想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《教师行为文化研究论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：实践性知识主导着教师的行为，教师实践性知识的建构也因此被视为教师发展的核心问题。尽管影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、学校、家庭不同层次的因素，包括共同体、问题情境、行动反思等因素。但是，真正左右教师实践性知识建构的是文化因素。文化因素影响一个民族的教育，影响共同体的实施，影响教师的反思，影响着新的理念的接纳与应用。
教师行为文化研究论文 篇1：
幼儿园集体学习后的反思
【摘 要】幼儿教育是我国教育事业的重要组成部分，随着社会教育事业的发展，人们对早期教育的重视达到了空前的程度。笔者通过集体组织学习《3～6岁儿童学习与发展指南》后深刻了解到其对幼儿园工作者的重大指导作用，并结合自己身上的一些实际工作经验，提出改善教师行为的几点建议，以供广大幼儿教育同仁探讨。
【关键词】幼儿教师；幼儿园教学；幼儿教育
幼儿园教学是教师对幼儿学习活动有目的、有计划的组织与指导，而不是单纯的灌输知识和技能训练。幼儿园教学内容具有整合性、生活性和直接经验性的特点。幼儿园教学是教师与幼儿共同建构认识的过程，幼儿园教学评价强调过程性评价和多元性评价，注重幼儿的个别差异。
一、《3～6岁儿童学习与发展指南》学习概述
在还未集体组织学习《3～6岁儿童学习与发展指南》这本小册子之前，对幼儿小朋友在各阶段的具体发展目标也还是不够清晰、不很了解的，认知方面最多的是蓝皮本的《幼儿园教育指导纲要》里面的幼儿的发展目标。相比较而言，《纲要》上的目标是经过概括性提炼和归纳性总结的，教师只需要去领会，去感悟就是了，在实践方面毕竟还需要幼儿教师自己去解读《纲要》体现的基本精神和深刻内涵。
现阶段我们通过原原本本地学习并梳理《3～6岁儿童学习与发展指南》之后，感到《指南》相比较《纲要》而言，其中的目标、理论、要求以及见解对我们幼儿教师自身的实际工作切实具有更强的针对性和指导性。这不仅是由于《指南》中所提出的幼儿发展目标十分明确，更为重要的是在幼儿教育与教学的生动实践中易于灵活把握和深入操作，使幼儿教师心中产生了许多共识，觉得有章法、有门道、更有底数。经过认真细致地精读了一番《3～6岁儿童学习与发展指南》之后，启发良多，并能从中隐约感到了一份需要对孩子付出的沉甸甸的教育教学重任。
除了提出了具有针对性和指导性的一些刚性方面要求之外，《指南》中所提出的幼儿发展目标的内容十分广泛，可谓涵盖幼儿教育各个方面。我们在实际的日常工作中可能没有考虑到幼儿各方面发展要求，对幼儿的关注度还不够全面细致。比如：我们对幼儿缺乏全面、个性化的了解、认识、熟悉，确确实实在有时候，并没有发觉与关注孩子能力水平上的亮点、特长。
二、《3～6岁儿童学习与发展指南》学习反思
通过组织这次集体学习，我们普遍地感觉到作为一名基础教育，特别是从事学前教学的教师，就要对每一位孩子的发展负责，不仅要深入贯彻实施《3～6岁儿童学习与发展指南》，而且还要把《3～6岁儿童学习与发展指南》自觉地、主动地作为我们实际教育的工作指南，方向更加明了，目标更加清晰了。下面，我结合自身工作，对照《指南》相关要求，具体梳理了几点，以供各位同事们一起学习探讨。
1.教学中应注重幼儿的个体差异
从事学前教学的教师一定要有一颗爱孩子的心，冰妖关注每一个幼儿个体的发展状况，力求立足孩子的当前，为孩子今后的发展目标制定个体计划，同时要努力取得家长的密切配合与支持。举例来说，要为幼儿制定一份每月的成长档案，要细致地观察孩子，记录孩子的个性特点、优点和不足，真正去了解孩子的一言一行，并且通过多种途径与幼儿家长进行及时联系、沟通，对家长朋友提出教育的相应指导意见。需要指出的是教师把班级中的孩子当成是自己的孩子，关注幼儿的个体差异，倾注自己的智慧、力量和汗水。另外，由于孩子的个体差异是比较明显的，因而教师在照顾到绝大多数孩子发展的同时，还要对班级中一些发展较慢较弱的幼儿进行一下个别辅导，逐步提高幼儿的能力与自信心，支持、引导、推进每个幼儿从现有水平向更高、更好的目标位移升级。
