近日小编精心整理了《茶文化课程论文范文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要通过笔者在M校为期数月的田野调查，揭示了M校英语课程文化构建现状。调查发现，不少英语教师注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中。这实际意味着英语课程文化构建主体缺乏必要的觉知、自为，是一种缺失文化自觉的表现。今后英语教师须加强研习，积极提升并彰显课程理性。
第一篇：茶文化课程论文范文
关于茶文化课程设计的思考
[摘 要]茶文化作为中国优秀的传统文化具有深厚的历史文化底蕴和精深的思想内涵，对于引导高校学生培养和建立良好的人文素养具有促进作用。师范院校重在培养中小学教师，育人德先行，因此，对师范生普及中国茶文化具有重要意义。本文结合茶文化课程开设的现状，分析课程存在的问题和原因，并尝试提出茶文化课程设计的具体建议。
[关键词]茶文化 课程设计 思考
基金项目：陕西省教育厅2017年专项科学研究计划项目《基于大学生人文素养培养的茶文化研究》（项目编号：17JK0247）;陕西省2018年军民融合研究基金项目《军民融合文化模式探索——以渭南地区为例》（项目编号：18JMR38）。
茶文化课程的定位
中国是最早种茶、饮茶的国家，古老的茶文化自五千年前流传至今，深刻影响着中国及全世界。一盏清茶，其貌不扬，却承载着厚重而悠远的中国文化与哲学。茶文化中蕴含着丰富的内容，对培养学生的人文素养有重要的教育价值。茶文化课程作为一门通识教育课程，以中华传统茶文化和现代茶科学研究为本体，用科学的视角诠释中华茶的起源、发展、传播历史及其所体现的人文精神，让学生深刻认识茶的内涵。课程内容在设计时依据由浅入深的原则，融知识性、趣味性、科学性为一体，使学生在轻松愉快的氛围中获得知识，提高个人修养。
高校茶文化课程的教学现状及分析
1.大学生人文素养的缺失
经济的发展，社会的开放，不仅带来了西方先进技术，还带来了西方享乐主义文化，主要体现在四个方面：一是人生理想和价值观的迷失。随着网络信息传播速度的加快，一些负面思想也随之进入校园，对学生的思想产生了一定的消极作用。大学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键期，部分学生受社会多元化思潮影响，开始崇洋媚外、追求个性，对于“屌丝文化”“拜金主义”“享乐主义”推崇至极。他们认为传统文化已经是过时的东西，既不实用又不时髦，甚至会在繁杂的信息中迷失自我。二是个人主义意识增强，集体主义意识淡漠。现代大学生多数是独生子女，他们从小到大习惯了不付出的获取，甚至认为这种获取形式是理所应当的，在生活中体现为自私自利、我行我素、参加集体活动不积极、不愿与其他同学交流、沉溺于自己的小世界、对他人他物漠不关心等。三是缺乏责任感，诚信滑坡，精神世界空虚冷漠。当代大学生的学习、就业、工作压力大，各种拼爹、炫富现象激增，导致部分大学生挫折感较重，不相信知识改变命运的真理，甚至产生功利主义心态，以诚信为代价追求名利。这些都说明大学生道德意识缺乏、精神世界空虚。四是缺乏人文底蕴。我国从基础教育到高等教育，一直都是以传授知识和教授技能为主，品德素养培育为辅，大学的课程设置和教学方式依旧传承知识传授型的教学传统，缺乏对大学生人格的培养和塑造，缺失对大学生自我修养的引导与培育，以致大学生思维固化、想象力和创造力极度缺失，并影响学生良好道德品质的养成。
2.课程内容缺乏系统性
当前，高校茶文化课程内容的设计缺乏系统性，在一定程度上影响了教学效率，减弱了学生茶文化水平的整体层次。首先，很多从事茶文化选修课教学的教师对这门课程不够重视，认为它仅是一门公共通识课，在人才培养方案中没有太多的学分比重，加之教师自身并未从事这个专业领域的研究，致使茶文化课程的教学资源不丰富也未能形成一个体系，不利于茶文化课程教学效果的提升。其次，受茶文化课程通识课性质的影响，多数教师觉得简单介绍一下，让学生有个印象即可，在课堂教学中，多以传授理论知识为主，缺乏实践活动，更是忽略了课程与实际生活的联系。在这样的教学模式下，学生一方面无法将所学知识与生活实际联系，很难理解课堂上学习的内容;另一方面，无法从习茶、品茶等实践活动中感受从茶叶到饮品的不易，體悟耐心、磨炼对人的重要性。这主要是因为茶文化是用肉眼看不到的，需要人用心去感悟其精神文化及内涵，在泡茶、品茶等交流过程中体悟品茶人的心境。
