近日小编精心整理了《大学生学习观论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。[摘要]教师的教学观和大学生学习风格是教学研究中非常重要的课题。
第一篇：大学生学习观论文
我国大学生学习观研究的历程与主题分析
[摘要]本文通过对中国知网中收录的“大学生学习观”相关研究论文的数量、主题进行了统计分析，得出以下基本结论：大学生学习观是学生对学习的基本看法和观点，体现着他们的学习动机、学习内容、学习方式和学习效果等，它是随着学生的教育经历而日渐发展和成熟的。我国大学生学习观研究经历了起步、发展和推进三个阶段。“大学生学习观”研究中包括学习方式、兴趣、动机、心理、情况以及相关理论等研究主题，其研究应体现大学生学习观的特殊性和时代性。
[关键词]大学生学习观历程主题
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201603031
分数主义、文凭主义、学历主义等观念在大学的滋生亟待我们对大学生的学习观给予关注。学习似乎已不再单纯为了陶冶性情和认识自我，更成为一种获取机遇和满足生存的手段。在深化教育领域综合改革的浪潮中，“教师的教”与“学生的学”的改革不容忽视。我国大学生学习观研究应成为大学综合改革和提升教育质量的题中之义。在我国，大学生学习观研究的现状如何，主题集中在哪些方面，研究如何指导和引领实践，以及未来研究可能的发展趋势如何?为了回答以上问题，笔者对近30年来，中国知网收录的1950篇有关大学生学习观研究的文献进行了统计整理，以期清晰地呈现我国大学生学习观研究的历程与主题，进而做出较客观的评价。
一、“大学生学习观”的概念界说
学习观是学习理论的重要内容，是关于学生学习的指导思想，对于学习观的内涵，研究者持有不同的观点，在承认学习观会随着学生学习经验的增加，知识水平和认知水平的提高而不断变化的基础上，涵盖了学习观的内容和影响因素。
美国学者佩里(Perry，1970)在50年代中期基于皮亚杰的发生认识论在哈佛大学研究了大学生对学习的理解，提出了学生的学习观概念。通过访谈，Perry发现在生活中学生对于知识的信念存在反复发展的模式。他把9种观点集中于4个连续的阶段。从对错分明的二元论，到认可对某情形的多种认识视角和方法，再到经过推演，形成多种可能结论，最后是站在个人视角认可所有的知识和观点都是相对的 [1]。这里我们不难发现美国学者对学生学习观的思考和探索是基于学生对知识的信念的，这与我国学者对学生学习观的研究存在很大差异。
在我国，研究者对大学生学习观概念的界定暂不统一，刘儒德是较早从心理学视角明确提出学习观概念并作出详细阐释的学者，他从心理学视角明确提出了大学生的学习观是学生个体对知识、学习现象和经验的直观认识[2]。他的学习观与美国学者Perry类似，包含了学生对知识的认识，但又不仅限于此。他认为大学生的学习观是学生个体对知识、学习现象和经验的直观认识[3]。可以说，刘儒德发展了Perry的观点，但是二者也存着明显地差异，前者更强调学生的认知状态，而佩里则更强调学生对知识的信念。
还有研究者认为，学习观是学习者在学习活动中形成的关于学习目标、学习内容、学习方法的一套认知方面的信念系统，关系到学习者的人生方向、学习质量和活动效果，回答学习者为什么学，怎样学习，学习什么等问题[4]。有研究者依照这一界定将学生学习观分为：建立在终身学习理念上的终生学习观，关于学什么的全面学习观，关于如何学习的自主学习观，为实现创新学习目标的创新学习观4种基本类型[5]。这种学习观的界定成为我国研究者对学习观研究的基本范式，该界定看似内容丰富，实则忽视了学习观研究的抓手——知识。没有深入探析学生对知识的认识和信仰，我国的学习观研究明显呈现出“外强中干”的状态。
本文认为大学生学习观是学生对于他们学习的原因、方式、对象、情境等内容的基本看法和观点，在大学生的学习动机、兴趣、方法、策略、内容、效果、环境等内容中得以体现，除此之外，随着大学生教育经历的发展，他们的学习观也将日渐发展。
二、“大学生学习观”的研究历程
根据以上对大学生学习观界定的范围，笔者在中国知网按相关主题和年限分类统计了596篇①研究论文，并梳理了大学生学习观在中国的研究历程。
(一)起步阶段(1982—1986年)
宓洽群针对大学生学习不主动，不灵活的状况，在《上海高教研究丛刊》发表了《教会大学生学习》一文，认为学习方法直接影响学生的学习与工作，提倡通过宣讲和介绍引导学生了解大学学习任务和学习特点，提升学生的智能结构;建议教师要结合教学环境，指导预习、复习、讨论、实验等学习方法;建议学校要综合治理，从根本上抓思想、政策和条件，改进学生的学习[6]。该文开启了国内研究者对大学生学习观、学习方法的探索，认为教会大学生学习的问题亟待解决。可以说这是我国大学生学习观研究的开始。此后，有研究者通过问卷调查等方法开展了探索大学生学习兴趣、动机的相关研究[7]。
首次在文章标题中提出大学生学习观的是《大学生的学习观和学习法》一文。文章认为大学生学习观与学习方法的陈旧限制了他们的创造性。指出学习观是人们对学习的看法或观点，制约着人的学习目的、过程、方法和效果等全部学习活动。学习观也是时代的产物，时代、教育和个人实践经验都对大学生的学习观产生着影响。该文在调查的基础上将学习观分为3种类型：认为学习是掌握现成知识的是知识型、学习观;认为学习是掌握知识和发展智力的是知智型、学习观;认为学习需要独立创造的是独创型、学习观[8]。对学习观的分类表明了我国研究者对大学生学习观思考的深入。
总体而言，这一时期研究者对大学生学习观的认识和研究尚处于起步阶段。本阶段的研究主要是基于研究者教学经验的思辨总结，实证调查主要是从心理学角度进行的研究，且数量较少。此期，研究者对大学生学习观的界定多基于经验，并不准确清晰。研究者主要集中于通过大学生学习观的某一相关主题，如学习方法、学习兴趣、学习动机等来从外围探索和思考大学生学习观问题。
(二)发展阶段(19872002年)
杨德广认为，学习观是指学习的动机、态度等情况。大学生的学习观可以反映他们的思想和心理状态[9]。杨德广围绕大学生的特点、愿望、苦恼和最关心的问题，对上海市4000名大学生进行了大学生学习观和需求观的调查研究，结果显示大部分大学生正在为建设四化而努力，但仍有30%左右的学生学习动力不足。实证研究的兴起为我国大学生学习观的研究注入了生机，但也存在着研究的持续效应低等局限。此后，部分研究者就大学生学习兴趣的培养以及大学生学习动机的不足、学习动机的影响因素等方面展开了调查研究。可见，我国大学生学习观的研究从开始阶段就更多地集中于学习心理层面。大学生学习积极性问题受到部分研究者的青睐，他们开始积极关注大学生学习动机、动力，并对大学生学习成绩评估等进行研究，从学业评价的角度认识学生学习。有研究者从社会、学校和个人3方面的因素分析学习动机不足产生的原因，对大学生的学习行为进行研究，认为实践性课程、教师的教学水平、教材内容对改变学生的学习行为，带动他们的学习积极性有直接的影响[10]。
部分研究者针对大学生学习兴趣危机提出了一些应对的策略，如开展理想教育，改革教育体制，开展社会实践等[11]。有的研究者探讨了大学生学习动机的特点和激发途径，认为复杂多元性、矛盾斗争性、动态变化性、交织互补性是大学生学习动机的特点，激发大学生学习动机可从唤醒学习需要、提高学习的自觉性、激发求知欲、培养浓厚的认知兴趣、注重心理修养、培养丰富的情感等几方面努力[12]。但是研究结果的现实价值却不尽如人意，这些建议在实践中得不到足够重视，落实步履维艰。
大学生学习观研究的理论探索取得了一定的进展。有研究者认为大学生学习活动的基本特点包括：范畴思辨性特点、指导自主性特点和科学探究性特点[13]。有研究认为大学生学习的规律包括：学贵有疑推动律、精博结合创新律、自由争辩增益律、学习应用结合律、实践反思优化律[14]。还有研究者提出大学生学习需要树立科学观念，包括：终身学习、创造型、大目标、高要求、独立、勇于实践等这样一些新的学习观[15]。
这一时期，研究者们开始认识到学习观是学习理论中的一个重要内容，提出面向二十一世纪大学生的学习观应包括学会做人、学会学习、学会生存等方面[16]。香港有研究者研究了东西方文化背景下的学习观差异，认为文化是造成多种多样的学习过程和结果的重要来源。认为有两点需要特别考察：一方面，中国开展对学习和成就的本土化概念研究情况;另一方面，获得知识的领域是怎样一个被赋予文化价值的学习系统[17]。