2.教学中应注重幼儿参与互动
我们觉得在具体的教育实践过程中，有的老师因为过度担心幼儿不会做、不愿画、不敢剪等，表现为因为担心，不信任就不让幼儿自己动手去操作，甚至产生对幼儿产生了包办包揽的面子思想。举例来说，在自理能力方面的包办，对于小班的幼儿小朋友，不去让幼儿自己画物体的轮廓、不去让幼儿自己使用剪刀，怕幼儿画不好、画不像、剪不会、剪不像。这种教育方法实质性上是剥夺了对幼儿自身练习操作本领的机会，最后的结果是：老师累得不行，幼儿却什么也没学到、能力也没得到锻炼，仿佛成了教师的一个听众、观众。通过研读《3～6岁儿童学习与发展指南》，不难发现只是一种非常错误的教学方法，长此以往，久而久之，幼儿的能力发展就会受到非常严重的抑制、影响。我们一定要大胆放手让幼儿自己去学习、自己去练习。即便是需要操练很多次，才能掌握好，巩固好，这就要求我们教育工作者在注重幼儿参与的同时，还需要有耐心和坚信孩子能做到的信心。
3.教学中应注重幼儿的全面发展
从民族复兴大业的角度看，幼儿教育教学的内容是非常广泛的，我们的教师不能让幼儿只偏向于某一领域的学习而轻视其它领域的教学培养。在幼儿园阶段，教育教学的熏陶是全面的，立体式的，是全科的，它包括语言、社会、科学、健康、艺术各领域的教学以及各种良好习惯的养成等。面对教师的要求也是比较高的，她要求我们教师认真领会并且把握好各领域的教学目标与要求，熟悉与通晓各领域学前教学所要达到的基本目标，以便在实际的教学过程中发挥更好的引导作用。
三、结语
幼儿园教学活动是幼儿园教学活动中的有机组成部分，是幼儿获得知识技能、培养良好情绪情感及社会化的过程。幼儿园教学中教师的教学行为直接影响着教學质量和效果，通过认真研读《3～6岁儿童学习与发展指南》，针对幼儿教育各方面的特点，不断改善教师的教学行为，从根本上推动学前教育质量的提高。
参考文献：
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作者：郑优波
教师行为文化研究论文 篇2：
论文化因素在教师实践性知识构建中的作用
摘 要：实践性知识主导着教师的行为，教师实践性知识的建构也因此被视为教师发展的核心问题。尽管影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、学校、家庭不同层次的因素，包括共同体、问题情境、行动反思等因素。但是，真正左右教师实践性知识建构的是文化因素。文化因素影响一个民族的教育，影响共同体的实施，影响教师的反思，影响着新的理念的接纳与应用。
关键词：实践性知识；文化；行动中反思
教师的教育教学行为不是由显性理论决定的，而是由隐性的实践性知识决定的。不管教师本人是否意识到，教师自己总是借助其所特有的实践性知识来从事自己的教学。实践性知识的发展也因此被認为是教师发展的核心问题（钟启泉，2004）。有关实践性知识的研究也越来越多，涉及实践性知识内涵、发展以及生成机制。研究发现，影响教师实践性知识发展的因素很多，包括社会、历史、文化、情境、教育等各个方面。本文拟从教师实践性知识生成机制入手探讨论文在教师实践性知识建构中的作用。
一、什么是实践性知识
实践性知识的研究始于20世纪80年代加拿大学者艾尔贝兹（Elbaz）对一名经验丰富的中学教师莎拉的研究。通过开放式访谈和自由回答式讨论，艾尔贝兹论及实践性知识的来源、性质、结构，认为实践性知识教师的实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识（Elbaz，1983）。也就是说，实践性知识是教师真正信奉的、在实践中体现出来的教育观念（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010；鞠玉翠，2003）。这种知识建立在教师对个人生活史的评估和反思基础上（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005），是被教师认可并在日常教育和教学活动中使用、与情境相适应的、动态的知识体系（陈静静，2009），是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识（陈向明，2011），是在教师工作实践过程中的一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合（张立新，2008）。