3.茶文化课程教学方式单一
茶文化是一门侧重于实践性的学科，学生通过茶人分享、参观学习、实践操作等活动，体验茶文化所包含的茶德、茶性等品质，能在一定程度上促进学生个人品德、性情的塑造和成长。因此，教师要在教学内容和教学方式等方面进行多元化设计。然而，在当前的高校教学活动中，茶文化课程的实践教学面临很大困难，课堂教学多以百人左右的大班为主，教师借助多媒体课件对茶文化理论知识进行讲授，有少数教师会播放相关视频，但整体上缺少课堂互动，从而偏离了学科的实践性。在日常教学中，教师处于讲授知识的主动地位，学生处于接受知识的被动地位，丧失了学习的主动权，更无法通过实践来获得亲身体验。
茶文化课程设计的建议
开设茶文化课程，是为了让学生通过茶叶知识的学习、茶礼的了解和茶叶冲泡、品饮的体验，将理论知识学习和实践活动相结合，真正体会茶文化的精髓，从而实现茶文化的传播，使学生形成良好的人格品质，提高人文素质教育培养的质量。本文基于地方师范类高校开设茶文化通识课存在的问题，提出以下措施，以期为促进大学生人文素质的培养提供一些参考。
1.将茶文化与专业特点相结合
在教学中，教师可根据不同院系专业的特点，寻找其与茶文化的结合点，并以此设计课程，使茶文化课程内容既有通识知识又能联系专业。例如，给中文专业学生上课时，将文学作品中关于茶的描述、茶的诗词等文学内容融入课程，让学生体会深厚的中华民族文化;对于生物专业，可将茶叶的成分与健康结合，分析饮茶的益处;而音乐、舞蹈专业，则可从茶歌、采茶舞等方面引入茶文化知识。总而言之，茶文化博大精深，与我们生活的联系紧密，教师需用心观察、仔细体味，使茶文化与学生的专业结合。
2.将“互联网+”技术融于教学
丰富的教学手段可提高教学效率，提升学生的学习兴趣。随着互联网的快速发展，“互联网+”技术被广泛应用于现代教学之中，这就要求任课教师要具备一定的茶文化素养和现代教育技能，以更好地发掘优秀的教学资源。教师可借助微信、微博、QQ等开展多样化的教学平台，与学生分享茶文化的相关信息，帮助学生营造学习和感悟茶文化的氛围。茶叶从离开茶树成为我们杯中的佳茗，它奉献而低调的品质值得我们学习。教师可在教学中引导学生感悟种茶人身上那种默默无闻、艰苦奋斗的精神，从而实现培养学生坚韧耐劳、乐于奉献、精益求精的德育目的。
3.创新课堂教学活动，促进大学生德育发展
教师要创新课堂教学形式，改变传统思想道德文化教育中枯燥、乏味、缺乏联系实际的现状，将茶文化与德育相融合，丰富教学内容，增强教学的趣味性，让学生与茶文化近距离接触，加深学生对茶文化的印象，从茶的精神、品质中领悟做人做事的道理，引导大学生形成积极、正确的人生观和价值观。
4.营造茶文化学习氛围，开设茶文化体验活动
现今的大学里，活跃着各种学生社团组织，大学生的生活丰富多彩，教师可鼓励对茶文化感兴趣的学生成立茶习所，以吸引更多的学生参与其中，共同交流、研习。同时，学校在条件允许的情况下，还可以考虑为大学生专门设立一个茶文化体验中心，让他们跟着专业教师学习茶艺和茶道，在校园中营造浓厚的茶文化学习氛围，促进茶文化研究的发展。
5.提升教师能力，保证教学效率
除了丰富教学手段、创新教学形式以外，还需要完善任课教师的茶文化知识体系。目前，由于茶文化专业教师的数量很少，多数茶文化课程教师不是出自于茶学专业，对于茶学方面的知识缺少系统认识，导致教学效率不高。因此，教师要在课余多进行茶文化相关知识的充电学习，如阅读书籍、专业网站学习、参观茶博会、进行茶山实践活动等，以开阔自己的视野，充实个人的茶文化知识储备，形成系统的茶学知识框架。学校可以组织相关教师参加茶学专业的研讨会、茶艺师的培训等专业活动，让教师从更专业的层面了解和认识茶文化，不断提升教学能力。