可见，研究者基于时代对人才的需要和我国高等教育发展的状况，提出了新的学习观，为学习观的深入研究注入了活力，不再是局限于通过学习方法、动机和兴趣等学习观内涵中的某一方面来研究学习观，而是开始立足学习观本身来思考大学生的学习动机、学习特点、学习规律以及新学习观的树立。研究方法上也突破了建立在观察、访谈和社会调查上的经验研究，开始有了明确价值导向的思辨研究。
(三)推进阶段(2002年至今)
进入21世纪以后，学习作为人类生存与发展的基本手段，已成为国际共识。新世纪大学教学改革需要学习变革，大学生学习改革与创新需要观念先行。我国大学生学习观立足终身学习和勇于创新的思想得到进一步推进[18]。刘儒德在《大学生的学习观》一文中，立足教育心理学，明确界定了大学生的学习观。认为大学生的学习观是大学生在学习过程和文化环境中逐渐形成的，对知识、学习现象和经验所持有的直觉认识。大学生学习观的发展经历了从客观主义到建构主义的过程。学习观受到大学生的学习经验、所学专业、课堂教学以及学校和社会文化等因素的影响。大学生的学习观反过来又对学生的学习成绩、认知过程、自我调节以及学习动机具有重要的影响[19]。
新时期，关于大学生学习动机、动力不足的原因和培养途径，大学生学习目的的调查，大学生学习的兴趣、意向性、积极性的培养，大学生学习倦怠的成因和解决路径以及大学生学习的规律、原则、特点和策略等相关研究与日俱增。大学生学习观相关主题研究日益丰富。
其中，大学生学习观的培养、改革和创新研究成为这一时期研究的重点。有研究者根据调查结果指出，当代大学生的价值取向趋向多元化，大学生以掌握实用本领为主要的学习目标，他们更注重社会适应性。但与此同时，大学教育却在培养大学生学习和创新能力方面存在严重的问题。大学应强化大学生的学习责任意识，帮助学生树立正确的学习目标，培养创新能力[20]。有研究者对北师大等院校的调查得到如下一些结论：大学生学习动机主要受市场需求、家庭期望影响，很少自主反思;他们对教学管理、课程资源等满意程度低;课堂教学缺少互动，学生自动参与程度低;应试倾向的学习策略明显;学生对学习的自我认识喜忧参半等。我国大学生中存在不少学生不懂、不会和不能生动活泼地学习的状况。因此，研究者们认为，大学教育不仅要教给学生知识，更要教会学生学习[21]。有研究者对知识经济时代大学生的学习观进行了调查，认为学会学习是知识经济时代大学生学习最为困惑的问题[22]。
这一时期，对大学生学习观的研究也涉及到具体的领域。有研究者对全国有代表性大学的学生进行了有关学习观的调查。认为大学生普遍肯定知识和能力在个人发展中的作用，大多数大学生对优良的成绩有期望，但是知行存在较大脱节，在经济利益和个人发展中面临很多困惑[23]。研究者对不同类型大学学生学习观的探索和研究，为大学因材施教，适应学生发展需要提供了科学参考。
我国大学生学习观研究以实证调查为主，有研究者对大学生学习观的形成机制和干预策略进行了详细论述，对大学生学习观的目的、内容、方法的现状和发展进行了全面分析。具体论述了大学生学习观对学生的学习成绩、动机、态度以及自我评价的影响，以及与大学生学习观形成相关的内部因素(学习和活动经验、心理健康等)和外部因素(家庭、学校、社会大众传媒等)[24]。
三、“大学生学习观”的研究主题
学习是有机体在社会实践的过程中，为适应环境而主动进行的调节活动。学习观是人们在学习和社会生活中形成的、对学习及相关事物的看法和认识[25]。学习目标的确立，学习内容的选择，学习方法的改进，学习效果的评价都直接与学习观相关。大学生学习观的研究主要集中在学习方式、学习兴趣、学习动机、学习心理、学习原则等方面②。
(一)大学生学习观与学习方式关系的研究
有研究者对应用知识和记忆知识的学习观与学生的深层和浅层学习方式的关系进行了实证研究，提倡教育转变学生学习观，发挥学习主体性，增强师生和生生互动，以培养学生的深层学习方式[26]。不考虑环境因素的影响，应用知识学习观对深层学习方式具有很高的正向预测力，在学生为主体的课堂学习环境中可以增强记忆知识学习观对深层学习方式的正向影响力。因此应提倡通过转变考核制度和发挥学生主体性来转变学生知识记忆为主的学习观，构建注重师生交往、学生学习参与的课堂学习环境[7]。有研究者在全国范围内进行了学情调查，得出我国大学生的课堂体验对学习方式具有显著影响，所以教师应帮助学生树立应用知识的学习观[28]。
(二)大学生学习观与学习兴趣、动机关系的研究
学习兴趣是大学生特殊的认识倾向，学习动机是推动大学生进行学习活动的内部原动力，二者都是影响大学生学习活动的重要心理因素[29]。大学生学习兴趣和动机的研究是大学生学习观研究中的核心内容。有研究者据调查发现大学生的学习兴趣带有明显的社会性和功利性的特点[30]。也有研究通过调查发现，大学生的学习观总体上是具有建构性的，大学生学习观与其内生动机、一般自我效能感、学习效能感存在显著正相关，与外生动机多为显著负相关。学业自我体验是大学生一般自我效能感和学习效能感的有效预测变量[31]。也有研究者通过调查证实在大学生学习过程中存在包括成就动机、认知动机、威信性动机、附属性动机等4种成分。同时，大学生的学习动机在很大程度上体现了父母的需求、态度和志向。研究发现大学男生的成就动机显著高于女生[32]。
大学生的学习兴趣和动机是大学生学习观研究的重要主题。教育学和心理学的研究者常常采用问卷调查和量表的形式对大学生学习动机的结构、特点、影响因素和激发策略等方面进行分析和说明，探索大学生学习动机与学习成绩等方面的相互关系，为激发大学生的学习主动性和积极性提供科学策略。
(三)大学生学习观与学习心理③、状况关系的研究
我国研究者对于大学生学习心理的研究也颇为丰富。有研究者对21世纪前十年大学生学习心理的认知维度、个性心理维度、适应性维度的理论和实证研究进行总结，力图把握大学生学习心理的发展脉络，帮助大学生树立科学学习观[33]。也有研究者认为大学生学习心理素质与其心理健康水平和社会适应能力密切相关，提出大学生学习心理研究内容应包括：心理素质结构、行为动机、适应性差异以及心理干预等[34]。
刘智运带领“大学学习理论与方法”课题组对湖北省多所高校的名大学生进行调查，主要内容包括学习动机、学习成绩、学习心理和学习方法等，以了解大学生学习的情况。在调查分析的基础上提出要重视大学生的学习问题，引导大学生进行自我认识，把握大学生学习心理并为他们创造有利的学习环境[35]。
对大学生学习心理的研究内容非常广泛，研究者相对集中于心理学研究领域，更多采用的是实证研究的方法，不少研究者开始总结大学生学习心理研究的内容和方法，并预测大学生学习心理研究的趋势。大学生学习情况的研究是对大学生学习相关的方方面面进行调查和分析，它能在调查的基础上，充分反映大学生学习的状况。
(四)学习观相关理论研究分析
近年来，研究者开始重视对学习观进行反思和重构，研究者们对于学习观的内涵、现状、结构、发展过程以及在具体学科上的影响进行了探索。已有的研究表明，学习观作为一种内隐的元认知知识，会对学生的学习产生深远的影响。多数研究者认为学习观对学生的学习动机、情感体验、认知过程、策略选择、学习行为以及学业成绩都有影响。
1我国大学生学习观的局限
有研究对中美两国大学生在个人自由、独立自主、机会均等、勇于竞争、物质财富和努力工作这几个方面的表现进行比较，认为两国大学生在学习观念上存在很大差异。与美国大学生相比，中国学生过多地依赖体制、学校、老师和家长，独立意识较差。中国学生在学习上的被动态度也是由于独立意识的缺乏，学习观念和认识的偏差会导致学习方法的偏差。因此中国的大学生需要学会自己独立承担学习责任;调整对师生角色的期待;重新确立素质教育的学习目标;树立竞争意识[36]。有研究者认为，当代大学生学习观方面存在的问题包括：被动性、盲目性，片面性、功利性等。面对当代令人忧虑的中国大学生学习观，有学者提出应树立“做人学习、素质学习、能力学习”的学习观[37]。
2我国大学生学习观的转变
大学生的学习观研究关系到我国高等教育人才培养的质量。大量实证研究表明，大学生的学习活动经验、学习目的、心理因素等主观因素，家庭、学校、同伴群体等客观因素共同影响着大学生的学习观。而学生的学习观又通过学习策略影响其他认知活动、学习情感等。