综合已有研究可以发现，教师的实践性知识首先应该是为教师所信奉，必须是在教育教学实践中使用的知识，是关于教育教学的知识（林崇德等，1996；陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005；万文涛，2006；张立忠、熊梅，2010），包括教师的教育信念、自我知识、学科知识、课程知识、人际知识、情境知识、策略知识和批判反思知识（Elbaz，1983；陈向明，2011）。
二、实践性知识的建构
（一）实践性知识生成机制
教师实践性知识的生成过程、形成机制等是最近几年教师研究关注的核心问题之一，由于研究者的研究视角不同，提出的生成模式也不尽相同。
有的学者认为教师实践性知识的生成涉及主体、问题情境、行动中反思与信念四项因素，主体（教师）的原有知识在问题情境下得以激发，通过教师在行动中反思生成新的实践性知识（陈向明，2011）。其中实践共同体、个人反思是实践性知识生成的主要媒介。与陈向明教授的研究类似，很多研究都揭示了共同体，不管是实践共同体、研究共同体还是学习共同体在教师实践性知识建构中的作用（姜美玲，2006；王欣，2010），同时证实教学反思在教师知识建构中起着十分重要的作用（应国良、袁维新，2006；王政、任京民，2010；赵姣、李东花，2012）。
（二）实践性知识建构影响因素
对于影响教师实践性知识发展的因素，不同的学者诠释的视角不同，表述也存在很大差异。比如，有的学者认为教师的生活史、生活经历是影响教师实践性知识的一个重要因素（姜美玲，2006；陈静静，2009），有的则认为教师所处的社会背景、所接受的教育等同样会影响教师实践性知识的形成（李兰，2010；陈向明，2011）。有学者将影响教师实践性知识建构的因素分为社会、家庭、学校教育、在职学习和个人等因素（Duffee & Aikenhead，1992；刘清华，2006；李兰，2010）。更有学者单独将文化视为影响教师实践性知识建构的主要因素之一，把文化与社会、家庭、学校教育等并列为影响实践性知识建构的主要因素（张立新，2008）。那么，文化因素又是如何影响教师实践性知识的建构的，文化因素与其它因素又有什么关系？
三、文化在教师实践性知识建构中的作用
以往研究习惯于将文化因素与其它因素，如社会、家庭、学校教育等对立起来。其实，文化与其它因素呈现的却是一个包容的关系。所谓文化指一套一个社会，组织或群体特征性的共同的习俗、态度、价值观、思想和社会行为（Kroeber & Kluckhohn，1952；Soanes & Stevenson，2004），是一种言语社团的一部分，体现了一个社团的核心信仰、价值观以及行为模式、艺术和交际（Corbett，2003），是人类群体不断演进的生活方式，包括一套共有的生活实践体系，这一体系与一系列共有的文化产品相关，以一套共有的世界观为基础，并置于特定的社会情境之中（Moran，2004：F11）。由此来看，文化体现为人们的意识形态、价值观、行为方式、社会实践，渗透于人们的日常行为、日常生活、学校教育、人际交往之中。不同民族、不同团队之所以有着不同的价值观、意识形态、思想、态度是因为他们有着不同的文化。教育教学理念的差异也是文化差异的表现，甚至个体的家庭生活都体现为不同的文化。也就是说，文化决定了一个人的价值观、世界观、情感态度，决定了其接受的学校教育、社会行为和家庭生活，文化因素也因此构成教师实践性知识建构的决定性因素，构成实践性知识建构中的主导变量。
（一）文化决定教育
社会、民族文化影响实践性知识，作为文化子系统的的学校文化也不例外（杨全印、孙稼麟，2005）。由于不同文化中价值观的差异，其学校教育的体制、课程理念、教学模式也各不相同。研究表明，中国英语教师与本族人英语教师在其教学行为（葛瑞红，2004；侯新民、刘佩佩，2010）、教学风格（谭文芬、胡胜高， 2010）、课堂互动（张奕，2006；李素枝，2007；李鑫，2011）、评价模式（靳岩，2004）以及教育教学观念上（王若梅，2010）存在很大差异。中国英语教师无论如何都很难像西方人一样管理课堂、组织活动、讲授知识、评价学生，更是很难像西方人一样与学生互动。在中国也很难存在西方一样的师生平等关系。时至今日，中国学校教育一直崇尚“师者，传道授业解惑也”的理念，仍旧是考试之上，应试教育的局面仍旧无法改变，报纸、电视广告中仍旧充斥着提倡死记硬背的广告，造成这种局面的自然是中国的文化、中国的教育文化。中国的教育仍旧是知识本位、成绩本位，中国文化是一种仰视文化，在这种教育下成长起来的教师很难放弃其权威。