参考文献：
[1]田姗：《中国茶文化在校园内的传承与发展研究》，《南方农机》2020年第51卷第2期，第216页。
[2]黄澜：《中国茶文化中“天人合一”思想浅析》，《福建茶叶》2020年第42卷第2期，第311-312页。
[3]史春麟、刘雁、朱修龙：《论茶文化在青少年人文素养教育中的价值与实现》，《茶叶通讯》2019年第46卷第1期，第112-116页。
[4]马颖欣：《基于人文素养分析茶艺教学的应用方式》，《湖北开放职业学院学报》2019年第32卷第22期，第144-145页。
[5]祝颐：《传统茶文化在大学生人文素养教育中的运用》，《福建茶叶》2019年第41卷第9期，第248页。
[6]龙佳梅：《传统茶文化对大学生人文素养的提升作用分析》，《福建茶叶》2018年第40卷第8期，第228頁。
作者单位：渭南师范学院人文学院 陕西渭南
作者：党子君
第二篇：英语课程文化构建缺失文化自觉
摘 要 通过笔者在M校为期数月的田野调查，揭示了M校英语课程文化构建现状。调查发现，不少英语教师注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中。这实际意味着英语课程文化构建主体缺乏必要的觉知、自为，是一种缺失文化自觉的表现。今后英语教师须加强研习，积极提升并彰显课程理性。
关键词 英语课程文化 构建 文化自觉 课程理性
一、研究背景和问题提出
课程文化视野的生成，使课程文化研究得以产生，课程文化研究的展开，使课程文化有机会成为一个独立的研究范畴[1]。课程文化作为研究对象进入我国教育视域的时间并不长，但它却拓宽了课程研究的视野。以课程文化构建这一主题为例，学者们基于不同角度对此进行了探讨，比较典型的有：郝德永秉持后现代理论视角对课程与文化的关系作了全新解读，进而阐述了一种着眼于文化批判与生成的建构性课程文化模式[2]。范兆雄从动态发展的角度对课程文化特质的传播、变迁及课程文化发展的本质与特征作了较为系统的研讨[3]；王德如指出，课程文化自觉的基本途径是课程文化自觉的核心问题，并认为课程文化自觉有三条基本途径：传统课程文化寻根、国际课程文化理解、本土课程文化生成[4]；程红兵则基于课程文化与学校文化之关系视角并以某中学为例探讨了课程文化建设及其影响[5]。
近十年来，有学者开始关注具体某一学科的课程文化建设问题。以英语课程文化构建为例，张伊娜就英语课程标准中的文化意识目标作文本解读后指出，文化意识的培养不应只限于文化内容的教学，而更应该是一个过程教学[6]。杨柳探讨了英语课程文化失衡的现象及成因，并提出了诸如引入“中国英语”等解决对策[7]。王艳薇通过社会调查和对教科书的文本分析后指出，英语教学实践中存在文化因素设置忽视非言语交际、同一单元文化信息安排过多、教师文化知识不足、缺乏跨文化交际意识、文化教学的实施没有落到实处、学生的文化需求得不到满足等问题[8]。郭宝仙则从中日教科书比较的视角对英语教科书中应怎样安排传统文化进行了探讨[9]。李妍妍探讨了构建英语文化品格应遵循的若干原则，认为新课改下应该把英语教育的价值取向内涵定义为体验文化、接触文化、批判文化、认同文化、理解文化[10]。但此类研究多基于英语课堂或教科书对英语课程文化构建的问题与对策进行一般性的探讨，缺乏反映英语课程文化构建主体的理念及其所营造的课程文化的研究成果，故而未能很好地揭示英语课程文化建设中“人”的问题。为此，我们设计并开展了如下调查。
二、调查对象与方法
M校创办于一九五六年，一九九四年Z市学校布局调整后，成为市区规模较大的初中之一。学校现有32个教学班，学生近1600人。M校多年来一直秉承“展望未来，任重道远”的办学理念，坚持发扬“团结爱校、文明守纪、严谨求实、勤奋进取”的校风，“爱、严、勤、实”的教风，认真贯彻德、智、体、美、劳全面发展的教育方针，全面实施素质教育。始终坚持以素质教育为方向，以课堂教学为主阵地，以德育为核心，以学生为主体，积极优化教学过程和育人环境，努力促进“勤学、上进”的学风形成，培养学生终身学习的能力。M校对英语教学的规范化相当重视，对如何提高学生英语学习能力也开展过一些教学改革，这也是笔者选取M校作为此次田野调查主要对象的原因。此外，M校经常开展微格教学，而且每一个工作周都会随机抽取任何一个年级的英语课作为公开课，从而有利于我们观察、了解该校英语课程文化构建的实然状况。
