符号暴力是误识形成的途径
法国大师布迪厄揭露了符号暴力的存在，符号暴力往往比经济、政治、文化的禁锢更为厉害。符号暴力是通过认识也就是本文所特殊强调的误识的行为来完成的，这种认识通常超出意识所能控制的范围，或者外化为群体性对本为错误而普遍认为其正确的状态，或者深植于意识不易感知的深处，而惯习图式的模糊难辨则正好体现了这种认识和误识的行为[3]。符号暴力因为在被制约者合谋的基础上生产和再生产的分类图式基础上产生，而这种分类图式是社会行动者对社会结构之于认知结构（以及场域之于惯习）的约制与形塑作用的前反思性接受，因此符号暴力无处不在。社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，布迪厄称之为“误识（misrecognition）”[3]。
教育制度的运作逻辑只能建立在平等基础之上，而误识所导致的结果便是对教育不平等的社会不平等根源的不知，往往认为是天资方面的差异致使教育方面的差异，用天资来解释所有的不平等现象，特别是学习成绩的不平等[2]。正是基于社会误识，这一误识主要体现为思维图式与社会结构的对应性关联，才能形成象征性权利。而教育的合法化功能，则直接强化和加剧了社会的不平等[2]。通过教育这一手段，它以科学性和中立性作为合法性的外衣，生产着对社会既定结构或再生结构的信念。这一灌输的方式是极其隐蔽的，以公开的、公平的合法化的形式所进行的。教育在现代高度分化的社会中的作用也就在于灌输着对照与区分的原则体系，强加着一种对社会的意识。而这种强加，更可能是一种对能动者固有的心智图式的一种强化。所有这些过程，也都是在行动者的合谋之下进行并得以完成的。能动者自身并没有意识到这一强加或者强化的进程，他们所体会到的并进而去追求的是接受这种灌输，因而也就是一种“误识”了[2]。
三、认清教育误识是解决教育问题的关键
当下，教育问题纷繁复杂，原因各异。但是，这些问题的产生和解决都离不开对教育体系或教育制度的准确认识。然而，由于认识的局限，人们往往对教育的认识有所偏颇，形成对教育的误识。而在这种误识的指导下，采取的教育行动往往得不到预期的结果。正如“读书万能论”、“读书无用论”等论述的存在，都是由对教育的误识产生的。因此，教育问题的解决，也只能从端正对教育的认识开始。拨开笼罩教育的层层迷雾，方能看清教育的本质，揭开教育领域的迷惑，才能达到教育问题的解决。教育误识如笼罩在行动者面前的迷雾，引导行动者采取错误行动深陷其中，而不自知。
一切的教育问题，都不只是教育本身的问题，是教育误识的问题。群众看不清教育的真实面目，往往对教育抱有极大的期望，当遭遇现实，这种期望又会很快破灭，从而开始埋怨教育，甚至转嫁于学校、教师、学生，而对教育的误识不会改变。这种教育行动一旦成功，获得预期的收益，会进一步强化这种误识。而这些教育问题的解决，也不能仅仅从教育内部去寻找答案，问题的解决只能靠破除对教育的误识，打破教育的神话，认清教育的本质，还原教育的应有面目，用真实的教育信念引领教育行动。因此，这就涉及对教育功能、课程知识、学生观等的重新认识。
四、走出教育误识
提出教育误识，并不是说关于教育的种种认识和宣传都是谎言，是被有心人士制造出来的阴谋，相反地，是要说明它正是教育领域之符号权力运作最根本的展现模式，是教育实践的本质及可能性条件。教育误识是一个社会学的概念，它是教育实践维持运作的合法性条件，是对教育实践具体作用的迷思。当然，它也成为教育社会学持续关注与探讨的对象。事实上，教育社会学应包含一种取向，那就是对教育符号权力的误识体制进行永恒的批判。
认清教育的社会属性是澄清教育误识的关键，教育从来都不是中立的，不受社会环境的影响。教育作为一种社会活动，其活动由谁组织、教育对象为谁、教授什么知识、用什么方法教等一切环节都是受社会结构支配的，其中无不渗透着不同团体、利益阶层之间的权力和利益的斗争。另外，教育还受到社会文化环境的制约，这种文化环境不仅包括历史形成的传统文化，还包括时下流行文化以及外来文化，此种文化复合体对教育活动产生一定的影响。因此，教育的这种社会属性引导我们必须把教育看成是一种社会活动，其活动规律受社会活动规律的支配。
教育社会学为我们澄清了教育活动的社会属性，为走出教育误识提供了学科视角。从教育社会学的学科视角出发，不仅可以解释和揭示教育中的误识，更有助于社会的启蒙与批判。从教育社会学视角对教育问题及现象进行思考与研究，能够让我们在司空见惯的教育问题中依靠“社会学的想象力”寻找到新的解决教育问题的思路与方法，从而更好地认识教育发展中存在的问题，以及更好地促进教育的发展。正如台湾学者邹川雄所认为的那样，教育社会学为我们在深入分析教育实践的时候提供了一种深刻洞见，而这种洞见往往对于教育研究是具有启发意义的。以教育社会学视角研究教育问题让我们可以摆脱纯粹规范性与经验性方法的制约，让我们将价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”[4]。
参考文献
[1] 迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005.