（二）文化決定研究共同体的作用
以往研究发现，共同体是实践性知识形成的场所与主要媒介，能为知识同化、表出、情境化和内化环节提供持续且显著的支持，形式知识情境化的过程也必须以实践共同体为前提和必要条件（陈向明，2011：228）。但是，共同体成员所追求的目标、运行的方式、成员之间的交互对话等不可能独立于外部环境之外，一定会受到历史、社会、文化和具体情境的限制。中国文化下的实践共同体所追求的目标难以摆脱社会所赋予的历史使命，难以摆脱其传统价值观的束缚。虽然国家的课程标准、教学大纲提出了新的教育目标，提出了新的历史使命。但是，对于绝大多数老师来说，考试、升学仍旧是其难以摆脱的直接目标。中国人对优秀教师的评价标准也不可能排除中、高考升学率和国家四、六级考试通过率因素。根据科瑟根（Korthagen，2004）的教师实践性知识建构的“洋葱圈模式”，教师的“使命”是影响其知识建构的最重要的因素。而使命的赋予带有很强的文化特色，也无法摆脱其文化中的意识形态和价值观的束缚。
（三）文化决定反思的作用
研究发现，反思是实践性知识形成的一个主要媒介（陈向明，2011），对实践情境反思为基础（陈向明，2003；曹正善，2004；李德华，2005）。但是，反思能否起到应有的作用与其主要文化有关。教师不可能随心所欲地选择自己的行为，也不可能系统地将其所信奉的理论应用到自己的实践中。课程改革带来了新的理念，老师们也认可新的教育理念，但是，很少有老师能在其教学中真正将这些理念付诸实施。“应试”是中国的教育文化。1300多年以后，中国的教育仍旧具有很浓的“科举”特色，仍旧难以摆脱应试的束缚。这是因为，外在理论的应用必须经过个人价值判断的过滤（陈向明，2011：38）。新的教育教学理念难以在具体的实际教学中得到应用，说明这些新的教育教学观念与中国文化存在价值冲突。
为了促进外语教师的发展，不仅各教育机构都在开展各种各样的在职教师培训，国家也从2007年开展就组织全员参与的国家级远程研修项目，旨在促进基础教育课程改革。但是，调查显示，很多教师仍旧很难适应新课程提出的教育教学理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。基础教育课程改革已10年有余，但是新的课程理念仍旧很难实施（孙毓，2012），中国教师仍旧很难接受新的课程理念（杨莉娟、项纯、李铁安，2012）。
中国教师很难接受新的教育理念与中国文化崇尚实践理性有关。对于中国教师而言，重要的不是理论，而是行动本身。这种文化特征使得人们倾向于对新的思想、新的思潮、新的理论持怀疑或保留态度，他们宁可遵循已有的操作也不愿意冒险尝试那些与其主流价值观不一致的理论。中国的文化造就了中国教师的单路径学习，也因此阻碍教师新的教育教学理念，影响了其实践性知识的建构。
四、结束语
教师的实践性知识引导其教学行为，而实践性知识的建构又依赖于其所处的社会、历史、学校、家庭等背景。不同的社会意识形态、不同的价值观、不同的行为规范，包括教育体制和教育教学行为，都体现着不同的文化特征。在特定的情景中，在特定的实践共同体中，通过行动反思所形成的实践性知识也因此具有很强的文化相似性。当新的理念不能被接受，当新的理念不能被应用，其主要原因不在于理论本身，而在于其是否与教师的主导价值观一致。社会在发展，教育在变革，教师的实践性同样需要发展，而要保证教师建构新的实践性知识就必须考虑文化因素的影响。只有当老师看到其主导价值观的问题所在才能够有真正的变革，教师的实践性知识也真正有可能得到新的突破。
参考文献
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[37]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004，4：3-6.