培养大学生学习观的关键在于大学生在学习过程中主体性的发挥，即大学生的自主性、能动性、创造性的额发展程度，真正让大学生学会学习。合理的认知策略和学习策略能帮助大学生“学会学习”。学生要成为独立、自主、高效的学习者，真正达到“会学”，必须要对自身认知状况和水平有正确的认识和评价。有的研究者认为学习观的转变应包括：从阶段学习观向终身学习观转变，从以学习知识为主的知识目标观向以学习方法为主的能力目标观转变，从狭窄的知识学习观向广义的全面学习观转变，从被动学习向自主学习转变，从维持性学习向创新性学习转变[38]。
四、简评我国大学生学习观研究
在“以学生为本”的办学理念深入人心的时代，大学生学习观在世界范围内受到普遍关注，我国大学生对学习的认识也在日益深化。对于大学生学习观的研究虽然仅三十余年，但论文已达五百多篇，足见其重要性。高等教育学、心理学等学科的研究者为帮助大学生树立现代的、科学的学习观进行了深入的调查和反思。但是，随着时代的发展，不同时期大学生有不同的特点，大学生学习观的研究应紧紧围绕大学生学习观的特殊性和时代性来展开。
大学生学习观受到大学生的学习经验、所学专业、课堂教学环境、社会文化等方面的影响。学习已不仅是学校师生的事情，更是全社会的事情。学习的内容不仅包括知识与技能，而且包括过程和方法，甚至是生存与发展中做人做事的方方面面。在学习的方式方面，大学生需要将学习的目的、兴趣、动机、态度、意志等非理性因素与理性策略相结合，来提升学习效果。在学习的评价方面，大学生学习的过程结果以及社会辐射效应均应有所体现。所以，系统、全面、辩证地对大学生的学习观进行研究任重而道远。
我国学者对大学生学习观宏观层面的研究较多地关注了学习观的概念、分类、影响因素等，但多是学习借鉴国外的学习观理论，本土理论建构仍有待加强。对于大学生学习观微观层面的相关问题，研究者多是采用实证研究的方法进行分析。一方面，作为一类特殊的学生群体，大学生的学习观是大学生在其学校和社会文化背景中形成的认识信念，具有特殊性。然而，由于调查研究的局限性，很难使研究深入到学习观问题本身，研究者提出的学习策略难免有“隔靴搔痒”的感觉。另一方面，大学生学习观是随着学生学习经验的丰富而不断发展变化的，国外对学习观研究较早，特别重视学生的学习环境对大学生学习观的影响，对学生知识和能力挖掘也比较深入。而我国研究者则更多地是从教育学、心理学层面进行探索，认为大学生学习观的转变应是大学教学改革的一个重要目标。
注释：
①这596篇文献是所有1950篇文献中排除与本研究内容和主题不符，以及虽与研究相关，但内容涉及各类具体学科学习观，不具有普遍性的文章。
②这些分类统计主要围绕学生“为什么学”、“学什么”、“怎么学”和“学的效果”等直接与学习观相关的主题而进行的。
③这里所讲的学习心理是学习过程的心理活动，而学习动机和学习兴趣是具体内容的体现。
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On the Process and Subject of the Research on College Students’ Learning Conception in China
WANG Junlin
(Institution of Education Science， Shanxi University， Taiyuan， Shanxi 030006， China
)
Key words： college students’ learning conception; process; subject
作者：王俊琳
第二篇：大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究
[摘要]教师的教学观和大学生学习风格是教学研究中非常重要的课题。本文主要运用笔者自编的“大学生学习方式量表”以及在对国外几个有关教学观调查量表基础上设计的“教师教学观量表”,调查了西安交通大学2003级504名本科生的学习风格以及他们感知的教师的教学观的基本情况,在此基础上,从学生的视角探讨了教师教学观与学生学习风格之间的关系。研究表明:教师的教学观可以分为两类,即信息传递的教学观和促进学习的教学观;教师的教学观对学生的学习风格具有显著影响。当教师持信息传递的教学观,认为教学仅仅是以传递知识为目的时,学生更可能采用再现导向的学习方式,这将不利于学生学习成绩的提高;当教师持促进学习的教学观,认为教学的目的在于帮助学生发展并改变自己的观念时,学生就会倾向于采用意义导向和情景导向的学习方式,这将有利于学生学习成绩的提高。
[关键词]学习风格;教学观;大学教师;大学生
0引言
大学教学中,教与学有着千丝万缕的联系。近年来,随着西方学者对大学教师的教学与学生的学习研究的深入展开,人们逐渐认识到教师的教学观、教学方式对学生的学习风格具有重要影响,而学生的学习风格又是影响大学学习质量的一个非常重要的因素,因此,提高高校人才培养的质量,需要从大学教与学两个方面双管齐下,才能收到比较好的效果。但在中国,有关教师教学观、教学方式与大学生学习风格之间关系的研究还非常少,实证研究更是比较缺乏。由鉴于此,本研究试图应用在国内有关高校的调查数据,实证地分析大学教师的教学观与大学生学习风格之间的关系,并期望在此基础上进一步探讨提高大学教与学质量的政策建议。
1文献回顾
1.1关于教师教学观的研究
教师的教学观(conception of teaching)是教师关于教学的信念,是教师逐步形成的对教学本质和过程的基本看法,这种看法指导着教师对教学情景的感知并塑造着教师的教学行动。教师的教学观一旦确定,就会影响到他对教学过程的具体事物和现象的看法,影响到他在教学中的决策和实际表现,进而影响到学生的学习。
自20世纪70年代以来,因应人们要求改变传统的教学方式、提高教学质量的要求,有关教师教学观的研究开始逐渐增多。在传统教学中,教师是知识或信息的施予者,学生则是处于被动地位的信息的吸收者。这在很大程度上妨碍了教师与学生之间的相互交流,影响了教学的效果和质量。要提高教学质量,促进学生的发展,教师必须改变在教学活动中单纯作为知识传授者的角色,成为教学活动的计划者和指导者,同时使学生作为学习活动的主体。然而,如果教师没有转变自己对教学的看法,就不会有转变教学方式的愿望和行动。因此,要有效地促进教师教学观的转变,应该首先了解和研究教师的教学观。
教师的教学观受其所处的社会文化环境的影响和制约。如,有些学者发现,理科教师的教学观可能和历史学科教师的教学观不同。教师的教学观既是其在教学实践当中建立的,又会积极反作用于自身的教学实践。因此,随着教学环境的变化和教学经验的积累,教师的教学观也会发生相应改变。
不过,一些研究也表明,尽管教师的教学观会随着时间和环境等因素的变化而变化,但是,这种变化是缓慢的。教师一旦形成某种教学观,它就具有相对的稳定性。教师教学观的转变也是一个内在的重新建构的过程,在这一过程中,教师已有的教学观扮演着重要的角色。从这种意义上说,转变教师的教学观并不是一件容易的事情。这表明,教师教学观的相对稳定性或渐变特点为转变教师的教学观带来了一定的难度,但教师教学观的可变化性又为转变教师不合理的教学观带来了契机。
在有关教师教学观的研究中,许多研究者都曾致力于教师教学观的分类研究[1,2]。例如,Dall' Alba曾在1991年调查了“教师的教学观或教师理解教学的方式”。她描述了七种性质不同的教学观,按由不太理解教学到比较完整地理解教学的次序排列为[3]:①教学作为呈现信息;②教学作为传递信息;③教学作为证明理论应用于实践;④教学作为发展概念/原理及其相互关系;⑤教学作为发展个体能力使其成为专家;⑥教学作为从不同角度探索理解的方式;⑦教学作为引发概念的变革。
Pratt认为,对大多数教师而言,信念形成他们的意图,而意图又引导他们的教学过程(行动)。Pratt和他的研究生曾访谈了5个国家的253位教师,以了解他们的“教学观”。由于他们不能对大多数被访者进行直接的观察,因此他们要求被访者描述他们的教学活动以及他们所采取的具有典型意义的行动。在对这些访谈资料进行分析的基础上,他们区分了五种类型的教学观[4]:①工程观(传递内容);②学徒观(塑造人);③发展观(培育智慧);④培养观(促进个体成长);⑤社会改革观(追求更好的社会)。
Gow和Kember在1993年也进行过一项有关教师教学观的研究。他们在访问39名大学理工科教师的基础上,设计了一份调查问卷,并应用这一调查问卷进行了调查研究。他们对调查数据的分析发现,教师的教学观可以分为两种类型:促进学习的教学观和知识转移的教学观。持有“促进学习”教学观的教师认为“教学是一个促进过程,以帮助学生发展问题解决技能和批判性思考能力”,另一方面,持有“知识转移”教学观的教师则关注教学内容的传授[5]。