[2] 刘拥华.布迪厄的终生问题[M].上海：上海三联书店，2009.
[3] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.
[4] 邹川雄.浅论教育社会学的视野与定位——作为教育行动者的社会启蒙与批判[J].教育社会学通讯，2005（64）.
[作者：毕妤（1979-），女，陕西西安人，西北政法大学外国语学院讲师，硕士。]
【责任编辑 王 颖】
作者：毕妤
传统教育社会学论文 篇3：
浅谈对高职教育现阶段教师专业化发展的思考
摘 要：教师专业化发展逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。首先从教师专业发展的内涵入手，在分析了现阶段高职院校教师专业化发展现状后，从教师和学校两个方面对教师专业化发展提出了值得借鉴的意见。
关键词：教师专业化；发展高职院校；高职教育
新世纪新时期，教师专业化逐渐成为教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。作为一名职业教育的专职教师，探讨这一话题具有深刻意义。
一、教师专业化发展的内涵
最早提出教师专业化一词是在1932年，由美国教育社会学家沃勒在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，最早以官方文件书面形式提出了教师专业化的概念。
英国教育社会学家莱西认为“教师专业化”是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断，又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。
国内学者刘捷的概念界定，即教师专业化是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
二、现阶段高职院校对于教师专业化发展的认识现状
（一）教师自身的认识
首先，自身教学任务繁重。以本科学历和硕士研究生学历为主的中青年教师已经成为高职院校专职教师的骨干力量和生力军。他们承担了大量的教学任务，工作量大，有的专职教师甚至要承担几门不同的课程，这样导致很少有时间和精力去参加教研进修。其次，科研能力较弱，大部分教师摆脱不了旧有教学观念的束缚，只求应付教学。最后，缺乏学术带头人等引导或组织。一部分专职教师有很强的动力想提高自己，但是苦于没有学术带头人引导或者组织，只能闭门造车，效果很不理想。
（二）學校和社会的认识
1.学校从观念上认识不够，不够重视。
2.学校对教师的专业化发展缺乏一整套完善的政策制度和行之有效的措施。
3.专业带头人、骨干教师的引进和培养工作滞后。
三、现阶段高职院校教师专业化发展的若干思考
（一）对教师而言
首先，教师应提高对专业化发展内涵的认识，不仅要提高专业的学科知识，更重要的是提升专业教育能力。其次，充分发挥教师的主观能动性，珍惜每一次提高自己的机会。最后，要注重将科研与教学过程相结合，要学会在教学中形成研究课题，逐步养成一定的科研意识，培养较强的科研能力。
（二）对学校而言
1.成立教师专业发展指导机构，建立合理完善的高职教师进修培训机制。《纲要》中明确指出要“完善培养体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”。要不断深化教师对专业化发展及其重要性的认识，建立一套合理完善的高职教师进修培训机制。
2.完善选拔和激励制度，构建良好的专业化发展环境。高职院校应逐步实行高职教师的准入制，建立健全公共基础课教师、专业教师，包括实践实训教师的职业标准，实行高职教育教师任职资格制度。
3.加强双师型队伍建设，拓展专业发展途径。第一，学校要最大限度地调动一切社会资源。第二，两手都要抓。一方面致力于培养一批具有较高专业理论和较强实践能力的教师队伍；另一方面积极从企业、科研单位中的专家、工程技术人员、高级技师中聘请专业课和实践教学的兼职教师，建立一支数量足够、相对稳定的专兼职“双师型”教师队伍；第三，充分发挥学术带头人作用，积极引导和带领教师团队尽快提高自己的理论知识和实践能力。
4.重视科研指导，提升教师内涵素质。首先，必须从根本上转变忽视科研的传统观念，将科研工作作为学校的重中之重来抓，引导教师积极主动地从事科研，从而营造一种强烈的科研氛围。其次，要建立和完善科研激励机制，促使教师从自身发展需要去关注科研，并使科研奖励承诺及时兑现。再次，科研管理机构应为教师科研提供引导和帮助，提高教师的科研积极性。最后，培养科研骨干。院校要加强对科研骨干从事科研工作的组织与引导，同时加大高层次人才的引进和培养力度。
总之，高职院校教师的专业化发展问题是关乎高职教育发展的重大命题，高职院校应积极吸收国内外各院校教师专业化建设的实践经验，紧密结合本校实际情况，把加强教师专业化发展上升到一定高度，构建促进教师专业化发展的良好环境。
参考文献：
[1]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索，2007（3）.
[2]郑秀英，周志刚，郑秀春.高职教师专业化：内涵、差距与策略[J].中国大学教学，2010（4）.
编辑 杨兆东
作者：李巧玲 魏家玉