英语课程文化是一种以英语语言文化为依托，反映英语课程中所关涉到的物质载体与精神价值，具有行为性、动态性、过程性、整合性的亚课程文化。基于此，近年我们围绕英语课程的相关物质载体及课程实施主体的认知，通过实地考察、问卷及访谈调查等形式，在M校开展了田野调查。
三、调查结果与分析
1.课程文化空间与内容载体
课程文化空间在此指的是课程营造特定的文化精神和文化形式的物质空间。M校英语课程的开展空间主要是以班级为单位的教室，有公开课会适时调整到阶梯教室。教室内部是师生进行英语教学的最主要场所，也是学生一天中接触到英语时间最长的场所。《课标》中明确提出了英语教学的三维目标，尤其强调的是兴趣的培养和习惯的养成。因此，教室内部墙壁应本着培养兴趣、展示成果、养成习惯、营造氛围的基本原则来布置。该校虽然没有情境化、活动化的英语专用教室，但有微格教学教室和英语听力教室，32间教室内都安装了多媒体，且几乎每个教室都设有“英语角”或英语学习园地（ShowWall），墙上都贴了每位同学的英文名、英语课分组教学的分组详情以及每个同学的英文座右铭……总体而言，该校课程文化氛围创设局限于教室，尚未拓展更大的课程文化空间。
课程文化的一个重要内容载体是教材。教材深度和广度的差异是课程文化生命鲜活度的重要体现。不可否认，当下英语教材已初步建立起了系统整体观念、民主平等原则、尊重多元、差异思想和动态发展等观点。但教材的编写者和出版者对教材内容的选择仍存在着科学主义、政治学等方面的考虑，依然显示了工具理性的强势地位[11]。这在一定程度上限制了英语教材的深度。另一方面，教材版本多样化的实现，一定程度上给了地方教育行政部门或学校选择不同版本教材和编制校本课程的权力。政策设计者的愿望是在维护文化整体性和统一性的基础上，不失地域文化或校园文化特色。从我们和该校分管教学的副校长交谈中得知，Z市初中英语教材大都还是由市教育局确定，虽然学校有自主选择教材的权利，但M校放弃了这项权利。该校长表示老师平时上课就很忙，还要批改作业、值周、辅导自习等，没有时间和精力再做诸如编写校本英语教材这些额外的工作，还表示老师们也没有能力去编制像样的校本教材。
2.课程组织形式
课程组织形式在此指的是以英语文化为主要讨论内容，吸引群体在英语课程中有秩序地被组织起来或无意识自发地组织起来的一种群体学习形式。M校英语课程基本上都采取“学展评”这一小组组织形式。“学展评”即教师在上课过程中依据各小组学生参与互动的频率和效果适当给予加分，每次课后的各组加分记录在案，每月初学校会要求教师提供上个月的先进小组名单，每班仅有一组。以小组为单位的教学组织形式在很大程度上激发了学生在课堂上参与互动的积极性，这不仅提高了学生的学习效率，同时还能及时纠正组内成员的个别错误，大大改善了过去学生不敢说、教师学生课堂有隔阂的问题。这个讨论-发言的过程是学生自我展示、自我提升和自我检验的过程，也体现了课堂中师生、生生话语权的争夺，是M校合作学习应用到英语课程教学中的一大进步。当然，有的班级由于教师引导不够，一些学生上课的注意力更多地集中在能否获得年级先进学展评小组，能否获得期末考试的最终加分上，课程学习的功利主义色彩比较明显。
经过为期四个月的观察发现，英语课程尽管有“学展评”，但M校的大部分英语教师趋向于被动教授，拘泥于教材和教师指导用书，只有少部分的英语教师主动教授，从学生的长远发展考虑来重建课程，注重学的设计。与此相映成趣的是，M校主动学习的学生比较少，成绩优异但仍显被动学习的学生不在少数，学生普遍觉得英语学习比较痛苦，厌恶英语的情绪潜滋暗长。我们不清楚其主因是语言类的学习记忆任务比较繁重，还是教师教法不当且施加了过大的压力。但有一点可以肯定，教师被动教和学生被动学使得师生双方都失去活力，课程文化生命显得压抑、干瘪。