Johnston在1996年曾对4位获得过教学奖励的大学教师进行访谈,以了解他们对教学的观点。她发现,“教师是如何理解他们自己的教学的”和“他们的理解是如何影响其教学实践的”这样的问题是该研究领域的中心议题。通过半结构化的访谈,她发现教师对教学的理解可以分为如下四种类型[6]:①教学是操纵环境以引发学生态度的变革;②教学是鼓励学生与学习之间的相互作用;③教学是提供一系列解释;④教学是向学生呈现学科的宏观图像。
Trigwell及其合作者在1996年描述了他们进行的一项有关“教学观、学习观与教学方式之关系”的研究结果。他们报告了六种不同类型的教学观[7]:①传授教学大纲中的概念;②传授教师的知识;③帮助学生获得教学大纲中的概念;④帮助学生获得教师的知识;⑤教学生发展概念;⑥帮助学生变革概念。
Samuelowicz等人在2001年曾在原有研究的基础上进行了一项新的研究,通过对不同学科教师进行半结构化访谈的方法,了解他们对教学、知识、学生学习以及教学与学习之间关系的信念。他们发现,教师的教学观可以分为七种不同类型[1]:①传授信息;②传授知识结构;③促进理解;④帮助学生发展专业技术;⑤防止错误理解;⑥讨论意义;⑦鼓励知识创新。
Kember曾在1997年对国际上13项有关教师教学观的研究(包括上面介绍的一些研究)进行了比较分析,发现不同的研究存在着高度的一致性:有关教师教学观的研究可以分为两种导向,一种是以教师为中心/内容导向的教学观,包括“传授信息”、“传授结构化的知识”两种教学观;一种是以学生为中心/学习导向的教学观,包括“促进理解”和“概念变革”两种教学观;两种导向之间存在一个过渡类别,即师生相互作用的教学观[8]。这五种教学观的具体内涵如下。
1)传授信息的教学观。持这种观念的教师仅仅将教学视作是把知识从教师那里转移到学生那里。持这类教学观的教师强调的是教学要覆盖教学大纲所规定的内容或者满足考试的需求,通常把学生视作为知识接受的容器,而不太注意学生是否对传授的知识有真正的理解。
2)传授结构化知识的教学观。持这种教学观的教师,一般把教学理解为是传授知识以便使学生能够理解并加以应用。这类教师认识到教师在知识建构中的重要作用,因此会组织教学以便使学生能较为容易地理解知识及掌握技能。教师以一种清晰、逻辑、简化的方式构建和安排所要呈现的知识以便使学生易于接受和理解,从而调动学生的学习兴趣和动机。在持这种教学观的教师组织的教学活动中,学生显得更喜欢接受信息,但是,他们仍然只是一个被动的接受者。
3)师生相互作用的教学观。持这种教学观的教师认为,教学活动既要强调教师的控制,同时也要提供学生自主学习的机会。这类教师关注师生间的互动并强调学生的理解和发现,强调改变教学方式并注意提高学生解决问题的能力。
4)促进学生理解的教学观。持这种教学观的教师强调满足学生的需求。这类教师认识到了学生不同的学习需求,并认为帮助学生了解他们的需求是教师的职责之一。好的教学意味着教给学生所需要的东西,帮助他们形成对知识的正确理解。教师的主要角色转换成了帮助学生学习。学生被认为是具有不同需要的个体而不是同类听众。
5)促进学生概念变革的教学观。持这种教学观的教师强调教学是帮助学生发展成为独立、自主的学习者。这类教师教学的重点不是特殊的知识或技能,而是学生个体的成长。好的教学应该是帮助学生发展对学科的兴趣,即使在这门课程结束时,学生的兴趣应该依然存在;教师应该帮助学生树立正确的学习态度与方法,学生在学习不同的课程时可以进行自主的调节;教师还应该帮助学生树立对自己的学习负责的观念。
Kember认为,上述五种教学观的特征可从教师、教学、学生、内容和知识五个维度加以描述(见表1)[8]。
在现实生活中,一个教师可能会同时持有多种教学观,这些教学观或其中某一种教学观单独起作用,或几种教学观同时起作用,从而对教师处理教学实践问题的行为产生深刻影响。因此,有必要对不同教学观之间的关系进行系统的研究,以明确它们之间的联系。这也是为什么研究者在对教师不同类型的教学观进行归类总结时,除了明确不同教学观的内涵、特征之外,往往会同时对它们之间的相互关系进行深入研究的一个重要原因。
不同类型的教学观之间究竟存在什么样的关系?这是一个颇具争议的问题。在研究文献中大致有如下三种不同看法:
第一种观点认为不同教学观之间是“等级式”的关系。持这种观点的学者认为,教学观有高低层次之分,高层次的教学观对教学过程的理解较低层次教学观更全面、深刻。例如,Biggs、Dall' Alba、Martin等人基本上持这种看法[3,9,10]。
第二种观点认为不同教学观之间存在着性质的差异,它们之间按一定次序形成一个系统,但不能简单地用“等级”关系来描述它们之间的关系。因为等级关系常常意味着低层次教学观的特征将出现在其他所有高层次的教学观中,但现有的研究文献并不完全支持这种关系,而且随着研究的深入和对教学观描述的细化,越是精细的描述就越是无法包含在上一级的教学观之中[1]。此外,许多研究者还发现教学观在整体上隐含着对立的两极,这说明教学观之间具有非等级的关系。
第三种观点认为不同教学观之间属于多水平的关系。Kember在总结了13项有关教师教学观的研究之后,概括出了五种不同类型的教学观,并提出了一个多水平模型来概括它们之间的关系。这一模型认为,五种教学观既构成一个连续谱,又可以分为两种不同的水平,其中“传授信息”和“传授结构化的知识”这两种教学观构成一种导向,即“以教师为中心/内容导向的教学观”;“促进理解”与“概念变革”这两种教学观构成另一种导向,即“以学生为中心/学习导向的教学观”。传授信息和传授结构化的知识两种教学观之间,以及促进理解与概念变革两种教学观之间的界限是比较模糊的,相互间可以较容易地进行转化,但是,要由前两种教学观发展成为后两种教学观,则需要较明显的变化;而师生相互作用的教学观则是前两种教学观向后两种教学观转变的桥梁。它们之间的关系可用图1表示[8]。
1.2教师教学观与教学方式的关系
教学方式(approach to teaching或teaching approach)是教师将其关于教学的信念付诸实践的方式。虽然在教师所持的教学观与观察到的教师的教学方式之间,并不一定存在自动的联系。例如,那些拥有以学生为中心的教学观的教师,偶尔也可能采用与其教学观并不一致的教学方式。但Kember认为,一位持有传授信息的教学观的教师可能总是依赖单向的教学方式,即使课堂教学被设计成指导课的形式,最终仍可能是以教师唱独脚戏的方式结束的。持有这种教学观的教师可能很少会采用对话或角色扮演等互动的教学方式。而持有以学生为中心的教学观的教师,如果他们的教学观与教学方式相一致的话,则可能会更多地采用互动的、以学生为中心的教学方法。他们也可能会使用讲授的方法,并花费一定的时间介绍教学内容和学科知识,但这并不意味着他们改变了自己的教学观;讲授可能是一系列促进学生学习的要素之一[8]。
在高等教育领域,有一些研究探讨了教师的教学观与其教学方式之间的关系。例如,Trigwell及其合作者在1996年进行的一项研究中,通过对24位理科教师的访谈,发现教师的教学观与其教学方式存在关联的证据[7]。他们认为,教师的教学方式由教学意图和教学策略两个要素构成。在研究中,他们发现教师有四种类型的教学意图(传授信息、习得概念、概念发展、概念变革)和三种类型的教学策略(以教师为中心的策略、师生互动策略、以学生为中心的策略),每种意图与策略之间存在着唯一的逻辑关系,因此从这四种意图和三种策略出发,可以把教师的教学方式分为五种类型(见表2):
在随后的研究中,Trigwell等人根据这五种教学方式间的联系,进一步将它们概括为如下两个大类的教学方式[11]:①以教师为中心/信息传递的教学方式。采用这类教学方式的教师仅仅局限于向学生传授知识,他们在很大程度上关注的是自己,而不是学生;②以学生为中心/观念改变的教学方式。采用这类教学方式的教师以学生为中心,他们教学的目的在于帮助学生发展并改变世界观,他们扮演着帮助学生最终获得成功的角色。
Trigwell等人在1996年的研究中发现,教师的教学观与其教学方式是相关联的[7]。但有一些学者提出批评说,Trigwell等人的研究中使用的描述教师教学观与教学方式的术语可能存在同义反复的问题。例如,在描述最高层次的教学观时,他们描述为“教学是帮助学生变革概念”,而他们对教学方式E的描述则为“学生为中心的策略,意图是让学生转变他们的概念”。因此,他们所描述的策略可能与教学观中所描述的东西是一致的[12]。