作者：王笃勤 张方怡 王琪 谢可
教师行为文化研究论文 篇3：
普通高校排球选项课程的文化构建研究
多年来，我们很少从文化这个层面来讨论排球选项课程，排球选项课程的性质始终得不到准确定位，时常出现学校体育与竞技体育之间关系纠缠不清的局面。其根本原因在于我们的研究思路出现了一些误区。比如说，有关排球选项课程的研究都是在竞技体育研究的名义下进行的，举凡对排球选项课程理论探讨都自觉不自觉地被作为体育理论的一个分支来对待，始终没有在文化背景上来解决排球选项课程的性质问题，并上升到哲学的高度来思考排球选项课程在体育学中的位置及在人文学科中的位置。
本文采用的研究方法主要有：文献资料法。查阅体育课程文化研究的文献资料，为本研究提供理论依据。归纳分析法。将有关资料内容进行归纳、整理和分析，以求得出正确结论。调查访问法。走访高等院校，调取普通高校排球选项课教学大纲及课程文化建设方案。
一、研究结果与分析
1.文化节律与排球选项课程理论和实践
“体育教育作为文化传承的工具”这种见解至今仍然十分盛行，由此也造成了体育教育品质的畸变，使排球选项课程的发展呈现出清一色的竞技体育文化驱控与锁定的机制和效应，造成了排球选项课程的文化盲点及文化主体无意识状态。排球选项课程标准落后于运动成绩的水平，简单地适应与单维趋从于社会文化。原因固然很多，但排球选项课程文化性缺失却难脱其咎。
20世纪九十年代，我国掀起了体育教育改革的热潮，使学校排球选项课程频繁地改弦易辙，但始终都因其没能改变理论依据、指导思想的随意性特征，造成了排球选项课程研制的原则及方法在科学与人文、个体与社会、理性与非理性等之间的分裂与冲突。
2.排球选项课程缺乏文化性
排球选项课程起源于文化传承的需要，是作为文化传承的工具，而不是文化主体。这就决定了排球选项课程是以学生对文化“占有”与掌握的高效率为目标，文化所特有的更为深刻的无形的、难以测评的内涵被排球选项课程物化为有形的可操作的、可测评的、系统的、程序化的知识。就此意义上讲，对排球选项课程的文化现象的研究，就不能简单的归之于竞技运动而忽视对人自身的最高关注。人不再是工具，竞技运动要回到为人和谐发展服务的位置，学生将成为具有自我意识的主体，人格得到完善，体质得到增强。所有这些不仅表现了人的发展，也表现了人的主体『生和自我意识的空前提高。
3.排球选项课程文化的内涵
排球选项课程的本质属性主要表现在以下几方面。
(1)排球选项课程的实质内容是由社会的政治、经济和办学宗旨等规定的。对排球选项课程目标的确定，对排球选项课程内容的选择与组织等，绝不仅仅是一个技术性的问题，它是国家意志和各种社会权力相互作用的结果，受国家意志的制约。排球选项课程本身就体现了国家对未来人才身心健康要求的意志。
(2)排球选项课程是人类科技文化知识和人类经验的积累，它反映了人类科技文化发展的基本成果。当今社会，高新科技的发展导致生产方式、生活方式急速转变，人类对健康的追求越来越高，同时，对排球选项课程的影响也十分明显。排球选项课程也必须以培养学生的健康素质为使命，它应该是一门最富有人文关怀的科学。排球选项课程的目的再不能局限于身体活动的物化层面上，而是为了使学生把健康作为最大的追求。
从广义上讲，排球选项课程是文化的一部分，排球选项课程既传递与创造社会文化，也受社会文化的规范与制约。从狭义上讲，排球选项课程是传递文化的工具，是文化的载体之一，文化借课程得以传播。因而，文化水平的高低对排球选项课程的观念、内容、师资质量和课程管理有很大的影响，可以说，排球选项课程的产生和发展都是处在人类文化的不断变化之中，每一次文化的变迁都对排球选项课程产生深远的影响。这也使我们更加清晰地认识到“文化”是一个常变常新的概念，只要人类社会在不断前行，“文化”即始终是一个不断出新的“人化”形式，它既可以表现为排球选项课程自身的发展形态，又可以体现它的整体内涵。
(3)由于排球选项课程是时代的产物，产生于社会变化发展过程中的客观需要和人们受教育的客观要求，相应排球选项课程的内容与形式也成为社会发展进程的标志。
排球选项课程本身的发展水平虽然要受到社会的政治、经济、意识形态、文化、以及教师行为、教学质量、学生的需要、学校资源条件、学校管理水平等因素的影响，但从排球选项课程本身的发展水平可以看出社会和人们受教育的发展水平及国民体质健康素质的发展水平。