3.课程观及教学主体观
对课程的认识所营造出的文化精神，决定着课程文化的品质与取向。对课程的认识在此意指对英语课程教育性的认知，即英语课程除了教会学生英语语言外，还应教会学生什么？调查发现，M校大部分英语教师认为英语课程的应然教育是“以优异的成绩通过英语考试”、“英语口语能力的培养”，而非“英语国家文化的认知”、“英语和中文的融会贯通教学”、“以发展与协调的眼光学习人文学科”。此外，多数教师对英语课程的构成要素认识模糊，只有小部分教师知晓英语课程不单单是由教师、学生和教材所组成。在这种比较偏狭、陈旧的课程观主导下，实践中这些教师更多的是教给学生英语基础知识，或者说教给学生英语文化的成果，却缺乏对学生英语文化思维和英语思维方式的培育与赏析。而学生在课堂中习得的更多的是英语语言文化，但难以理解英语文化知识和英语文化精神的内在生命力。这种状况如人所言“没有从整体的理想教育出发，实现课程文化品质的超越，实则只抓住了局部问题的认知，对总体问题的认知有所缺乏”[12]。
教学主体观在很大程度上影响着教学的侧重点和教学效果。调查发现，学生主体说乃是M校英语教师的主流看法。然而，在观察M校英语课堂的过程中，根据笔者记录下的师生发言时间和所体察到的教学样态表明，教师却为教学过程的实然主体。这种知与行相背离的状况值得我们反思。当然，也有少部分教师持“师生”双重主体观，认为课堂教学中师生之间是双方既互为双重主体又彼此互为认知客体的关系。在这种教学主体观影响下，他们倾向于把深层的英语课程文化价值向表层的文化形态融合，把活的英语课程文化精神从静态的教材文化中突破出来，引导学生从所学的书本知识中自主总结，从而提炼出最能激发起自身学习兴趣的那一部分并和教师互动起来，使得整个课堂的展开灵动起来，活化起来。遗憾的是，持这种观念尤其在实践中促成课程文化合理建构与提升的教师比例少之又少。
现实中不少教师往往将英语课程文化构建片面地理解为英语文化教学，注重在知识层面将英语语言的规则教给学生，而忽视英语语言文化中文化情操的陶冶，无法做到将英语语言文化真正融会贯通到教育教学中去，无法从物质文化、制度文化和精神文化的角度对英语语言的教学内容进行适切性的分析，以至于大部分学生并不能很好地理解英语和享受英语，而更多是在被动的状态下接收着各种应试信息。这不仅仅是M校存在的问题，许多学校同样存在着英语课程文化构建主体缺乏觉知、自为的问题。这实际上是一种缺失文化自觉的表现，也必然会导致英语课程文化构建步入误区、弯路。不难发现，这些学校所创设的英语课程文化缺乏开放的文化胸襟，课程文化生命显得被动，课程文化品质趋于平庸，课程文化意识较为淡薄。事实上，合理的课程文化构建必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型，是一个彰显和充盈课程理性的过程。“课程理性是课程文化自觉的本质，具体体现为开放的课程文化胸襟、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质、构建主体的课程文化意识等特点。”[13]在此，期盼有关教师在深刻反思的基础上加强研习，积极提升并彰显课程理性，进而促成英语课程文化的合理构建。
参考文献
[1] 约瑟夫，等，著.课程文化[M].于强，译.浙江：浙江教育出版社，2008.
[2] 郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
[3] 范兆雄.课程文化发展论[M].广州：广东高等教育出版社，2005.
[4] 王德如.课程文化自觉的基本途径[J].课程·教材·教法，2007（10）.
[5] 程红兵.课程文化建设及其影响的实践研究[D].上海：上海师范大学，2010.
[6] 张伊娜.英语课程标准中的文化意识目标解读[J].基础英语教育，2005（10）.
[7] 杨柳.英语课程的文化失衡现象及对策[J].英语教师，2008（11）.