Kember及其合作者在2000年进行的一项研究也详细讨论了高校教师教学方式的特点及其与教师教学观之间的关系[13]。他们为了使定义“教学方式”概念的形式与以往的研究传统中定义“学习方式”概念的形式相一致,采用“动机”和“策略”两个要素的组合来定义教师的教学方式,即认为教师的教学方式是其教学动机与所采用的教学策略的一种组合1。Kember及其合作者是根据教师是否担负激发学生的责任来对教师的动机进行分类的。他们把教师采取的策略分为五个类别:教学(instruction)、关注(focus)、评估(assessment)、适应定向(direction of adaption)、经验/知识资源(source of experience/knowledge)。他们的研究区分了两类教学方式:以内容为中心的教学方式和以学习为中心的教学方式。每种教学方式在动机和策略方面都具有自身的特点:①以内容为中心的教学方式:教师认为激发学生的动机是外在于教师的责任的,将教学单纯视为知识的呈现及传授,把学生视作为一个被动的接收者;教师的教学策略是向学生提供信息、例子等等,关注的焦点更多放在整个班级而不是学生个体身上,评价的策略以频繁的考试和测验为主,适应定向策略以同等对待或适合学生的缺点为主,经验或知识资源策略是教师从自身的经验中提供例子;②以学生为中心的教学方式:教师认为激发学生的动机是教学角色的内在组成部分;教师的教学策略是鼓励学生发现和建构知识,关注的焦点是个别化地处理学生的学术和生活需要,评价的策略更为灵活并常常向学生提供选择,适应定向策略以纠正学生的缺点为主,经验或知识资源策略是利用和尊重学生的经验。
Kember及其合作者同时区分了两类教学观,即“传授知识”的教学观和“促进学习”的教学观。他们在对访谈的17名教师的教学方式与教学观的关系进行分析时,发现两者之间存在非常紧密的联系(见表3)。由表3可见,在17位教师中有9位持有“教学是传授知识”的教学观,而这9位教师中有8位采用以内容为中心的教学方式,只有1位采用以学生为中心的教学方式;在17位教师中有8位持有“教学是促进学习”的教学观,而这8位教师中有7位采用以学习为中心的教学方式,只有1位采用以内容为中心的教学方式。
从上述研究中可以得出的一个基本结论是,大学教师采用的教学方式与其所持的教学观是一致的,两者之间存在着紧密的关系。
1.3教师教学观、教学方式与学生学习风格之间 的关系
许多研究表明,教师的教学观、教学方式对学生的学习风格、学习方式具有影响。这是因为教师在管理学生学习时的所作所为会与他认为重要的东西相匹配。例如,Kember等人发现,教师的教学观会影响课程设计、教师所采用的教学方式,进而会影响学生的学习方式与结果[13]。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识,将会阻碍学生采用意义导向的学习方式,而促进学习型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式[14]。其他一些研究者也得到了相类似的结果。例如,Trigwell和Prosser发现,采用深层学习方式的大学生更喜欢那些采用能够发展他们理解力的教学方式的教师来教,相反,在课堂上教师将他们的教学只放在传授知识上时,学生更可能采用一种表层的学习方式[15]。
2研究设计与方法
2.1调查对象
在本研究中,笔者采用的数据是以西安交通大学10个学院(部)2003级的504名学生作为被试进行问卷调查的基础上收集的。这些学生分属于文、理、工等不同的学科,其中,男生380名,占总调查人数的75.4%,女生为124名,占总调查人数的24.6%。调查学生的分布情况见表4。
该调查在西安交通大学2003级学生入学后的第二个学期末(即2004年7月初)进行。问卷包含了学生的基本信息,包括所在的院系、专业、班级、学号等,同时,要求他们对自己的学习风格以及对高等数学教师教学观的感知来对问卷做出回答。调查以班级为单位,由各班班长领取其所在班级的调查问卷,然后由他们发给班上的每个学生。同时要求各班班长在1周内统一收回学生已填答的调查问卷,交回到研究者手中。
2.2调查问卷设计
调查采用“大学生学习风格与教师教学观调查问卷”。该调查问卷分为两部分。
第一部分为大学生学习风格调查,采用的测量工具是笔者自己编制的“大学生学习风格量表”[15],该量表从大学生的学习观、学习动机、加工策略和管理策略四个方面对大学生的学习风格进行测量,共112道题目。表5列出了大学生学习风格量表的结构与样题。
根据对“大学生学习风格量表”各子量表进行主成分因素分析的结果,笔者把大学生的学习风格分为三种类型[15]:
一是“自我管理及意义导向的学习风格”(简称意义导向的学习风格)。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有知识建构、关联、批判性思考、相关、意义取向、学习内容自我管理、学习过程与结果自我管理、知识应用、兴趣取向等。采用这种风格学习的学生,他们对学习活动进行自我管理,认为学习主要是建构知识及其相互关系,并把所学知识应用于实际,他们对学习有内在的兴趣,期望探求并发现事物的意义,他们采用关联、相关、批判性思考等意义导向的学习策略进行学习。
二是“缺乏管理及再现导向的学习风格”(简称再现导向的学习风格)。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有缺乏时间管理、缺乏加工技能管理、担心失败、矛盾态度、知识吸收、学习指定内容、证书取向、学习结果外部管理等。采用这种风格学习的学生,他们对学习活动缺乏管理,认为学习主要是被动地吸收知识,他们把学习看作达到其他目的的一种手段,并采用再现导向的学习策略,只学习学校或教师规定的内容,其目的是为了获得资格证书。
三是“学习过程外部管理及情景导向的学习风格”(简称情景导向的学习风格)。这一学习风格包括的学习观、学习取向、加工策略和管理策略维度有组织、机械记忆、学习过程外部管理、成就取向、事实记忆等。采用这种风格学习的学生,他们高度依赖学习材料或教师提供的指导来管理学习活动,但他们希望检验自己的学习能力,并期望获得成功,会根据具体的情景采用机械记忆、事实记忆等表层加工策略或组织等深层加工策略。
第二部分为教师教学观与教学方式调查,采用的测量工具是“教师教学观量表”,该量表主要以Kember编制的“教学观量表”为基础,同时参考其他学者编制的有关量表或调查问卷中的某些项目编制而成,涉及关心激励、问题解决、传递知识、学科知识、多媒体等5个方面,共50道题目。其中每个题目采用Likert式方法编写,由“非常同意”到“非常不同意”共分为5个等级,学生根据自己的情况和对教师教学观、教学方式的感知来选择对某个题目所陈述的内容的同意程度。下面介绍一下“教师教学观量表”的信效度分析结果。
根据对504名大学生的调查,为了建构一个比较科学、合理的教师教学观量表,笔者依据下列标准和程序对“教师教学观量表”中的题目进行了筛选:对测量题目进行主成分因素分析,如果一个题目在所有因素上的负荷都比较小,或者在两个或两个以上因素上的负荷虽然比较大但非常接近,则删去这个题目;在进行主成分因素分析时,如果归属于一个因素的题目数少于或等于2个,将删除这个因素所包括的有关题目;如果一个题目与其所属子量表的总体相关程度较低,删去这个题目后可以使子量表的内部一致性增加(系数提高),则删去这个题目;另外,虽然子量表的信度较高,但包括了太多的题目,将根据题目与该子量表的总体相关程度,删除一些相关程度相对较低的题目。表6列出了进行主成份因素分析并进行正交旋转的结果。
从表6可知,教师的教学观可以分为五个维度:因素一:关心激励。这个维度主要反映的是教师认为教学应该激起学生对学习的一种内在的兴趣,使学生对所学的知识产生热情和激情,教师应该关怀学生,关注他们的问题,并了解他们对学习的需求等等。因素二:学科知识。这个维度主要反映了教师认为作为一名大学教师,拥有丰富的学科知识是十分重要的,他们应该对自己的领域有较为深入的研究。因素三:问题解决。这个维度主要反映了教师认为教学就是要帮助或者训练学生具备批判性的思考和分析问题的能力,能够把所学到的知识同社会联系起来,并具备在离开学校以后有继续学习的能力。因素四:多媒体。这个维度主要反映了教师认为运用多媒体技术可以帮助他们更好的组织教学活动,呈现教学内容。因素五:传授知识。这个维度主要反映了教师认为教学的任务就是根据大纲的规定,将学科知识传授给学生,教学过程就像把信息从一个容器传递到另一个容器。