(4)排球选项课程是学生在自我定位基础上的自主选择。排球选项课程不仅应反映社会的要求，而且更应适应学生的身心全面发展，由于学校主要的任务是培养人才，可以说，排球选项课程最大价值在于促进学生的身心健康发展。因此，排球选项课程在内容选择上和组织上，都要适应每个学生在身心发展上的特点与水平，并不失时机地促进他们的发展。
4.排球选项课程文化的教育性
排球选项课程文化是一种较强的价值涉入文化，而知识、经验、技术本身却不能赋予排球选项课程文化充分的教育性价值。运动技术中心论排球选项课程观的错误就在于将技术视为必然的、超越时空的、客观的真理，认为运动技术自身的价值就是排球选项课程的全部依据，排球选项课程就在于为学生的体育运动提供技术材料，体育教育的过程就是所谓的特殊的运动过程，学生的学习不过是对竞技运动的认知与掌握。
工具化排球选项课程在文化意义上是一种没有“我性”的课程，它不可能是一种文化主体存在。显然，体育教育是应促进个体身心全面发展，它是一个文化过程，体育教育应通过文化积淀、传递、创造的不断循环，使其由工具化向文化转化。正是这样，脱离了实用的体育运动，最终才变成真正的“游戏”。培养学生的活泼的精神和健康的体魄恰恰就是来自这种脱离实用的“游戏”。其实体育就是人类肢体的游戏。而在我国，由于长期受儒家思想的影响，不可能接受或做到这种“游戏”人生，心态中不免有着“迟暮”的痕迹。我们的青少年正是由于没有经历过“游戏”的洗礼，因此始终没有一种乐天的气质。可悲的是，在道德感太重的国家里，总是把“游戏”二字理解成可怕、可危，总要理解成“不务正业”的同义词。这实在是对“游戏”的误解。我们有不少教育工作者缺乏这种“游戏”的气质，他们只知“智力”的培养，于是，他们认为参加体育运动就会贻误学习，甚至取消排球选项课程的开设，这些少数的所谓教育工作者的行为正说明其心态已处于不甚健康的状态。
5.排球选项课程文化的先进性
判别排球选项课程文化是否先进，首先应坚持用历史的尺度对排球选项课程文化进行评价。从排球选项课程文化与相适应的经济政治制度的性质，来评判排球选项课程文化是什么历史阶段上的什么性质的文化，看这种文化是否具有现代性，是否符合历史发展的潮流。其次应坚持用科学的尺度对排球选项课程文化进行评判，看排球选项课程文化是否客观地反映了人类对生命与健康规律的认识。再次应坚持用价值
尺度对排球选项课程文化进行评判，就是要看排球选项课程文化对增强人民体质健康和促进社会主义建设的发展起到什么样的作用，它是否有利于人民的利益、有利于生产力的发展。
二、结论与建议
要实现排球选项课程的现代目标，就必须把握好排球选项课程的改革方向，建立排球选项课程的基本理念，注重文化的渗透，摒弃工具主义，从社会文化的附庸转变为“社会文化的主体”，使其逐步形成文化的课程。
第一，排球选项课程传承文化是一项根本性的任务，但却不是唯一的使命，更不是什么法定的条例。排球选项课程传承文化的目的是为了不让体育教师永远循蹈过去或现代的文化节律，而是通过了解文化，去开创新的排球选项课程。
第二，从排球选项课程结构去看当前的体育文化研究。对排球选项课程的研究更需要的是立体性的纵向拓展，是深层的文化阐释和学理性描述。这样的工作不可能只靠量的扩大就能完成，而应从课程结构的平衡角度入手，通过课程本身的健全和完善来激活其良性循环的机能，才有可能从根本上解决排球选项课程文化缺失这一难题。
第三，体育教师必须具备足够的人文品格和人文素养，没有人文精神，就没有做好体育教师的基础。人文所追求的目标或所要解决的问题是满足个人与社会需要的终极关怀，是求善、求美和关注情感体验。体育教师的行为越符合社会、国家、民族、人民的利益就越人文，就越善。没有足够的人文素养的体育教师不可能拥有对国家、对民族的高度责任感，也不可能有活跃与完善的思维能力，更不可能真正理解体育教育的价值，以及正确运用现代教育技术服务于社会与人民。因此，当你选择了从事体育教育，就选择了责任、义务和奉献，也就选择了自己的人格取向，即逐渐形成体育教师的人文品格。这不仅是体育教师自身发展的需要，也是社会和时代对体育教师所提出的希望和要求。
参考文献
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作者：刘彬