[8] 王艳薇.校英语课程的文化因素分析与文化教学优化研究[D].西安：陕西师范大学，2008.
[9] 郭宝仙.英语课程中的传统文化：中日教科书比较的视角[J].全球教育展望，2014（1）.
[10] 李妍妍.试论我国英语课程的文化重构[J].内蒙古师范大学学报：教育科学，2014（8）.
[11] 靳玉乐，陈妙娥.新课程改革的文化哲学探讨[J].教育研究，2003（3）.
[12] 苗丽霞.近20年我国英语文化教学研究述评[J].中国外语，2007（6）.
[13] 王德如.课程文化自觉：意义、本质及特点[J].教育研究，2007（9）.
【责任编辑 王 颖】
作者：钟勇为 冯雯 程思慧
第三篇：地域文化课程教学的“文化立场”研究
摘 要
确立“文化立场”，是地域文化课程教学的首要问题。教师应当以增强文化凝聚力、服务区域发展为出发点，努力培养学生同本地文化的“自我同一性”。课程教学必须在马克思主义辩证法、唯物史观指导下，坚持中华文化的同一性、地域文化的自为性，增进学生本地理解和文化归属感;尤其要坚持地域文化的人民立场，构建学生“以人民为中心”的文化观。要高度重视本地族群的民俗、生活的文化和教育价值，着力实施文化考古、田野考察、文化传承工作坊、多导师联合执教等融入式、体验式的文化实践教学。
关键词
地域文化课程 文化立场 课程教学
近年来，地域文化课程发展十分迅速，已经成为一种重要的课程类型，但课程建设和教学改革却相对滞后，尤其“地域文化课程应当坚持何种文化立场”这样的根本问题，还没有得到学术界充分的理论观照。明晰“文化立场”是地域文化课程建设的关键性、基础性工程，因为它决定了学生文化观的确立，也决定了地域文化课程教学内容的选择、教学方法的设计、文化理念的传达方式。
一、坚守中华文化的同一性和整体性，增强学生的文化凝聚力
在数千年的文化积累中，我国不同地域的语言文字、价值观念、思维方式、生活习惯、风俗礼仪相互影响、渗透，形成了中华文化多源一体、兼容并蓄的文化形态。在多元共生共处中，不同地域文化的共通性不断增强。尽管在中华文化谱系内，有多个具有特色的、强势的地域文化，它们在特定区域的文化影响力甚至强于整体的文化精神，但中华文化的“同一性”是不容否定的。中华文化与地域文化是主流与支流、共性与个性、一般与个别的关系。中华文化的同一性是各民族、各地区文化相互借鉴、吸收的基础上演变出的普遍属性。
同一性是中华民族文化认同的基础，每一个中华民族成员都有双重认同，其中对于中华民族的认同是最高层次的认同[1]。文化统一是国家统一的基础。强调文化的同一性，是将不同地域、民族的中华儿女整合、凝聚为一个文化整体，维系中华民族统一的内在需要。
因此，脱离中华文化的同一性，把地域文化看作異种文化、独立的文化现象，以地域文化的特性分裂中华文化的整体性，是地域文化课程教学必须警惕的倾向。它一方面扭曲文化关系，不利于学生整体文化观的形成，另一方面，助长文化独立主义，影响文化与政治大局的稳定。
地域文化的课程设计应当在“同一性”的文化立场下坚守中华文化本位，强化学生对于中华文化精神的整体认知，重点强化学生对中华文化的深刻认同和情感归依，增强学生的文化凝聚力。第一，教师必须运用马克思主义基本原理，辩证地处理地域文化与中华文化体系的关系。把某一地域文化同文化整体、其他地域文化之间的关系，看成广泛联系而又相互影响、相互促进的，要在学生的文化观中坚决否定地域文化的独立性。第二，教师不能囿于地域文化的狭小领域，必须在中华文化的整体语境、总体脉络中考察其本质特征、形成原因、主要影响以及不同要素之间的联系。在展示中华文化的全貌图景的基础上，引导学生由面及点认识地域文化所处的文化方位，包括其在文化史上的时间方位、不同地域文化互动的空间方位、文化发展的逻辑方位。进而，在认识了地域文化的特征后，再重新回到中华文化的本源，引导学生由点及面地全面理解地域文化及其整体关系。
二、凸显地域文化的自为性，引导学生理解中华文化的多样性