表7列出了对“教师教学观量表”各子量表内部一致性进行分析的结果。从中可见,“教师教学观量表”各子量表的系数介于0.60～0.90之间,表明该量表的信度是可以接受的。
在上述分析的基础上,笔者对教师教学观的五个因素进行了二阶主成分因素分析,表8列出了以特征值大于1作为选择因素的标准,进行主成份因素分析并进行正交旋转的结果。
从表8可以看到,在因素1上,问题解决、关心激励学生以及学科知识的负荷比较高。根据这些特征,可以将其命名为“促进学习”的教学观。在这种教学观下,教师认为教学的重心是学生,它认识到了学生不同的学习需求。教师的主要角色就是帮助学生学习并使其发展成为独立的学习者。教师应该帮助学生学习的态度与方法,在学习不同的课程时学生可以自主的调节;教师还应该帮助学生对自己的学习负责。他们认为激发学生的动机是教师角色内在的一部分,鼓励学生发现并建构知识。在因素2上,多媒体的应用、传递知识的负荷比较高。根据这些特征,可以将其命名为“信息传递”的教学观。具有这种教学观的教师将教学单纯的视为知识的呈现及传授,把学生作为一个被动的接收者,教师的动机是外部的,他们只是向学生提供信息、例子等大纲所规定的内容,而并不注意学生是否对其真正的理解。
2.3统计分析方法
在本研究中,笔者主要用相关分析方法来探讨大学教师的教学观与大学生学习风格之间的关系。
3研究结果
3.1大学生学习风格的特点
2001年,笔者曾应用“大学生学习风格量表”,根据对西安交通大学3000多名一年级大学生的调查数据,对大学生的学习风格进行了聚类和判别分析,构造了再现导向、意义导向、情景导向三类学习风格的判别函数。在本次研究中,笔者根据大学生对“大学生学习风格量表”的回答,计算了其在各子量表上的得分,然后把它们代入三个判别函数中,在比较这三个判别函数计算结果的基础上,获得了大学生的学习风格所属的类别。表9列出了不同学习风格的学生占样本总数的比例情况,以及与2001年的分析结果的比较情况。
从表9可以看出,参与本次调查的504名大学生中,采用“意义导向”学习风格的学生占25.4%,采用“再现导向”学习风格的学生占39.5%,采用“情景导向”学习风格的学生占35.1%。与2001年的调查结果相比,采用意义导向学习风格学习的学生比例下降了6.8%,采用再现导向、情景导向学习风格学习的学生比例分别上升了5.4%和1.3%。这一情况表明,大学生采用的学习的方式方法是不容乐观的,不仅采用再现导向、情景导向学习风格学习的学生比例较高,而且随着时间的推移还出现了上升趋势,这与培养大学生创新精神与创新能力的要求是存在很大差距的。
3.2教师教学观的特点
在前面的分析中,可以看到,根据教师在教学观问卷五个维度上的得分进行二阶因素分析,可以将教师的教学观分成二个二阶因素,即“促进学习”和“信息传递”二个类别。因此,笔者根据因素分析结果,应用回归方法构造了两个新二阶因素变量,并以这两个变量作为聚类因素,在设定分类数为2类的情况下,对教师所属的教学观类型进行了K-Means聚类分析。表10列出了持“促进学习”与“信息传递”两类教学观的教师在教学观量表五个维度上的得分情况。 检验的结果表明,持“促进学习”教学观的教师,在“关心激励”、“学科知识”、“问题解决”和“多媒体”四个维度上的得分要显著高于持“信息传递”教学观的教师;而持“信息传递”教学观的教师,在“传递知识”维度上的得分要显著高于持“促进学习”教学观的教师。
为了进一步了解给504位学生上“高等数学”课程的17位教师的教学观特点,笔者应用回归方法计算了各位教师在“促进学习”与“信息传递”两种教学观上的平均得分(标准化分数,详见表11)。然后,以“促进学习”作为横坐标,以“信息传递”为纵坐标,根据各位教师在两类教学观上的得分将其标在该坐标系上,可以发现教师的分布如图2所示。这样,就可以将教师划分为四种类型。
A类即处在第一象限的教师,从表11可以看到,这类教师在促进学习和信息传递两个维度上的得分都较高,这说明他们认为教学应该是帮助学生成为独立的学习者,他们鼓励学生自己来建构知识,喜欢提出问题供学生们讨论,以帮助学生形成对知识真正的理解,同时他们也认为对知识的记忆也是十分重要的。
B类即处在第二象限的教师,从表11可以看出,这类教师在信息传递维度上的得分高于平均分,而在促进学习维度上的得分低于平均分,其特征与传授知识的教学观相符合,这说明这些教师认为教学就是将课本或大纲所规定的内容呈现给学生,在教学中仅仅局限于向学生传授知识,而不大关注学生对知识是否能够真正的理解。在很大程度上学生只是一个被动的接受者。
C类即处在第三象限的教师,从表11可以看出,这类教师在促进学习和信息传递两个维度上的得分都低于平均分,这说明他们对待教学的态度很模糊,既没有认真的将知识传授给学生,也没有将激发学生学习作为自己的任务。
D类即处在第四象限的教师,从表11可以看出,这类教师在促进学习维度上的得分高于平均分,而在信息传递维度上的得分低于平均分,其特征与促进教学的教学观相符合,这说明他们在教学过程中以学生为中心,认为学生是学习活动的主体,认为死记硬背并不是学习知识的好方法,主张鼓励学生自主学习,以获得对知识的真正理解。
3.3教师教学观与学生学习风格的相关分析
前面的分析说明,在西方一些国家进行的研究表明,教师的教学观会对学生的学习风格产生一定的影响。在本节中,为了探讨教师教学观与学生学习风格之间的关系,笔者根据参加“教师教学观与大学生学习风格调查”的学生对问卷所做的回答,分析了教师教学观与学生学习风格之间的关系。表12分别列出了两种不同类型的教学观与学生学习风格之间关系的相关分析结果。
从表12可见:教师持促进学习的教学观,对学生树立“知识建构”、“知识应用”的学习观,以及“兴趣取向”、“意义取向”和“成就取向”的学习取向,都有显著的积极作用;对学生采用深层加工策略、强化学习的自我管理能力也有显著的积极作用。教师持促进学习的教学观,会强化学生采用事实记忆的加工策略,以及强化学生学习过程的外部管理,也有利于改变学生缺乏加工技能管理的状况。
教师持信息传递的教学观,会促使学生树立“知识吸收”的学习观,以及采用“证书取向”的学习取向,对学生采用表层加工策略、强化学习的外部管理以及缺乏管理也有显著的消极作用。但教师持信息传递的教学观,也会强化学生采用组织的加工策略,以及强化学生学习内容的自我管理。但总体而言,对学生良好学习风格的形成是不利的。
表13列出了在两类不同的教学观教师指导下,学生采用的学习风格的分布情况。从中可见,在持促进学习教学观的教师指导的学生中,采用意义导向的学习风格学习的学生比例达33.0%,而在持信息传递教学观的教师指导的学生中,采用意义导向的学习风格学习的学生比例仅有14.5%。卡方检验的结果表明,在两类教学观教师指导的学生中,学生采用的学习风格类型分布存在显著差异( = 35.277,<0.001)。
上述分析结果表明,教师的教学观对学生形成良好的学习风格具有重要的影响。
4研究结论与建议
4.1主要研究结论
本研究利用对西安交通大学504名不同专业在校大学生的调查数据,较为系统、深入地研究了大学教师教学观的特点、类型以及教师教学观与学生学习风格之间的关系。
研究表明,教师的教学观可以用关心激励、学科知识、问题解决、多媒体、传授知识五个维度加以度量。对这五个维度进行的二阶因素分析表明,教师的教学观可以进一步分为两个类型,即信息传递的教学观和促进学习的教学观。
教师的教学观对学生学习风格的形成具有显著影响。当教师持信息传递的教学观时,由于认为教学仅仅是以传递信息为目的,因此会促使学生形成知识吸收的学习观,证书取向的学习取向,表层的认知加工策略,以及对学习活动依赖于外部管理甚至缺乏管理。换言之,更可能促使学生采用再现导向的学习风格进行学习,这将进而影响学生提高学习质量。当教师持促进学习的教学观时,由于认为教学的目的在于帮助学生发展并改变自己的观念,因此会促使学生形成知识建构和知识应用的学习观,兴趣取向、意义取向和成就取向的学习取向,对学习内容的深层加工,以及对学习活动的自我管理。换言之,有利于促使学生采用意义导向的学习风格进行学习,这将进一步有利于学生提高学习质量。
4.2政策建议
从前面的研究结果可以看到,大学教师的教学观对大学生的学习风格具有显著的影响。而学生采用不同的学习风格学习又会影响到他们的学习质量。因此,要提高大学教与学的质量,可以从转变教师的教学观入手。通过采取相应的措施,转变教师信息传递的教学观,帮助他们形成促进学习的教学观,这对提高大学教与学的质量具有非常重要的意义。