地域文化课程教学改革首先要尊重地域文化的自在自为性。在文化史上，不同的地域文化之间发生过碰撞、冲突，但优秀地域文化不但没有消亡，反而世代相传，其自我的特性标签愈益明显。经过长期积淀孕育，地域文化内部相似的文化要素不断集聚、酝酿，而成为一个连续完整、自足自证的文化统一体，同周遭的地理环境、人文氛围形成了极具附着性、依赖性、稳定性的关系。“区域文化自守在自己的地域范围内，以自己所在区域为根本所在。因此，它与其他区域文化之间虽有一定的联系，但没有依存关系，而是独善自处，自成体系。”[2]地域文化作为一个相对独立的文化系统，有其自身的发展规律、进程。
在教学观念上，教师要高度重视地域文化差异的重要教育价值，将其视为打破现有文化素质教育模式同质化，实现差异化、本地化的重要策略。在教学内容的选择上，教师要选取地域文化中最具地方特色、影响本地居民最多、最具代表性的文化样本。例如四川的脸谱艺术、安徽的黄梅戏、北京的四合院建筑、福建的妈祖信仰、齐鲁礼教文化，代表了特定区域人民群众趋同性的文化心理，是特定区域中极具生命力的文化遗存。地域文化的个别性、典型性、独特性，恰恰是学生学习的兴奋点，也是地域文化课程资源开发成败的关键。
课堂教学的重要任务是围绕地域文化的自为性“原汁原味”地展现、传达、阐述这一文化样本。那么，地域文化样本赖以存在的特殊的地理气候条件、民间信仰、民间传说、历史传统等环境要素，以及赖以存在的语言、建筑形态、工艺手法、发声唱法、特殊材料等载体要素都需要纳入教学范围。同时，我们也可以看到，地域文化样本的独特性蕴藏在细节之中，课程教学需要引领学生进行细部剖析，在肌理、关系、要素分析中向学生展现地域文化的内在特征。
当然，教学也要遵循费孝通先生提出的“美美与共，天下大同”的“共处守则”[3]，谨防学生滑向文化偏执主义、狭隘主义。有鉴于此，教师要从传播学视角，借助特定地域文化的发展历程，向学生阐述不同文化形态之间相互碰撞、借鉴的演变过程，引导学生更透彻、更细腻地把握中华文化多元共融、包容并存的特征，帮助学生形成“和而不同、多元共生”的富有包容精神的文化观。
进一步延伸，地域文化课程教学改革要培养学生的文化平等观念，使之成为促进不同文化族群团结的力量。某一地域内部的族群矛盾，常常源自文化冲突，这种文化冲突也是部分地域文化遭遇生存困境的动因之一。消除文化间的误解和偏见，达到给予文化对话的文化宽容境界，才能为人类的和平共处作人文价值观的铺垫[4]。课堂教学要促进不同文化族群学生之间的交流对话，把建设本区域良性、和谐的文化生态，推动不同文化族群的共同发展作为地域文化课程的教学目标和文化使命。
三、聚焦地域文化的本地性，增进学生的本地理解和归属感
美国著名心理学家爱利克·埃里克森(Erik H Erikson)提出了自我同一性理论：“最令人满意的同一感被体验为一种心理社会的安宁之感”[5]。地域文化课程教学能够在本地文化语境中提高教学的本地文化贴合性，增强学生的本地文化归属感。
其一，增进学生的本地知识。地方性知识是指某一区域的人民或民族在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、习惯、信仰和思维方式[6]。课程教学能够引导学生深入了解本地社会、经济、文化状况，了解本地人民创造的物质、精神成果，理解本地独特的人文精神、优秀的文化遗留、代表性文化人物，融入本地知识体系。
其二，增强学生的本地文化认同。文化认同是凝聚本地族群共同体的精神纽带，是这个共同体生命延续的精神基础，比政治认同、社会认同、族群认同等具有更深远、更深刻的影响。地方学校的办学宗旨之一就是培养、吸纳符合本地要求的优秀人才，服务地方社会经济发展。在当前全国各大城市人才争夺大战的背景下，地域文化课程能够引导学生肯定性体认本地群体文化特质、价值理念，使学生在文化秩序、观念、身份上融入本地话语体系，从文化心理上成为本地经济社会的建设力量。
其三，培养学生的本地文化归属感。地域文化课程要着力消除外来学生对于本地文化的陌生感、疏离感、异质感，使学生保持同本地文化要求的同一性和同构关系，在自觉融入本地文化群体后产生文化的落实感，在“第二故乡”的认同中成为本地发展的主动积极的维护者、建设者。
基于此，教师的教学工作实质上是一种本地文化的内化过程，教学目标是促进外来学生的本地文化融入。这就要引入基于“本地情境”创设的地域文化课程教学模式。其一，文化的田野考察。教师要带领学生深入文化现场进行实地实证考察，通过研究对象访谈、田野记录对本地的各种生活方式、礼仪习俗、行为习惯、社会禁忌进行研究。深入文化发生地，对代表性文化现象的地理气候、人文环境等进行文化发生学考察。其二，典型文化案例探究。教学既要给学生关于地域文化发展的全景式的认知，又要重点突出本地代表性文化现象。典型性应当体现在，这种文化现象在当地社区被绝大多数土著居民普遍认同、在其文化心态中影响深刻、对当地文化演变具有关键性作用，同其他地域文化相比具有明显的差异性、独特性。其三，开展“学做一体”的文化传承人工作坊。发展体验式、融入式、反思式的地域文化实践教学，可以引导学生在文化实践中切身理解地域文化，升腾传承优秀地域文化的责任感和自觉性，使之成为本地文化传承与发展的文化主体。
四、弘扬地域文化的人民性，构建学生“人民为中心”的文化史观
历史活动是群众的事业，人民群众才是文化史的主体。但是，考察主流著作、典籍，我们会发现，整个中国文化史是一部精英文化史、政治文化史。这样的文化史，掩盖了人民群众的主体性，没有把人民群众及其社会创造、贡献作为主要书写对象，违背了“人民群众是历史的创造者”的马克思主义唯物史观，是不健全的文化史。
每一种文化或话语实践都必须不断地确定自己的立场[7]。在地域文化课程教学中，教师必须秉承马克思主义唯物史觀，贯彻文化的人民立场。一是在文化理念传达上，引导学生认识文化的人民主体性：灿烂辉煌的地域文化是人民群众所创造、所共享的先进文化成果，其丰富的文化实践是中华文化的宝贵素材和源头活水;地域文化的主要叙事对象是劳动群众为主体的社会基本成员及其创造的文化产品。二是在价值评价上，以是否满足了人民群众的文化需要、契合了人民群众的价值理念、体现了最广大人民的人心向背和根本利益作为地域文化价值的衡量标准。三是在教学内容的选择上，选取真切地反映人民生活的疾苦和对未来美好生活的想往与憧憬的文化形式，重点应当是人民群众的创造发明和工艺革新、人民群众所喜闻乐见的民间文艺等，从中理解本区域人民群众的核心文化理念、价值准则。这就解决了地域文化的“主体是谁”“为谁服务”“依靠谁来发展”的根本性问题。
具体到地域文化课程教学，教师首先要引导学生摒弃精英主义的文化立场，放弃文化精英的优越感和救赎习气，不是以高高在上的宣讲者身份对人民群众进行教育、规劝，而是弯下腰来，以向人民群众学习的姿态去学习课程;不是以观察、审视的视角去看待群众生活，而是把自己看作本地群众的一员投入普通生活中。其次，教师应当要求学生走进地域文化相关的居民聚居区，同被调查对象共同居住、生活，零距离接触本地的普通民众，感受他们的喜怒哀乐，融入人民群众的生活，培养对本地民众的亲近感和共情性理解。再次，引导学生对地域民间文化资源进行再挖掘、再阐释，指导学生通过走访、交谈，采集、调查民俗事象，对地域世俗生活实行深度参与式观察。最后，教师还应当探索高校教师、土著居民、文化传承人多导师联合执教模式，让人民群众走入课堂，成为学生们学习地域文化的领路人，促进外来学生同本地群众的密切交流。鼓励学生在地域文化传承人的指导下，创作新型的地域文化作品，把地域文化的人民性进一步固化、延伸。
参考文献
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[7] 王逢振.全球化和文化同一性[J].马克思主义与现实，1998(06)：55-56.
[作者：王利平(1975-)，男，山东日照人，南京师范大学教育科学学院，博士生，南京交通职业技术学院，副教授;贾俐俐(1964-)，女，安徽旌德人，南京交通职业技术学院，党委书记，教授。]
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作者：王利平 贾俐俐