在教学过程中,教师应该认识到自己是学生学习的激发者、促进者,应充分发挥自己的主导作用,而不能简单地把信息传递作为自己的主要任务或目的。教师应该把教学的重心逐步转变到如何促进学生的“学”上,改革教学内容与教学方法,加强对学生学习的指导,激发学生的学习兴趣和动机,鼓励学生采用深层加工策略,培养自主管理学习活动的能力。
教师应积极有效地利用现代教育手段来促进学生学习。在传统教学中,教师的教学手段主要是一张嘴、一支粉笔,教学手段比较单调、落后。随着社会的发展,计算机技术在教学中的应用越来越多。恰当地应用计算机技术,可以在教学中调动学生的多种感观参与其中,激发学生的学习兴趣,促使学生学习,提高学习质量。但不恰当地使用计算机技术,仅仅把多媒体技术作为呈现知识的工具,也可能对学生的学习产生负面影响。如促使学生形成知识吸收的学习观,采用表层加工策略,对学习活动依赖外部管理等。因此,在教学过程中,如何有效地利用教育技术手段,实现教学内容呈现方式的变革,为学生创设问题情境,引导学生发现问题、提出质疑,解决问题,让学生动口、动手、动脑,积极思维,才能使教学活动生动、活泼、有效。
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[15]陆根书.大学生学习风格量表的设计与开发[J].西安交通大学学报(社科版),2003,(3):86-97.
1学习理论研究领域的国际著名学者、澳大利亚的Biggs教授认为,学生的学习方式是学习动机与学习策略的一种组合。他根据这一定义,将学习方式分成了多种不同类型,在有关学习方式的研究中曾被广泛应用。
Relationship of teachers' conceptions of
teaching and students' learning styles
LU Gen-shu1,WEI Na2
(1.Institute of Higher Education Research;2.School of Human Settlement and Civil Engineering,
Xi'an Jiaotong University,Xi'anShaanxi710049,China)
Key wordslearning style;conception of teaching;correlation;college teacher;college student
作者：陆根书 韦 娜
第三篇：建构主义教学观视阈下大学英语自主学习的实践与思考
摘要：在建构主义教学观视阈下对大学英语教学改革进行研究，结合移动学习和“翻转课堂”概念，创建了大学英语自主学习模式并进行了实践。建构主义教学观有利于开展自主学习、合作学习和多元评价，能够使学习者更多地做自我分析、自我反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。
关键词：高职;英语教学;自主学习;建构主义
基金项目：2014年甘肃省高等学校科研项目“高职学生英语自主学习实证研究”(项目编号：2014B-152)
作者简介：周玉贤，男，甘肃武威职业学院讲师，硕士，主要研究方向为大学英语教学;贺正全，男，甘肃武威职业学院副教授，硕士，主要研究方向为大学英语教学。
一、建构主义教学思想概述
(一)建构主义认识论
要理解建构主义教学思想，就得首先了解建构主义认识论。建构主义不把知识看作绝对现实的知识。在其看来，知识是由个体建构出来的，个体创建了有关世界的意义，而不是从世界中发现意义。建构主义认为，人不是被动地通过感官接受认识，而是通过大脑根据自己的经验加工建构认识;知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是个体经验世界的一种建构，是人创造的产物，是生成性的;认识是主观的，认识不能准确地表征客观世界，没有绝对正确的认识。[1]知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务。因此，建构主义认识论认为，人类原则上无法理解客观存在的实在，只能建构对经验世界的认识;不可能有绝对正确的知识，不可能有绝对真理。认识作为人自身的建构，人的观察系统对客观事物所能认识的一切必须在社会中经受考验。
(二)建构主义知识观
传统知识论认为知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征。知识是独立存在于认识者之外的。知识有正确与错误之分，只有正确地反映外部世界的知识才被认为是正确的知识。客观知识就是真理。在这种认识论中，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、原理、定理等是经过科学验证过的对事物的惟一正确真实的解释。[2]科学知识是有逻辑的、系统的、相当精确的，并且是能够用一套客观的方法加以验证的。对于个体来说，掌握了这种知识，便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。知识既是学习的重要内容，也是学习的主要结果。
建构主义知识观的涵义包括以下两方面。
1.知识不是对现实的客观的反映和准确的表征，它只是人们借助于符号系统对客观现实做出的一种“解释”、“假设和假说”，它不是问题的“最终答案”和标准答案。知识不是静止不变的，而是不断发展、演化的。随着人类认识能力的提高和认识程度的深入，知识总是不断地被改写、丰富、升华，并随着人类大脑的进化、认识能力的提高和科学技术的进步，而不断地对其做出新的解释和假设。
2.知识具有主观性。知识来源于建构者自身，并且仅仅与建构者自身有关。所有的知识仅仅是通过个体的认知建构而形成的。[3]知识是个人经验的合理化。所有的建构都是他自己经验世界的一部分，不管是涉及到自我的建构，还是涉及到客观的建构以及与他人的建构。知识是主体为了适应环境而发明的工具、手段，是主体组织自己的经验的结果，是主体赋予经验的一种形式。由于知识是个人化与非真理化的，所以建构主义知识观就主张不用正确与错误来区分人们不同的知识概念，并对普遍化及绝对化的知识概念持怀疑态度。掌握知识的目的是为了生存。认识是一种找到正确道路的工具，即保证认识主体在一个世界上成功地存活下来的工具。
(三)建构主义教学观
各种建构主义教学论的教学观总结起来有如下特点。
1.建构主义教学论强调学习者在教学中的主体性。它认为，既然认识是由学习者自己建构起来的，那么只有当学习者个人主动学习的时候学习才可能发生。
2.建构主义教学观认为，情境教学十分重要。它认为思维和学习总是与情境联系在一起的，因此，学习必须建立在可靠的、“真实的”问题情境之上，以使学习的使用价值更明显地被体验了解，并能使学到的东西能够在实际中得到应用。
3.合作学习是必要的，因为学习者需要同其他人联系，以便对如何建构客观世界的方式方法取得共识。同时，在学习过程中集体学习具有重要意义，因为只有通过集体复杂的学习情境，个人的知识和经验同其原有的知识和经验的联系才能重新得到建构。
4.情感也是有意义的。建构主义教学认为，合作学习、在复杂的学习情境中同错误的交往、自我控制和使自我经验服务于学习的要求都超出了理性，需要情感和意志等，因此，这方面的学习也是很重要的。
5.强调学习过程的评价和自我评估。建构主义教学论主张对学习成绩的评估不允许针对学习结果(只限于正确的和不正确的答案)，而是应检查学习过程的进步，并且这又应当在复杂的学习情境中进行。对此，传统的考试方式再也不适合了。同时建构主义教学论认为，更有意义的是自我评估，以此可以判断个人的学习进步和自己的学习策略的改进措施。[4]就是说，总体上了解自己的思维和学习及其过程是建构主义学习的一个最高要求。
二、大学英语自主学习教学模式的实践
建构主义教学模式主要有交互式(Reciprocal)教学模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)教学模式、抛锚式(Anchored)教学模式、问题解决(Problem Solving)教学模式和随机通达(Random Access)教学模式等5种。参照这些比较成熟的教学模式，结合笔者自己的教学实际经验和教学条件，并参考移动学习理念和翻转课堂教学模式等，笔者逐渐探索实践，形成了颇具操作性的大学英语教学模式。
(一)根据移动学习的概念，引进博客辅助大学英语教学
博客费用低、易操作，发表日志无难度，且可以利用它很好地随时记录成功教学方法、教学案例、科研成果、学生的学习心得体会。学生则可以根据自己具体情况，自主确定学习的内容、方式、深度与广度，有效地克服传统班级授课制的缺点。在教学上，博客还使大学生改变被动的、被支配的地位，使他们能自主地选择学习内容、学习方法等。从博客辅助教学的过程看，博客使课堂教学得以延伸。
博客辅助教学使课堂成了无限课堂。由于老师教学任务重，辅导答疑显得力不从心。办公室离教室又很远，学生几乎不去办公室向老师请教问题，教师很难有时间与学生直接面对面沟通，学生能够见到教师的机会大为减少，提问与答疑及情感沟通成了问题，这样容易造成彼此之间的隔阂，不利于教学效果的提高。在这种情况下，博客便成了一种非常实用的教学沟通手段，它突破时空界限，有利于师生间进行交流。教师和学生可以随时随地使用博客进行各种信息交流，不再受空间、时间的限制，师生之间更加方便地交流和讨论问题，使辅导和答疑不再成为问题。
博客有利于实施因材施教。由于班级学生数量一般达50多人，甚至更多，还存在合班上课等情况，在传统的课堂教学模式下，教师对每个学生都进行专门的教学辅导变得非常困难，因材施教难以实现。而通过博客完全可以实现一一对应的教学与辅导，教师可以对有问题的每一个学生制订针对性更强的独立教学辅导方案，并激励和引导他们按自己的学习习惯独立发展。
教书和育人是高等教育不可分割的两大任务。高校教师由于受客观因素限制，教学时间紧张，很多时候无法顾及育人的任务。而教学博客就是一个很好的育人新课堂。教师可以随时在博客上将自己的教育观、教学思想以及为人处世的道理发表出来，学生也可以在这里向教师请教学习、生活、情感等问题。现在的学生学习、就业压力大，面对的困惑、诱惑和烦恼也多，需要有指导者及时指点疏导，而专业课程教师比辅导员更容易受到学生的尊重和信任，因此，教师完全可以借助博客实现育人的任务，这往往会起到预想不到的效果。
(二)研究目前较为流行的“翻转课堂”模式
在美国，“翻转课堂”搞得热火朝天;在中国，也已经成为教学理论研究的热点，许多教师进行了尝试。所谓“翻转课堂”，就是将原来教师在课内讲授的内容让学生在课前通过视频进行学习，而在课堂上则做原先在课后做的练习。也就是说，学习过程形式上可以被划分为两个阶段，即知识传授阶段和知识消化吸收阶段。翻转课堂将学习的两个阶段做了颠倒安排。在传统课堂里知识的传授是在课堂里通过教师讲授和阅读课本内容等完成的，而知识的消化吸收则在课后通过练习等来完成。翻转课堂对此则做了相反的安排。学生在课外通过观看视频来理解课本内容完成信息的传递，而在课堂上通过练习和同伴讨论以及教师帮助来完成学习过程的消化吸收阶段。
翻转课堂在本质上是一种技术促进的教学。从美国翻转课堂的发展过程来看，信息技术起了至关重要的作用，甚至可以说是翻转课堂发展的前提。
考察翻转课堂的发展过程及部分试验可以看出，翻转课堂比起常规课堂首先是突破了时间的局限性，这是常规课堂无法做到的。翻转课堂不受时间和空间限制，可以给学生提供全天候观看视频的贴心服务。学生可以重复看视频，可以自由确定学习速度。这对于不同智力水平的学生和具有不同学习风格类型的学生来说无疑是极大的帮助，可以说翻转课堂满足了个性化学习的要求，实现了因材施教。第二是翻转课堂有效节省了课内时间。由于将课内传授知识的阶段移到了课外，在课内师生就有更多时间进行互动活动。
(三)创建大学英语自主学习教学模式
以上述研究为依据，笔者创建了大学英语自主学习教学模式，即课前学生通过手机等媒体，采用移动学习方式，自学老师发布在网络的学习材料;课堂上在老师指导下通过小组讨论等方式对所学材料进行消化;课后通过网络自主复习巩固。
首先，在假期利用空闲时间在网站注册博客，笔者用的是腾讯网空间。待博客注册完毕并装扮好空间之后就可以发布教学博客了。由于大学英语内容多，难度大，很难在规定的课时内完成教学任务。所以，笔者计划将部分内容发布到博客让学生提前预习、自习或课后复习。在新生开学军训期间，要求学生加入班级群并访问笔者的博客。在博客上，笔者将开学第一堂课的讲话内容包括教学安排等要求全部发布，并要求学生仔细阅读并回答问题。然后，根据教学计划在博客上定时发布每单元教学语言点、课文译文以及练习答案等。这些内容要占去课堂许多时间，且又没有必要针对全班同学讲授。现在把这些内容发布到网络上，学生可以根据自己情况进行选择性地学习，课堂上则可以腾出时间来进行大量练习，提高了学生实际运用英语的能力。通过一学期的实验，学生们逐渐习惯并认为这种方式很好。
三、基于建构主义教学观对当前大学英语教学的思考
高职大学英语教学仍然拘泥于以教师为中心的教学模式，强调模仿、记忆、语言的技能训练，忽视了对学生思维能力、创新能力、分析问题和独立见解能力的培养。教师在课堂上对教材的内容、语法的讲解力求详细，学生只是被动地接受知识，没有机会对所学的知识进行消化和实际的运用。在这样的教学课堂上，教学气氛沉闷，学生的积极性难以调动。根据建构主义教学观及大学英语教学实践，笔者作如下思考。
(一)转变教学观念，培养学生自主学习能力和习惯
要改变以教师为中心的传统教学方法，突出学生在教学活动中的主体地位，注意培养学生根据自身条件和需要独立学习的能力。教师要激发自主学习动机，端正学生学习态度。要联系学生生活实际，让他们感受到学习英语的快乐，激发学习兴趣。[5]在平时的课堂教学中，要尽可能地照顾到每位学生，让他们体会到成功感，形成自主学习的强烈愿望和动机。但教师也要注意到自主学习决不是没有教师参加的学习，教师在促进自主学习实现并向学生提供帮助方面起着重要的作用。
(二)倡导合作学习，指导学生合理分工与合作
课堂教学引导学生进行合作学习有利于创造平等参与机会，有利于尊重个别差异，有利于让学生学会关心，学会合作，学会共事，从而形成健康向上的人格。要引导学生正确理解个人智慧与集体智慧，处理好个人作用与集体作用，培养学生合作意识、团队精神和集体观念，处理好合作学习与独立思考关系。教师组建学习小组时应注意学生个性特点、思考方式、学习习惯、性别等方面的差异。
(三)开拓思路，多元评价学习
自主学习的评价不能仅仅看考试结果，自主学习更注重学习过程。教师应该尝试第四代评价。第四代评价认为，评价应坚持价值多元性的信念，反对管理主义倾向。价值多元性提倡在评价中充分听取与评价各方面有关的意见，由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离，最后形成公认的一致看法。第四代评价强调在自然环境中，用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识，而不是管理者控制评价。[6]第四代评价突出过去作为被评价者的学生在评价过程中参与者的身份，学生成为评价的主体。评价者在协商过程中与被评价者进行民主、平等的对话，在这个过程中，评价者扮演的是中介人、条件提供者和创造者的角色。通过协商达成有关各方的共识，评价者只是其中的一个方面。第四代评价的基本方法是质性研究方法和多元评价技术，其特点在于不是以单一的测试方法，而是以观察、记录学生完成的作品或任务、口头演说、实验等质性方式进行。教师要让学生参与评价，引导学生进行自我评价、小组评价、组际评价。教师评价要肯定学生个人学习态度、学习能力，也要肯定小组学习态度与学习能力。
参考文献：
[1]高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2]张桂春.激进建构主义教学思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002.
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海：上海译文出版社，1979.
[4]何克抗.教学系统设计[M].北京：高等教育出版社，2006.
[5]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[6]Jeremy F Strayer.How learning in an inverted classroom influences cooperation，innovation and task orientation[J].Learning Environments Research，2012(15)：171–193.
[责任编辑陈国平]
作者：周玉贤 贺正全